進めることができる児童の育成のために 学習計画作りと 読みシート を活用した意見交流の設定が有効であることを 実践を通して明らかにする Ⅲ 研究の見通し学習計画作りと 読みシート を活用した意見交流の設定により 学び合いながら叙述を基に想像して読み進めることができる児童を育てることができるであろう

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1 研究主題学び合いながら 叙述を基に想像して読み進めることができる児童の育成 - 学習計画作りと 読みシート を活用した意見交流の設定を通して - 前橋市立城南小学校池田美代子 Ⅰ 主題設定の理由小学校学習指導要領では 国語科の目標として 国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し 伝え合う力を高めるとともに 思考力や想像力及び言語感覚を養い 国語に関する関心を深め 国語を尊重する態度を育てる とあり 国語を正確に理解する能力の育成の大切さが示されている しかし 平成 26 年度全国学力 学習状況調査の結果によると 群馬県の国語では 登場人物の相互関係や情景描写の効果を捉えること や 立場や根拠を明確にして質問や意見を述べること に課題が残った それらの課題を受け 県や市では国語科の努力点として 目指す言語能力 ( 指導事項 ) を明確にし 児童生徒の実態や学習課題を踏まえ それを確実に身に付けるために最適な言語活動 ( 単元のゴール ) に向け 児童生徒の問題解決的な学習となる単元を構想する ことを示している 具体的に読むことの指導においては 登場人物の心情などの表現方法として 直接的な描写だけでなく 人物相互の行動や会話 情景などを通して暗示的に表しているものがあることを捉えさせる 登場人物のそれぞれの役割 フィクションの世界が物語られていること 語り手の視点等 物語の基本的な特徴を理解させる など 叙述を基に想像して読む力の育成を求めている 本校の第 4 学年の1 学期の児童の文学的な教材の単元テストの結果を見ると 選択肢の問題の正答率は高いが 登場人物の気持ちを問う問題や根拠を見つける問題の正答率が低く 無記入の児童も数名見られた また 実 際の学習の様子では 叙述から気持ちを考えることに苦手意識をもっている児童が見られる さらに 自分だったら 自分も と想像して読んで感想を書く児童は少ない 一方 本校の教師からは どうしても色々教えてしまって時間が足らなくなる 一問一答になってしまう 登場人物の気持ちについて児童の想像が深まらない などという声が聞かれ 文学的な教材の指導について課題意識をもっていることがうかがえる そこで 本研究では 小学校中学年における文学的な教材に視点を当て 児童が学び合いながら叙述を基に想像して読み進めることができるための指導の方法について研究を進める まず 単元の導入では単元を貫く言語活動を設定し 児童が学習の見通しをもち 読み取りの観点を意識しながら学習していけるよう 児童と共に学習計画を作る また 読み取りの観点を基に児童が進んで読み進められるように 物語の展開と登場人物の気持ちの変化をまとめることのできるシートと登場人物の気持ちに対して自分の想像したことや考えたことを表すことのできるシートを用いる そして それらのシートを基に友達と意見交流して 読みを深めたり想像を広げたりしながら読み進めるようにしていく このような手だてで学習を進めていけば 学び合いながら叙述を基に想像して読み進めることができる児童が育成できると考え 本主題を設定した Ⅱ 研究のねらい学び合いながら 叙述を基に想像して読み

