通常学級における特別支援教育の取り組み ( 中村義行 ) れまでの特殊教育をしのぐ特別支援教育での 実践知 を提案し, 現場教員の動揺 困惑に対応できる展望と具体的取り組みが求められる 本論文では, このような特別支援教育への転換内容を把握し, 特別支援教育の理念と実践を模索する取り組みとして, 大

Transcription

1 教育学部論集第 18 号 (2007 年 3 月 ) 通常学級における特別支援教育の取り組み 中村義行 抄録 本論文では, 特殊教育 から 特別支援教育 への主な転換内容を把握し, 今後の特別支援教育の理念と実践を模索する取り組みとして, 小学校と大学の連携プロジェクト 特別支援教育プログラム による通常学級での特別支援教育の取り組み経過を報告し, 本取り組みが特別支援教育の専門性を培うための教員養成機会となりえるかの効果性を検討した 効果性の検討には 特別支援教育プログラム の取り組みである 学生への課題 に個別支援教育実習生として取り組んだ学生の意見記録を用い, 学級担任と支援実習生との協同 連携, 取り組みの記録とレポート提出, 大学教員から児童に対するかかわり方の助言を受ける, 大学での学習会 事例検討会を断続的に継続実施する について考察し, 改善点はまだあるが特別支援教育の専門性を培うための教員養成となりえる効果性が示された キーワード特別支援教育, 小大連携, 通常学級, 軽度発達障害, 個別支援教育実習生 はじめに 現在, 我が国の障害児教育は, これまでの 特殊教育 から 特別支援教育 への転換期にある 2006 年 6 月の学校教育法一部改正の実施に従い,2007 年 4 月 1 日より, これまでの盲 聾 養護学校は 特別支援学校 として障害種別にとらわれない総合学校を目指すことになり, 加えて, これまで特別な配慮がなされてこなかった小中学校の通常学級に在籍する軽度発達障害児に対しての総合的な特別支援教育の体制を確立していくことになった これにともない, 特別支援教育に対応する免許制度についても, 現行の三校種 ( 盲 聾 養護学校 ) 免許を 特別支援学校免許状 ( 知的障害 肢体不自由 病弱 視覚障害 聴覚障害の五領域 ) として一本化することとなった 特別支援学校免許状 への移行に際しては, これまでの特殊教育で培われてきた専門性を継承し, 今後, 特別支援教育が必要とする新たな専門性を培うための教員養成や現職教員研修のあり方が今後の課題となる このような障害児教育の現状では, 学校教育現場はもとより, 全国の教育系大学において, 今後展開されていく特別支援教育に関する教員養成 研修 再教育について, 確かな理念やこ 57

2 通常学級における特別支援教育の取り組み ( 中村義行 ) れまでの特殊教育をしのぐ特別支援教育での 実践知 を提案し, 現場教員の動揺 困惑に対応できる展望と具体的取り組みが求められる 本論文では, このような特別支援教育への転換内容を把握し, 特別支援教育の理念と実践を模索する取り組みとして, 大学と小学校との連携による通常学級での特別支援教育の取り組み経過を報告する 今回の報告では, その取り組みが特別支援教育の専門性を培うための教員養成機会となりえるかの効果性を検討する 1. 特殊教育 から 特別支援教育 へ 2006 年 6 月の学校教育法一部改正の実施に従い,2007 年 4 月 1 日より現行の特殊教育から特別支援教育が実施されていくこととなった ここでは, これまでの特殊教育から特別支援教育への主な転換内容 ( 表 1) に視点をあて, 今後展開されていく特別支援教育がどのような教育内容なのかについて概観し, 本論文の主題である通常学級における特別支援教育の内容を把握する (1) 障害種別 現行の特殊教育では, 視覚障害, 聴覚障害, 知的障害, 肢体不自由, 病弱虚弱が対象だが, (1) 障害種別 表 1 特殊教育から特別支援教育への主な転換内容 現行の特殊教育では 視覚障害, 聴覚障害, 知的障害, 肢体不自由, 病弱虚弱 今後の特別支援教育では 視覚障害, 聴覚障害, 知的障害, 肢体不自由, 病弱虚弱 +ADHD,LD, 高機能自閉症 (2) 学校 (3) 学級 教室 名称 : 盲学校, 聾学校, 養護学校障害の種類に応じた指導 特殊学級, 通級指導教室 : 特別な指導通常の学級 : 