最終講義ノートカリキュラムデザイン研究の現在カリキュラムデザイン研究の現在から2017.2までの学びと究めを踏まえてからまでの学びと究めを踏まえて 1 カリキュラムとは何か問い続けた 9 年成田喜一郎成田喜一郎 (( 東京学芸大学教職大学院 ) 筆者

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はなかたづ
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1 最終講義ノートカリキュラムデザイン研究の現在カリキュラムデザイン研究の現在から2017.2までの学びと究めを踏まえてからまでの学びと究めを踏まえて 1 カリキュラムとは何か問い続けた 9 年成田喜一郎成田喜一郎 (( 東京学芸大学教職大学院 ) 筆者は 2008 年 4 月本学教職大学院開設以来共通科目カリキュラム開発の方法 ( , 通年 ) やカリキュラムデザイン基礎 ( , 半期 ) の計 9 か年間院生と共にカリキュラムとは何かという深くて永く続く問い (essential questions, 本質的で根源的な問い ) を抱えながら学び究め求めてきたこの問いへの応答として以下のようなカリキュラムの定義 ( 生成的定義 ) が生成されてきたカリキュラムとは幼児児童生徒学生大学院生現職教員などの学びの履歴 learning histories と学習者の一人としての授業者の実践研究史 history of the practical study の総体であるカリキュラムは意図されていない歴史文化 (hidden curriculum) の上に様々なレベルの意図的目的的な教育計画 (plan) のもと実践活動 (do) が展開されその成果の検証評価と改善 (see check/act) に至るサイクルであり学習財 ( 学習対象やツール ) への深い理解を促すプロセスであるカリキュラムの展開過程は PDS(plan do see)/pdcaサイクルを基点としつつ ALACT モデル CAP, Do! サイクルなど多様なサイクルやモデルが創成されてきたカリキュラムはあらゆるひとものこととのつながり時間割で区切られた教科領域等のつながり connection とつりあい balance そしてそれらを包み込み inclusion 異校種の教育を縦断かつ横断し続ける sustainability という広くて深いホリスティック holistic な概念である ( 生成的定義 ) この生成的定義 ( ) は以下の3 点からの学びと究めによって生成されてきた (1) ウィギンズ, マクタイ (2012), コルトハーヘン (2010), 佐藤 ( 1997), 成田 ( 2003), 成田 (2016), ミラー (1994) などの文献研究を行ってきたこと (2) 教職大学院におけるカリキュラム開発の方法及びカリキュラムデザイン基礎カリキュラムデザイン授業研究演習をはじめ学校組織マネジメント ( ) 教育ネットワークの構築方法 ( ) 人権教育フィールドワーク (2016) などの講義のための教育研究を行ってきたこと (3) 連携協力校をはじめ多様で特色ある学校本学附属国際中等教育学校附属世田谷中学校附属大泉小学校附属小金井小中学校附属幼稚園竹早園舎竹早小学校竹早中学校附属特別支援学校ユネスコスクール大田区立大森第六中学校多摩市立多摩第一小学校横浜市立永田台小学校大田区立赤松小学校 NPO 法人立東京賢治シュタイナー学校大洗市立大洗南中学校埼玉県立児童自立支援施設埼玉学園私立自由学園武蔵野東学園小学校シュタイナー学園国立療養所多磨全生園国立ハンセン病資料館東村山市立青葉小学校などの学校等フィールドワークの実践とエスノグラフィーの執筆を行ってきたこと

2 2 カリキュラムデザイン研究の原点と現点を示すエビデンスカリキュラムの生成的定義 ( ) に至る筆者の実践研究過程上の主な足跡 ( エビデンス ) を明らかにしておきたい (1) 原点 : 本学附属大泉中学校 ( 現附属国際中等教育学校 ) におけるカリキュラムデザイン研究 ( ) 筆者のカリキュラムデザイン研究の原点はミラー (1994) との出会いに遡るミラー (1994) の翻訳書の書名はホリスティック教育 : いのちのつながりを求めて ( 春秋社刊 ) であるが原書名は John P. Miller(1988)The HOLISTIC CURRICULUM である直訳すればホリスティックなカリキュラム ( 教育課程 ) であるミラー (1994:8) はホリスティック教育とはかかわりに焦点を当てた教育であるすなわち論理的思考と直観とのかかわり心と身体とのかかわり知のさまざま分野のかかわり個人とコミュニティとのかかわり自我と自己とのかかわりなどホリスティック教育においては学習者はこれらのかかわりを深く追求しこのかかわりに目覚めるとともにそのかかわりをより適切なものに変容していくために必要な力を得る営みのことだと定義している注ミラー (1994) は以下のような章で構成されている注 : 成田 (2003:74) はホリスティック教育の定義を構成する要素として 1 子どもたちが人間時間空間事物情報精神などあらゆるものとのつながりやかかわりに気づく 2 多様で異なる見方考え方や感じ方論理的な認識と直観的な洞察とのバランスの大切さをつかむ 3 よりよいつながり方自立共生共生共存に向かい自己変革と社会変革を目指す ( 成田 1997) 4 子どもたちが1 ~3を目指す人間へと成長できるように教師が指導支援促進するを挙げた

3 ミラー (1994) に出会った翌年筆者はみずからの社会科教育の実践を振り返り成田喜一郎 (1995) [ 実践研究ノート ] Holistic Curriculum とは何か : 一中学校社会科教師の視点で考える東京学芸大学附属大泉中学校研究集録 No.36, pp.1-16 を執筆した * その後ホリスティックカリキュラム論に支えられた社会科授業実践学級学年経営特別活動実践 ( 修学旅行実践 ) を展開してゆく成田喜一郎 (1996) 中学校 / 第 1 学年学級におけるホリスティックな教育のすゝめ方 : 子どもたちと教師の主体変様をめざす試み東京学芸大学属大泉中学校研究集録 No.37, pp 成田喜一郎 (1997a) 社会科叙事詩論序説 : 事実認識と想像力とをつなぐ試み東京学芸大学附属大泉中学校研究集録 No.38, pp * のちの創作叙事詩解題法開発の原点となる作品主として社会科歴史的分野の実践を中心に. 成田喜一郎 (1997b) 社会科におけるホリスティックな教育の実践 : 共生共存をめざす < つながりかかわり > を求めて現代のエスプリ NO.355, pp 成田喜一郎 (1997c) 修学旅行岩手県和賀郡沢内村を訪ねて : いのちのつながりを学ぶ子どもたち季刊ホリスティック教育新装創刊 3 号, pp * 沢内立沢内中学校との交流実践. 成田喜一郎 (1997d) 中学校社会科授業ディベートの理論と方法自立共生共生共存をめざす明治図書. * 中学校社会科ディベートカリキュラムのデザインと実践. 成田喜一郎 (1998) ホリスティックな社会科授業ディベートの試み異なる人種とのつながりを求めて : 絵本ちびくろさんぼを中心に天野正治中西晃佐藤郡衛編国際理解教育の実践的展開 : 教材の共有化をめざして中央教育研究所, pp * 国際理解教育の実践. 成田喜一郎 (2002) 実践ホリスティック教育論 : 宮沢賢治と井上陽水そして子どもたちとのつながりを中心に東京学芸大学教育学部附属大泉中学校研究集録 No. 42, pp.1-22.* 社会科地理的分野の実践. 成田喜一郎 (2003) ホリスティックカリキュラム論序説ホリスティック教育ガイドブック日本ホリスティック教育協会中川吉晴金田卓也編, せせらぎ出版, pp * カリキュラム論. 成田喜一郎 (2005) 東京学芸大学附属大泉中学校帰国子女教育の歴史 : 文化的社会的多様性 Diversity の教育へ東京学芸大学附属大泉中学校研究集録 No.46, pp (2) 現点 : 本学教職大学院におけるカリキュラムデザイン研究 ( ) 東京学芸大学教職大学院設置準備の 1 年間及び教職大学院の開設から教育研究及び組織運営に携わる中で創成生成された主な研究成果は以下のとおりである成田喜一郎 (2008) 持続可能な開発のための教育 (ESD) カリキュラムの開発方法 :ESD 推進のための試み東京学学芸大学環境教育実践施設研究報告環境教育学研究第 17 号, pp 成田喜一郎 (2010a) 多様な教育方法および評価方法への支援シリーズ学校図書館学 3 学習指導と学校図書館全国学校図書館協議会, pp 成田喜一郎 (2010b) 持続可能な未来への希望 :ESD 教材としての対人地雷グローバル時代の国際理解教育 : 実践と理論をつなぐ明石書店. * なぜお願い地雷をとらないで! とカンボジアの村人は言ったのか?( の実践 ). 成田喜一郎 (2012) 次世代型学校組織マネジメント理論の構築方法 : 水の思想川の組織論の創成過程東京学芸大学教職大学院年報第 1 集, pp.1-12.