2 進めることができる児童の育成のために 学習計画作りと 読みシート を活用した意見交流の設定が有効であることを 実践を通して明らかにする Ⅲ 研究の見通し学習計画作りと 読みシート を活用した意見交流の設定により 学び合いながら叙述を基に想像して読み進めることができる児童を育てることができるであろう この見通しにせまるために 以下の3つの手だてを講じる 1 単元の導入の場面で 魅力ある言語活動のモデルを提示し 学習計画を児童と共に作ることで 児童が読むことの見通しや目的意識をもち 読みの観点を意識しながら読み進めることができるであろう 2 読みシート を活用することで 児童が叙述から登場人物の気持ちを想像したり 自分と照らし合わせて想像したりしながら読み進めることができるであろう 3 意見交流を目的に合わせて設定し 根拠を示して自分の考えを述べさせたり 友達の考えを聞かせたりすることで 児童が学び合いながら叙述を基に想像しながら読み進めることができるであろう Ⅳ 研究の内容 (2) 学習計画作りについて 児童が自ら読み進んでいくためには 何を どのように読んでいくかという見通しをもた せることが大切である そこで 言語活動の モデルを単元導入時に提示し 単元のゴール を見据えさせて学習計画を児童と共に作る 言語活動のモデルを見せたり 既習事項を想 起させたりしながら 学習計画を児童と共に 作っていくことで 児童は目的意識をもち 課題を明確にしながら 叙述を基に読み取り を進めることができるであろうと考える ま た 既習事項を想起させて学習計画を作るこ とで 今まで学んできた読みの観点を意識し て 読んでいくであろうと考える (3) 読みシート とは 読みシートとは 児童が叙述を基に想像し て読み進めることができるように作成した 2 枚のシートである 1 枚目の 人物の気持ちシート ( 図 1) とは 物語の展開と登場人物の気持ちの移り 変わりの根拠となる叙述 登場人物同士の心 の距離を一枚にまとめることができるシート である 心情曲線 小見出し 根拠 1 基本的な考え方 (1) 叙述を基に想像して読み進める 児童とは本研究では 叙述を基に想像して読み進める 児童の姿を 何のために読むかという目的意識をもち 物語の描写から情景を思い浮かべたり 登場人物の気持ちを想像したりし さらに 自分を取り巻く現実や経験と結びつけながら自分と照らし合わせて 読んでいく姿 と捉える 心情曲線図 1 人物の気持ちシート 特に 登場人物の気持ちの読み取りについては 登場人物の気持ちを読み取るにはどんな叙述に気を付けて読んだらよいか という視点を与え 根拠となる 登場人物の行動 会話 情景描写 を意識して 読み進めさせる そして シートには登場人物の気持ちが分かる根拠となる叙述も書き込み 気持

3 ちの変化を曲線で表せるようにしてある 2 枚目の 心のまどシート ( 図 2) とは 自分が一番心に残った登場人物の気持ちに焦点を当てて書くシートである シートには 登場人物の気持ちとその根拠となる叙述を書く 心に残る ( 登場人物 ) の ( どのような ) 気持ち 欄とその気持ちについて自分の思いを書く 私 ぼくの心 欄を設けてある シートを書き進めることで 児童は叙述から登場人物の気持ちについて想像し さらに 自分と照らし合わせ想像しながら読む ことを意識することができると考える 目的に応じて意見交流を設定することで 教師と児童の一問一答の授業ではなく 児童同士での学び合いが生まれる さらに 自分の読みの足りない部分を補ったり 自分の読みを振り返って深めたり 友達の読みを知って想像を広げたりしながら 叙述を基に読み進めることができるであろうと考える 2 研究構想図 根拠となる叙述 心に残る登場人物の気持ち 人物と自分とを照らし 合わせて想像したこと 図 2 心のまどシート (4) 意見交流の設定意見交流では 学び合いながら叙述を基に読み進めることができるように自分の考えを書いた 読みシート を活用させる また 効果的な意見交流ができるように 目的に合わせて形態を変えて行う ( 表 1) 表 1 意見交流の場面 目的 形態場面目的形態 ( 理由 ) 登場人物の人柄 気持ちの 読みの不十分な面を補った ペア ( 読みを深める Ⅴ 実践の概要とまとめ 読み取りなどをする場面心に残った気持ちなどを伝える場面 り読みを深めたりする読みや想像を広げる ため ) グループ ( 読みを広げるため ) 小学校第 4 学年の学級 (29 名 ) において 単元 物語の書かれ方を話し合おう ( 教材 ごんぎつね ) の実践を行った 実践の経過と手だては以下の表 2のとおりである