学校内での可能な配慮 名称 : 特別支援学校障害の種類にとらわれない指導 + 地域のセンター化 ( 小中学校への支援 ) 特別支援学級 : 特別な指導通常の学級 : 学校内外での特別な配慮 (4) 連携学校内の連携のみの場合が多い 学校内外の連携の強化学校内の連携 : 校内委員会の設置, 特別支援教育コーディネーターの指名, 個別の教育指導計画の作成等学校外の連携 : 巡回相談員による支援, 専門家チームによる支援, 近隣の盲 聾 養護学校からの支援等 (5) 支援計画 (6) 免許 個別の指導計画 : 学校内において児童生個別の教育支援計画 : 児童生徒の生涯に渡っ徒一人一人に対する指導目標や指導内容て一人一人のニーズを把握し, 関係機関等とを盛り込むの連携により行う 養護学校等の特殊教育に関する免許の義務化なし 特別支援学校の場合, 特別支援学校教諭免許状の取得義務化 58

3 教育学部論集第 18 号 (2007 年 3 月 ) 今後の特別支援教育では, これまでの特殊教育の対象とされた障害に加え, 注意欠陥多動性障害 (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder;ADHD), 学習障害 (Learning Disorder; LD), 高機能自閉症 (High Functioning Autism) 等も対象となる つまり, 知的障害や肢体不自由等の重度中度の障害以外に, 知的障害が軽度で, 偏り (deviation: 通常の子どもに見られるが通常範囲を超える ;( 例 )ADHD) や歪み (distortion: 通常の子どもに見られない行動 ;( 例 ) 高機能自閉症 ) を中心とする軽度発達障害児も対象となる (2) 学校現行の特殊教育では, 盲学校, 聾学校, 養護学校の各学校で障害の種類に応じた指導が行われてきている 2003 年 5 月段階での義務教育を受けている全生徒数は, 約 110 万人, このうち特殊教育を受けている児童生徒数は17 万人 ( 就学猶予 免除が170 人 ) で, 盲聾養護学校在籍者数が約 5 万人, 特殊学級在籍者数が8 万人, 通級による指導を受けている児童生徒数が約 3 万人となっている 今後の特別支援教育では, 軽度発達障害児も対象とされ, 特別支援学校や小 中学校で指導がなされ, これまでの障害の種類や場に規定された特殊教育でなく, 障害の種別や場にとらわれない特別支援教育という考えのもとに展開されていくことになる (3) 学級 教室現行の特殊教育では, 障害の比較的軽い子どもは小中学校に設置されている特殊学級, 通級指導教室で特別な指導がなされ, 通常の学級では学校内での可能な配慮という範囲で指導されるに留まっている状況がほとんどである 障害の比較的軽い子どもは小中学校に設置されている特殊学級に就学している 2003 年 5 月段階での特殊学級数は小中学校合わせて約 3 万学級, 全小中学校数の約 89% であり, 特殊学級在籍者数が約 8 万人, 通級による指導を受けている児童生徒数が約 3 万人となっている 今後の特別支援教育では, 従来の特殊学級や通級による指導の制度を通常の学級に在籍した上で必要な時間のみ 特別支援教室 の場で特別な指導を受けることを可能にする制度に一本化するための検討を提言し, 柔軟かつ弾力的な対応が可能な制度 への段階的移行を踏まえ, 現行の特殊学級を 特別支援学級 という名称に変更するとしている (4) 連携現行の特殊教育では学校内の連携のみの場合が多いが, 今後の特別支援教育では学校内外の連携の強化を目指している 学校内の連携では, 校内委員会の設置, 特別支援教育コーディネーターの指名, 個別の教育指導計画の作成等, 学校外の連携では, 巡回相談員による支援, 専門家チームによる支援, 近隣の特別支援学校からの支援等による地域の小中学校への支援が行われることになる つまり, 特別支援教育コーディネーターは各学校の公務として位置づけ 59