4 表 2 実践の経過と手だて学習活動 ( 手だて ) 1. 言語活動のモデルを見て 学習活動の見通しをもつ ( 手だて1) 2. 学習計画を作る ( 手だて1) 3. 登場人物とその人柄を読む 人物の気持ちシート ( 手だて2 3) 4. 場面毎の出来事 あらすじを読み取る 人物の気持ちシート ( 手だて2) 教科書教材並行読書材 5. 登場人物の気持ちを読み取る 人物の気持ちシート ( 手だて2 3) 6. 登場人物の気持ちを読み取る 人物の気持ちシート ( 手だて2 3) 7. 心に残る登場人物の気持ちを書く 心のまどシート ( 手だて2 3) 8. 心に残る登場人物の気持ちについて意見交流する 心のまどシート ( 手だて3) 9. 並行読書した本についてまとめる 心のまどシート ( 手だて2) 10. 新美南吉の本を紹介しよう で心に残った登場人物の気持ちを紹介する 心のまどシート ( 手だて3) 表 3 学習計画作りの場面教師 皆さんは最後 新美南吉さんの本の心に残った登場人物を 心のまどシート で紹介します そのために ごんぎつね で心に残った登場人物の気持ちを紹介し合いましょう 児童 うんうん なんか楽しそう 教師 それに向けてどんなことを読み取っていけば まず勉強する ごんぎつね に出てくる心に残る登場人物の気持ちについて紹介できるかな 白いぼうし や 一つの花 の学習を思い出してあげてみよう 児童 登場人物は だれか 登場人物は どんな人か 登場人物の気持ち 気持ちを読むには 会話とか行動を読み取るんだよね 出来事が分からないといけない 教師 では 今までの意見をまとめて計画を立ててみると ( ねらいを確認し合いながらまとめる ) 11. 学習のまとめをする 1 見通し1 学習計画作り (1) 実践の概要単元導入時に 教師が作成した新美南吉の本 牛をつないだ椿の木 の 心のまどシート を提示し 新美南吉の本の魅力を紹介した そして 気に入った新美南吉の本で 心に残る登場人物の気持ちについて紹介しよう と単元のゴールを知らせ 表 3のように児童に投げかけ 教材文 ごんぎつね の読み取りの時間を中心に学習の計画を作った 児童は 既習事項が書かれた掲示物 学びの足あと などを見たり 教師のモデルに書かれたことを見たりしながら必要な読みの観点をあげさせた その後 ねらいに合うように児童と共に 学習計画を作った ( 図 3) 図 3 児童の学習計画表の一部 (2) 結果と考察学習計画を作った後 児童は 新美南吉さんの本を読んでみよう 新美南吉について調べて来よう とつぶやいて作者について自主的に調べるなど 関心をもって学習し始めた これは 教師が提示した言語活動のモデルで児童が学習のゴールの具体的な姿をもつことができ また 学習計画を児童と共に作った

5 ことで 自分の学びとして学習が見通せたためと考える 教材文 ごんぎつね の読み取りの学習では 学習が始まる前に 今日は 登場人物の気持ちを読み取っていくんだ など めあてを自ら確認して学習する様子が見られた また児童の中には 明日は登場人物の気持ちを読み取るから 家で音読する時にごんの気持ちを考えてみよう や 気持ちを読み取るには 人物の会話と行動に気を付けて読むといいんだよね などと 友達と確認し合って音読する様子が見られた 実際のアンケートでは 29 人中 29 人が 学習計画を自分たちと先生とで作った方が良い と答えた 理由は表 4の通りである 表 4 学習計画アンケートの結果 みんなで作ると 何を学習するか考えられていい みんながどうやって学習したいかが分かるし どうやって読んでいけばいいか分かる 何をするかがよく分かるので どこに気を付けて読めばよいか考えられる これらのことから 児童は学習計画を作ることで 毎時間 そして単元全体でどのような学習をするかの見通しがもてることの良さを感じていることが分かった さらに 児童の感想 ( 表 5) から 単元のゴールで登場人物の気持ちを読み取るには どのような読み取りをしたらよいかという読みの観点も意識して学習に臨んでいたことが 分かった 表 5 児童の感想私は今まで 登場人物の気持ちを想像して読もう と言われても何をどう読むか分かりませんでした でも ごんぎつねの学習では計画を立てて学習して どのように読んだらよいかが分かりました この学習を生かして本を読んでいきたいです また 並行読書教材の 心のまどシート でも 児童は教科書教材での読みの観点を生かして自力で登場人物の気持ちを読み取ったり 自分の経験に照らし合わせたりしながら自分の思いを書いていた ( 図 4) 以上のことから 単元の導入の場面で言語活動のモデルを提示し それを基に学習計画を児童と共に作ったことは 児童が読むことの見通しや目的意識をもって 読みの観点を意識しながら読み進めることに有効であったと考える 図 4 並行読書の 心のまどシート 2 見通し2 読みシートの活用 (1) 実践の概要教科書の教材文の読み取りの段階では 人物の気持ちシート を使い 登場人物の人柄や出来事を読み取り 登場人物同士の心の距離を曲線に表した 児童は教材文の叙述からごんの兵十に対する気持ち 兵十のごんに対する気持ちが分かる文にサイドラインを引きながら読み取り 兵十とごんの心の距離を曲線で表した その際 根拠となる叙述も書き込ませ どの叙述から気持ちを読み取って心が近づいたか 遠ざかったかのかが分かるようにした さらに 心のまどシート で心に残る登場人物の気持ちについて想像しながら読んだことをまとめる活動を行った 児童は 心に残る気持ちを ( 登場人物 ) の ( どのような ) 気持ち と表し その根拠となる叙述と そこから想像した登場人物の気持ちを吹き出しに書いた そして その気持ちと自分とを照