4 通常学級における特別支援教育の取り組み ( 中村義行 ) られ, 校内委員会の推進役を担うことが期待され, 学校内外の関係機関や保護者との連絡調整 の役割を遂行することになる (5) 支援計画現行の特殊教育では, 学校内において児童生徒一人一人に対する指導目標や指導内容を盛り込む 個別の指導計画 のもとに指導がなされているが, 今後の特別支援教育では, 児童生徒の生涯に渡って一人一人のニーズを把握し, 関係機関等との連携により行う 個別の教育支援計画 のもとに指導がなされることになる つまり, 教育, 福祉, 医療, 労働等が一体となって乳幼児期から学校卒業まで一貫した支援を行うために 個別の教育支援計画 を策定することがあげられている (6) 免許盲 聾 養護学校が特別支援学校として障害種別を越えた学校制度へと移行するにあたり, 現行の三校種免許が 特別支援学校免許状 として一本化され, 現行の特殊教育では, 盲 聾 養護学校の特殊教育に関する免許の義務化はないが, 今後の特別支援教育では, 特別支援学校の場合, 特別支援学校教諭免許状の取得の義務化が検討されている 2. 通常学級における特別支援教育の実現に向けて (1) 通常学級に在籍する軽度発達障害児の特別支援教育今日, 日本の特殊教育では, 義務教育段階で全体の約 1.5%(2002 年度文部科学省調査 ) の児童生徒が特殊教育の対象となっており, これまで障害の種類や程度に応じて, 盲 聾 養護学校, 特殊学級や通級指導教室等の特別な場で一定の配置基準で特別に配置された教師によって行われてきた これに対して, 通常学級に在籍する軽度発達障害児に対する教育上の特別な配慮は余りなされてこなかった しかし,2006 年 6 月に学校教育法が一部改正され, 軽度発達障害児の特別支援教育の支援体制については, 日本国内すべての小中学校 (2005 年度は約 34,000 校 ) において支援体制の構築を目指すこととなった つまり, 今後の特別支援教育では, これまでの特殊教育の対象だけでなく, 通常の学級のLD,ADHD, 高機能自閉症 (6.3%,2002 年度文部科学省調査 ) も含めて障害のある児童生徒に対してその一人一人の教育ニーズに応じて, 通常の学級でも, 特別な場でも, 教員や関係機関が協力して教育支援が展開されることになる 小中学校で軽度発達障害児を理解し, 的確な教育支援を行っていくには, 現場教員を始めとして様々な人々が共に協力して支援するという取り組みが必要である 具体的には, 校内委員会の設置, 特別支援教育コーディネーターの指名, 専門家チームによる支援, 巡回相談員によ 60

5 教育学部論集第 18 号 (2007 年 3 月 ) る支援, 近隣の盲 聾 養護学校からの支援等, 現行の制度内でできることから取り組み始めていく必要がある この他には, 軽度発達障害児に対する有効な教育支援を行うための要件として, 対象児に対する個別的な支援, 学級担任とのコンサルテーション, 学校内全教師の対象児に対する理解の促進, 他の児童の対象児に対する理解の促進等があげられる (2) 通常学級で軽度発達障害児の教育支援を実践していく際の困難性通常学級で軽度発達障害児の教育支援を実践していく際, 教師一人による支援からチームによる支援のあり方が重要になってくる しかし, 人的予算の都合により必ずしも補助教員が学級参加できるわけでない また, 専門家チーム, 巡回相談は年に数回の頻度で継続性や人材確保に困難性がある 校内委員会は教員による特別支援教育コーディネーターが中心となって月 1 回程度開かれるだろうが, コーディネートする教員が必ずしも児童の実態把を適切に把握し, 教育支援計画を作成し, 分析 評価まで対応できるとは限らない このような状況では現場の担任教員をチームとして支援しているとは言いがたい このような状況を改善していくためには, 今後, 教師一人による支援からチーム ( システム ) による支援へのさまざまな取り組みの検討が必要とされる 具体的には, 補助教員等の学級参加, 校内委員会の設置, 専門家チームの設置, 巡回相談の導入等によって実現化されると考えられる 3. 小学校での通常学級における特別支援教育の取り組みのテーマ 目標 手続き (1) 教師一人による支援からチームによる支援へこのような状況の中, 佛教大学では, 京都市教育委員会との包括協定の一環として, 教育実践力のある教員の育成と学校現場への具体的なサポート体制を確立する取り組みとして小大連携プロジェクトを2004 年度途中から開始した その小大連携プロジェクトの一つに京都市立の小学校と佛教大が協力して児童生徒の教育を充実する小大連携プロジェクト 学校実践プログラム があり, その一つのプログラムとして筆者が大学教員として担当する 特別支援教育プログラム がある (2) 特別支援教育プログラムのテーマ 目標 実践内容の概略小大連携プロジェクト 学校実践プログラム の中の 特別支援教育プログラム のテーマ, 目標, 実施内容を以下に示す 1 特別支援教育プログラムのテーマ個別支援教育 : 軽度発達障害児のみを特別支援教育の対象としてかかわるのではなく, 軽度発達障害児及びその他の児童生徒 ( 学級内では同級生 ) 各々に個別の教育支援が必要として 61

6 通常学級における特別支援教育の取り組み ( 中村義行 ) 考え, かかわる 2 目標小大 ( 小学校教員と大学生 大学教員, 教育委員会 ) 連携による軽度発達障害児に対する教育支援システムを構築する 3 実施内容 1) 個別支援教育実習生としての参加準備 : 特別支援教育プログラムを実践する学生は, 授業 ( 障害児心理, 障害児の生理と病理等 ) ゼミの受講, ゼミ主体の教育相談活動 ( 実践力を養うための活動 ) への参加, 事例検討会 ( 各児童毎 ) や学習会 ( 特別支援教育や認知心理学, ソーシャルスキルトレーニング等に関する文献講読 ) への参加を通して個別支援教育実習生として活動できるよう準備をする 2) 小学校に在籍する軽度発達障害児 (ADHD,LD, 高機能自閉症等 ) に対する教育支援の実践 : 実際の活動は, 大学近辺の小学校に大学生 ( 中村ゼミ所属 ) が個別支援教育実習生として学生が任意の時間帯, 任意の曜日 ( 学生の授業空き時間帯 ) に入り, 担任教諭等と連携しながら支援の必要な児童の学習面や生活面で個別支援を行ったり, 教材作成等の補助を行ったり, 他の児童とかかわったりする 特別支援教育プログラム担当大学教員 ( 筆者 ) は, 学期ごとに数回, その小学校に訪問し, 児童を観察したり学生からの報告から, 学生に児童の理解や関わり方を教示したりする 併せて, 児童の担任や育成学級の先生たちとコンサルテーション等の形で話し合いの機会を設け, 現場の先生方の支援を行う また, 必要に応じて特別な支援を必要とする児童の理解や関わり方に関する学内研修や支援対象児に関する検討会を実施する (3) 特別支援教育プログラム による取り組み対象児童, 参加小学校, 参加学生等について 2005 年度は小学校 2 校 ( いずれも通常学級 ),2006 年度は小学校 5 校 (3 校は通常学級,2 校は特殊学級 ) で, 小大連携プロジェクト 学校実践プログラム の中の 特別支援教育プログラム を実践している ここでは, それらの小学校のA 小学校での取り組みについて報告する A 小学校では十数名の児童を特に支援が必要な個別支援対象児として筆者の研究室に所属するゼミ学生 21 名が個別支援教育実習生としてA 小学校の4つの学年 ( 計 4クラス ) に各々の学生が連携を取って概ね週 1 回約半日の時間, 各々のクラスに入って関わっている (4) 特別支援教育プログラム における教育支援の取り組み手続き取り組み手続きは, 主に1 児童生徒への取り組み,2 学校への取り組み,3 学生への取り組みの3 手続きからなる 実際の取り組み手続きは学期ごと (2 学期 : 前期 後期 ) に, 表 2のように進められる 半年または1 年という期間でのかかわりの積み重ねと事例検討会や教員との話し合いから取り組み手続きの見直しもするようにしている 62

7 教育学部論集第 18 号 (2007 年 3 月 ) 表 2 特別支援教育プログラム における教育支援取り組み手続き 1. 個別支援指導計画作り ( 担任と個別支援教育実習生 + 大学教員のチームで ) (1) 児童の実態把握 :1 個人特性の把握 2 環境特性の把握 (2) 評価 ( アセスメント ) 的支援 :1 状態像把握 2テスト ( 大学教員 ) (3) 個別支援の目標 取り組み体制等の決定 : 1 指導計画に関するチーム内での検討会 2 教育支援の順序決定 3 取り組み協力体制の決定 2. 教育支援取り組み ( 担任と個別支援教育実習生 + 大学教員のチームで ) (1) 教育支援 :1 教科学習支援 2 生活支援 3 対象児とその他の児童へのかかわり (2) 教育支援記録 連絡 :1 具体的記録 2 記録の分析 3. 