6 らし合わせながら考えたことを 私 ぼくの心 に書いた 最後に 単元のゴールの活動として 新美南吉の本の中で一番気に入った本を紹介する活動を行った なお 教材文の学習を生かし 心に残る登場人物の気持ちについて自分が想像した気持ちを書いた 心のまどシート を用いて紹介した (2) 結果と考察教材文の登場人物の気持ちの読み取りの場面では 登場人物の気持ちが分かる 行動 会話 情景 にサイドラインを引き その中で特に気持ちが分かる叙述を入れて 心情曲線に表していた ( 図 5) 物語全体から気持ちの変化を捉えることができたと考える さらに 心のまどシート に心に残る登場人物の気持ちを書く場面で児童は 人物の気持ちシート や教科書のサイドラインを見ながら気持ちが分かる叙述を抜き出し 想像した登場人物の気持ちを書いていた そして 私 ぼくの心 の欄には 登場人物の気持ちについて想像を広げ 自分も 弟にいたずらをしたことがあって や 私は長続きしないけど ごんは などと 自分の経験に照らし合わせて想像したことを書いていた ( 図 6) 図 5 人物の気持ちシート の心情曲線の一部心情曲線に表しながら 登場人物の気持ちを追うことで 児童から 神様の仕業って聞いて ここでごんはちょっとがっかりしたと思う でも すごい落ち込みではないよ だって次の日もくりを届けているから などのやりとりが聞かれ 叙述から登場人物の気持ちを読んで想像する姿が見られた また 読み取り後 人物の気持ちシート を見て ごんの気持ちはちょっとずつ変わっているけど 兵十はあまり変わっていないな 最後にやっと近づいたんだ などと 物語全体を捉えて感想を書く様子が見られた このことから 人物の気持ちシート を使ったことで 叙述を基に気持ちを読み取り 図 6 心のまどシート 自分を照らし合わせての感想 自分を照らし合わせて想像して書けた理由について 児童に尋ねたところ表 6のように回答があった 表 6 児童のアンケート 想像して書けた理由 自分の心で考えたことを映し出してみよう と先生が言っていたから 私 ぼくの心 らんだったので 友達の心のまどシートを読んで このことから 教師の投げかけや シートに 私 ぼくの心 の欄を設けたことで 児童が自分に照らし合わせて想像し 経験を入れて書くことができたと分かった 以上のことから 人物の気持ちシート と 心のまどシート を活用したことは 叙述を基に登場人物の気持ちを想像しながら 読み進めるのに有効であったと考える