検討会 学習会等の実施 ( 担任と個別支援教育実習生 + 大学教員 + 学校内教職員のチームで ) (1) 事例検討会 (2) 学習会 ( 小学校で学期ごとに, 大学にて学生主体で ) (3) 評価 ( アセスメント ) 的支援 個別支援の目標 取り組み体制等の再修正 個別支援取り組み再開 1 児童生徒への取り組み児童生徒への取り組みは, 主に児童の実態把握と評価, 個別支援の目標 取り組み体制の決定, 実際の教育支援活動である教科学習や生活支援等の教育支援からなる 2 学校への取り組み学校への取り組みは, 個別支援計画の共同作成と共通理解, 教育支援記録の提供, 担任教員と個別支援教育実習生との教育活動の協同 連携, 事例検討会や学習会の共同実施からなる 3 学生への取り組み学生への取り組みは, 学校内での個別支援対象児の支援とその他の児童支援, 学級担任やその他の教職員との連携, 大学教員への支援取り組み後の活動記録等のレポート提出, ゼミ授業時間等における教育支援取り組み経過発表と大学教員からの助言提供, 事例検討会 学習会への参加からなる これらの学生への取り組みを具体的に実行できるように, 大学教員 ( 筆者 ) から学生に対し 学生への課題 として以下の課題を実行するように指示している 1) 学級担任と個別支援教育実習生との協同 連携を行う 月に1 回は担任教員と打合せ, または申し送り等の話し合いを実施 一日の児童とのかかわり終了後に連絡票に記録し, 記録票によって担任教員と意見 質問交換をする 2) 取り組み ( 支援取り組み後, 担任との話し合い後, 大学教員との話し合い後 ) の記録と取り組んだ際に気づいたことを小レポート形式で記述し, 大学教員に提出する 3) 大学教員から児童に対するかかわり方の助言を受ける なぜしなかったか, していたのにしなかったかの分析の仕方やなぜできるようになったか, やっぱりできなかったかの分析の仕方等の助言を受け, いい加減に理解しない, わからないことを考えるという視点を持つようにする 63

8 通常学級における特別支援教育の取り組み ( 中村義行 ) 4) 大学での学習会 事例検討会を断続的に継続実施する 4. 小学校での通常学級における特別支援教育の取り組みの効果の予測とその結果 (1) 特別支援教育プログラム による取り組みの効果の予測本 特別支援教育プログラム による取り組みの効果として以下の点が推測できる 1 児童に対する個別的な教育支援が可能となる ( 主に児童に対して ): 通常学級の教育支援の現場に直接大学生を補助教員の役割を取れる個別支援教育実習生として参加することにより, 児童に対する個別的な教育支援が可能となる 2 教育支援をチームでより効果的に取り組める ( 主に担任教員に対して ): 通常学級での教育支援をチーム ( 小学校教員と大学生 大学教員, 教育委員会 ) によってより効果的に取り組める 3 教員を目指す学生にとって特別支援教育教員としての養成機会となる ( 主に学生に対して ): 今後の通常学級での特別支援教育を実践できる教員の養成機会となる 4 学校内外でのチームによるシステムや連携を強化できる ( 主にシステムに対して ): 学校内外でのチーム ( 児童 教員 学生 大学教員 教育委員会等 ) によるシステムや連携を強化できる 5 特別支援教育のフィールドワーク研究機会となる ( 主に大学教員に対して ): 大学教員にとっては, 特別支援教育のフィールドワーク研究機会, 学生の実践的養成機会となる 6 特別支援教育を実践していく際に問題や課題となる以下の点についての対応が可能となる 1) 専門家チームの構成員 ( 大学教員 ) が直接現場に必要なアドバイスをすることが可能となる 2) 指導の成果や問題点に対してのフィードバックが可能 ( 支援の軌道修正 ) となる 3) ある程度の時間的スパンで継続して学校でのかかわりが可能 ( 支援の継続性 ) となる 4) 他の専門家との連携が可能 ( 開かれたシステム ) となる 5) 地域行政 ( 教育委員会 ) との連携が可能となる (2) 教員を目指す学生の特別支援教育教員の養成機会となる効果の検証本 特別支援教育プログラム による取り組みの効果について, 本報告では上記に上げられた 3 教員を目指す学生にとって特別支援教育教員としての養成機会となる ( 主に学生に対して ) に絞って検証し, 残りの5 点については今後の論文紙上で順次報告していくことにする 64

9 教育学部論集第 18 号 (2007 年 3 月 ) 1 特別支援教育プログラムにおける 学生への課題 に取り組んだ学生の意見本取り組みが 教員を目指す学生にとって特別支援教育教員としての養成機会 になりえるかどうかについて検討するため, 学生への課題 の 1) 学級担任と支援実習生との協同 連携,2) 取り組みの記録と気づきの小レポートの記述と大学教員への提出,3) 大学教員からの児童への関わり方の助言,4) 大学での学習会 事例検討会への断続的実施 参加 に取り組んだ学生の意見を収集し, 考察する 表 3は,A 小学校の同学年のクラスに3 名の学生が個別支援教育実習生として実践参加し, 実際に特別支援教育プログラムにおける 学生への課題 に取り組んだ学生の意見を収集し文書化したものである 2 学生への課題 に取り組んだ学生の意見からの考察 学生への課題 に取り組んだ学生の意見から, 本取り組みが 教員を目指す学生にとって特別支援教育教員としての養成機会 となりえるかについて,4 課題各々についての学生の意見から考えられることを以下に述べる 課題 1) 学級担任と個別支援教育実習生との協同 連携を行う についての意見から 学級担任と個別支援教育実習生との協同 連携を行う では, 学生 H I Jの 3 名とも 児童の様子 や 教員の考えや目標を知ることができる 等担任教員との直接的打ち合わせの重要性 有効性を述べており, 教員との直接的話し合いができないことを補助するための記録票によって伝えることや前回の記録票の内容について授業時間の合間に教員と話したりすることの有効性も述べている 児童生徒に対する実際の教育活動でより望ましい教育支援が出来るためには, 連携機会の確保 連携方法の改善努力が必要と思われる 課題 2) 取り組みの記録とレポート提出 についての意見から支援取り組み後, 担任との話し合い後, 大学教員との話し合い後, これら各々の記録と小学校で児童の個別支援教育に取り組んだ際に気づいたことを小レポート形式で記述し大学教員に提出することについては, 学生 H Iは概ね 自分の考えや気づき のまとめや 振り返り となり 問題点等分かってくるので先生に伝えるだけでなく反省材料にもなる としている 学生 Jはクラスの対象児 3 名全ての記録を毎回提出することが難しく小レポートもまとめて提出しており, 取り組み後の記録とレポート は気づきや振り返り, 問題点の分析等の機会になりえるが記録による負担も大きく, 記録量やレポート提出機会の減少等の対応が必要と思われる 課題 3) 大学教員から児童に対するかかわり方の助言を受ける についての意見から 大学教員から児童に対するかかわり方の助言を受ける 機会のほとんどはゼミ授業の時間であり, ゼミの時間中の他の児童にかかわっている学生への助言に対しても, 自分の直面している問題 と重なっている問題である場合が多く, 他の学年 65

10 通常学級における特別支援教育の取り組み ( 中村義行 ) 表 3 特別支援教育プログラムにより実際に取り組んだ学生の意見 課題学生 学生への課題 に関する学生の気づきの文書 1) 学級担任と支援実習生の協同 連携 2) 取り組みの記録と気づきの小レポート提出 3) 大学教員からの関わりの助言 4) 大学での学習会 事例検討会継続実施 学生 H 学生 I 学生 J 学生 H 学生 I 学生 J 学生 H 学生 I 学生 J 学生 H 学生 I 学生 J 5 時間目の授業に入らせてもらっていたので, 授業が終わってから担任の先生と, 児童の様子や質問などをさせてもらっていました 口頭で伝えられなかったことを記録表に記入し見ていただくようにしていました 秋学期からは午前中に入るので, 記録表で伝えることが多くなると思います 個別支援実習生との連携が,2 回の話し合い以外であまり取れていなかったので, 児童の様子をよく知るためには個別支援実習生との連携がもっと必要だったかなと感じました 担任教員と打ち合わせを行うことで, 児童の学校の様子だけではなく, 家庭での様子など様々な面における児童を知ることができ, 理解を深めることができます また普段, 教員と充分な話し合いの時間をとることができないので, 