7 3 見通し3 意見交流の設定 (1) 実践の概要教材文の読み取りの段階では 登場人物の人柄 性格 気持ちを読み取る場面で 人物の気持ちシート を基に ペアで意見交流を行い 自分の読み取りの不足を補ったり 深められるようにしたりした また 心に残る登場人物の気持ちを 心のまどシート にまとめる段階でも ペアで意見交流を設け 自分の読み取りの不足を補ったり より深めたりした ( 図 7) 図 7 ペアでの意見交流また 教材文の 心のまどシート で自分の心に残る登場人物の気持ちを紹介する場面では 想像を広げて読むことができるように 同じ人物を選んだ児童同士を単位としてグループで意見交流を行った ( 図 8) (2) 結果と考察教材文の登場人物 ごん の性格 人柄の読み取りのペアでの意見交流の様子は表 7の通りである この様子から ペアで意見交流したことで自分の読み取りと友達の読み取りを比べて自分の読み取りの不足部分を補っていることが分かる 表 7 意見交流の様子児童 1 ごんはここに いたずらばかりしている って書いてあるからいたずら好きな悪いきつねだったと思う 児童 2 なるほどね ぼくも最初そう思っていたんだけど 兵十だな って書いてあって ごんは兵十の名前を知っている みんなの名前も知っていると思う ひとりぼっちでさみしくて本当はみんなと仲良くなりたいと思っていて 本当は悪いきつねではないと思うな 児童 1 そうか 気になるからいたずらしたいのか 確かに 兵十 って知っているんだもんね また 心に残った気持ちを 心のまどシート にまとめる際にも 交流を重ねるうちに気持ちを表す言葉が表 8のように変わった 表 8 読み取りの変容 兵十の心配する気持ち 兵十の後悔する気持ち 図 8 グループでの意見交流さらに 新美南吉の本を紹介しよう においても 同様にグループで意見交流を行い 友達の読みを知って想像を広げられるようにした この変化を見てみると 表面的なものから深いものへと変わっていることが分かる また 心のまどシート に自分が思ったことを書いた後の意見交流では 友達のシートを読んで良かったところを伝えたり 分からないところについて質問したりした アドバイスをし合うことで 児童は友達の意見やシートを参考にして 自分のシートをより良くしようと書き足す様子が見られた ( 図 9)

8 Ⅵ 研究のまとめ 図 9 書き足す児童これらのことから ペアで意見交流を行ったことで 自分の読み取りを振り返り さらに深い読みへと進めたのではないかと考える また 心に残る人物の気持ちを紹介し合うことをねらいとした 心のまどシート を使っての意見交流では 楽しそうに また興味深く友達の 心のまどシート を読むなどし 表 9のように感想を書いている 表 9 児童の意見交流後の感想 友達と意見交流をすると 自分が気付かなかった文を友達が根拠にしていて なるほどと思いました 細かく読み取れました 心のまどシート を読んで 友達の 心 がよく分かりました 意見交流をして同じところが心に残ったのに 自分とは違って そうか と思いました 他の人の意見を色々聞いて なるほど! ああ! そういう読み方もあるんだ など 思ったことが良かったです これから読み取り方を変えてみようと思いました 学習後の感想からも分かるように意見交流をしたことで 自分では気付かなかった叙述に気付いたり 同じ叙述でも想像したことが違うことに気付いたりし さらに読む意欲が沸いたようであった 以上のことから 読みシート を基に目的に応じて 形態を変えて意見交流を設定したことは 児童同士の学び合いが生まれ 学び合いながら 児童が叙述を基に深く読んだり 想像を広げて読み進めたりできるようになるのに有効であったと考える 1 研究の成果 単元の導入で 単元のゴールのモデルを提示し 児童と共に学習計画を作ったことは 児童が読むことの見通しや目的意識をもち 読みの観点を意識しながら読み進めることにつながった 読みシート を活用しながら読み取りをしたことは 叙述から登場人物の気持ちを想像したり 自分と照らし合わせて想像したりしながら 読み進めることにつながった 意見交流の場面を目的に応じて設け 根拠を示して自分の考えを述べたり 友達の考えを聞いたりしたことは 学び合いながら叙述を基に想像しながら読み進めることにつながった さらに 文学的教材の単元テストの平均点が 1 学期は 82 点であったが 2 学期には 96 点となった また 登場人物の気持ちを書く問題で無記入の児童はいなかった これは 3つの手だてで実践したことで 児童に叙述を基に登場人物の気持ちを想像しながら読む力がついたためと言える 2 今後の課題 本研究は中学年の文学的教材の 読みシート であったので 他の学年においても発達段階や ねらいに合わせたシートを系統立てて作成していく必要がある < 参考文献 > 文部科学省: 小学校学習指導要領解説国語編 東洋館出版社, 群馬県教育委員会他: はばたく群馬の指導プラン~ 実践の手引き~, 前橋市教育委員会: 平成 27 年度前橋学校教育充実指針,

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