打ち合わせが出来ることで, 教員の考えや目標を知ることができ, 学生の支援方法も明確になります 記録票に取り組みを書き表すことで, その日の活動を振り返ることが出来, また別の面からも考え直すことが出来るので, 事後を大切にすることが次回の活動につながっていくと思います 7 月より,A 小学校のX 年生の教室に個別支援として週に1 回入らせて頂き,7 月 日にX 年生チームの学生と中村先生, 担任の先生で申し送りを実施した 日までに, 最大 2 回, 少ない学生は1 回の実践だったため, 十分に児童の実態を把握できているわけではなかったが, 実践の中での気付き, 担任の要望, 中村先生のアドバイスなど意見交換ができた また, 一日の連絡表を担任の先生に提出しているが, お忙しいのかなかなか帰ってこない しかし, 授業の合間に連絡表に書いた内容を直接意見交換ができるので, 有効だと感じる 授業に入ってみて, 気になったことや分からなかったことを, フロッピーで提出しています あまり気になったところがなかった時でも, もしかしたら自分が気づかなかっただけかもしれないので, その日の関わりを書くことにしています 文章で振り返ることによって, その日の関わりを振り返ることができ, 問題点等もわかってくるので, 先生に伝えるだけでなく自分でも反省の材料になります 記録票の内容に加え, 自分の考えや気付きをまとめ, 支援方法についての改善策を考えます 活動内容と教員からのアドバイスを照らし合わせ, より良い支援が出来るように支援方法を考えます 対象児がX 年生のクラスに3 人いるが,3 人の記録を提出することは難しく1 日に1 2 人しかできていない また, 電子媒体による小レポートも何回かをまとめて提出している 検討会やゼミの時間に児童との実際の関わりの中から出てきた問題点について教えていただきます 他のゼミ生が尋ねた違う児童での質問でも, 自分が関わっている途中に出てきた問題と共通している部分がある場合やこれから自分が直面する問題であったりするため, 全ての質問に対する答えが大変参考になります 大学のゼミの時間などに, 助言を受けます 他学年の活動の様子も知ることが出来, 参考にすべき内容も沢山あるので, 勉強になります 今週の活動での気づきや質問をゼミの時間の中で意見交換している X 年生の気づきだけでなく, 他学年の様子も把握できるので勉強になる 学習会で使用している本が, 実際の事例に対する対応の仕方なので, 実際の場面で使いやすいです また, 話し合いながら進めていくので, いろいろな意見が出て一つの見方だけでなく, 様々な見方ができます 事例検討会は実際に自分が行って, 見たこと, 思ったこと, やったことをお互いに意見交換することで子どもの姿が見えてきます 週に一回自分が言った時だけの情報では, 自分の見方, その時だけの子どもの姿しか見ていないけれど, 情報を交換することでその子がより深く見えてきます 学生同士の意見交換で今後の関わりや支援方法について学生が皆, 同じ考えを持って児童と関わることが出来ます 学生によって接し方が異なるなどして, 児童が混乱しないためにも, 学習会, 事例検討会は支援をする上で大変重要な活動であると思います 夏休み期間中に実施したが難航した また, 帰省時期と重なり参加できない回もあった 66

11 教育学部論集第 18 号 (2007 年 3 月 ) や他の小学校の様子が把握でき勉強になるという意見がほとんどであった 課題 4) 大学での学習会 事例検討会を断続的に継続実施する についての意見から学習会については 実際の事例に対する対応する仕方 を学び 学生同士で意見交換する ことで関わりや支援方法についての共通理解を図れることがあげられ, 事例検討会では 週に1 回 の自分自身の関わりだけの情報だけでなく他の日の子どもの様子等を知ることができ, より深く 子どもが見えてくるという意見であった ただ, 学習会は最初夏休み期間中であったため参加できない学生もいた そのため, 毎週特定の時間帯に学習会を実施することとなり, その後学習会を毎週一定の時間に行うこととなった 3 特別支援教育教員としての養成機会 となるための更なる検討の必要性本特別支援教育プログラムによる取り組みが 教員を目指す学生にとって特別支援教育教員としての養成機会 になりえるかどうかについて検討するためには, 上記 2の 学生への課題 の 学級担任と支援実習生との協同 連携, 取り組みの記録とレポート提出 大学教員から児童に対するかかわり方の助言を受ける 大学での学習会 事例検討会を断続的に継続実施する について考察し, 改善点はまだあるにしても効果性はあると思われる しかし, 数名の学生からの報告だけで判断するのは不十分であり, 個別支援教育実習生として小学校に参加したその他の学生達に対しても同様の分析を行う必要がある また, 今後は 教育支援対象児の成長発達からの本プログラムの有効性 問題性の判断 や 現場教員からの本プログラムの効果性 問題性についての意見収集, 学校内外の専門職に対するシステムや連携の効果性 問題性についての意見聴収集 を行うことにより, 教員を目指す学生にとって特別支援教育教員としての養成機会 となりえるかの効果性を検討することも必要である さらにそれらの検討の過程が 小学校の通常学級に在籍する軽度発達障害児に対しての総合的な特別支援教育の体制 の確立一歩ずつ近づいていくものと期待する おわりに 今回, これまでの特殊教育から特別支援教育への主な転換内容に視点をあて, 今後展開されていく特別支援教育がどのような教育内容なのかについて概観し, 本論文の主題である通常学級における特別支援教育の内容を把握した あわせて, 通常学級で軽度発達障害児の教育支援を実践していく際, 教師一人による支援からチームによる支援のあり方について, 実際の特別支援プログラムによる取り組みを報告し, まず, 本取り組みが教員を目指す学生の特別支援教育教員の養成機会となりえるかどうかについて検証し, その有効性を示唆することが出来たと考えられる 今後も引き続き, 支援を必要とする児童に対する個別的な教育支援の可能性, より効果的なチームによる教育支援のあり方, 学校内外でのシステムや連携の強化方法, 特別支 67

12 通常学級における特別支援教育の取り組み ( 中村義行 ) 援教育を実践していく際の具体的問題や課題に対応できるような取り組みを探求していきたい わが国の障害児教育は,1878 年に京都盲唖院の設立 ( 盲 聾教育の分野 ) から始まり,1923 年に 盲学校及聾唖学校令 が交付された 今回, 特別支援教育の理念と実践を探求する取り組みとして, 小学校と大学との連携による通常学級での特別支援教育の取り組み経過を報告し, その取り組みの効果性を教員養成という視点から検討した 2005 年から2006 年にかけて小大連携プロジェクトの一つとしての 特別支援教育プログラム の取り組みを, この障害児教育発祥の地, 京都で取り組めたことに感銘を受けている 今後も特別支援教育に関する教員養成 研修 再教育について追求し, 現場教員との連携を深めながら近い将来, 特別支援教育を担っていく学生たちと共に特別支援教育に取り組んでいきたい 参考文献 黒川君江編 2005 < 教室で気になる子 >LD,ADHD, 高機能自閉症児への手だてとヒント小学館森孝一 山田浩司 2005 図解特別支援教育を進めるための学校変革マネジメント明示図書牟田悦子 2001 特殊教育から特別支援教育へ教育心理学年報 41 集 中村義行 Amelia A. Jenkins 2005 軽度発達障害児の理解と教育支援佛教大学 ハワイ大学学術会議発表要旨集中村義行他 2006 小大連携から特別支援教育を考える佛教大学シンポジウム発表要旨集大城政之他 2003 校内委員会 専門家チームのあり方を考える LD 研究 12(2), 関戸英紀 2004 通常学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援特殊教育学研究 42 (1), 特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議 2003 今後の特別支援教育の在り方について ( 最終報告 ) 柘植雅義 2004 最終報告の提言を実現するための政策と施策 LD 研究 13(2), 上野一彦他 2005 効果のある支援とは何か LD 研究 14(1), 文部科学省ホームページ 2006 特別支援教育について 付記 本研究は平成 18 年度の特別研究費による成果である ( なかむらよしゆき教育学科 ) 2006 年 10 月 19 日受理 68