4 成田喜一郎つながりかかわった被災者とその遺族 (2013a) 東日本大震災原発事故とわたくしたちの記憶と記録 : ともに違和感を超えて東日本大震災と東京学芸大学東京学芸大学出版会, pp * 附属大泉中学校時代の生徒だった瀬尾香苗未だ行方不明. 成田喜一郎 (2013b) ESD カリキュラム及び授業デザインの理論と方法 : カリキュラム開発の方法を探究する東京学芸大学教職大学院年報第 2 集, pp 成田喜一郎 (2013c) 子どもと教師のためのオートエスノグラフィーの可能性 : 創作叙事詩解題を書くことの意味ホリスティック教育研究第 16 号 pp.1-16.* 創作叙事詩解題法の理論的裏付けの生成. 成田喜一郎 (2014) 教職大学院の教育研究における哲学の可能性 : 理論と実践の架橋往還との彼方に教員養成を哲学する : 教育哲学に何ができるか東信堂, pp * 初めて一般公開教育諸理論の三層包括分類表七訂版 pp 平沢直樹成田喜一郎 (2015a) 東日本大震災における発達障害者の PTSD と学校危機管理 = ケアのあり方 : 発達障害当事者との協働エスノグラフィーを読み解く東京学芸大学教職大学院年報第 3 集, pp * 協働エスノグラフィーの執筆筆頭筆者は院生. 成田喜一郎編 (2015b) ESD カリキュラム開発の方法 2014: カリキュラム開発の方法研究成果報告書東京学芸大学教職大学院, 160P. * 院生による ESD カリキュラムの開発と総括講義録を収載. 成田喜一郎 (2015c) グローバル時代の国際理解教育と教師教育の未来: ホリスティックアプローチの可能性国際理解教育 Vol.21, pp 成田喜一郎 (2015d) 参加型学習と振り返り国際理解教育ハンドブックーグローバルシティズンシップを育むー日本国際理解教育学会編著, 明石書店, pp 成田喜一郎 (2016) 教職大学院におけるカリキュラム研究の成果と課題 : 理論と実践の架橋往還へのみち東京学芸大学教職大学院年報第 4 集, pp * 教育諸理論の三層包括分類表八訂版 ( 成田 2016:4) * 教育諸理論の三層包括分類表 Ver.8.2 ( 講義資料 ). 成田喜一郎 (2017a) ホリスティックなカリキュラムデザイン研究の現在 : からまでの学びと究めを踏まえて東京学芸大学教職大学院年報第 5 集 ( 本稿 ). 教育諸理論の三層包括分類表 (Ver.9.0) ( ) 本稿. 参考資料 1に掲載. 成田喜一郎 (2017b) オートエスノグラフィー / ライフヒストリーの中の環境教育 : 史的環境教育学への誘い環境教育学研究第 26 号 *ESD へのみち ( 道 / 未知 ) を描くオートエスノグラフィーの執筆. 成田喜一郎 (2017c) 協働エスノグラフィー / 懐かしい未来との対話 : ラダックの暮らしと私たちホリスティック教育研究第 20 号 * 国際中等教育学校社会科地理的分野の実践をもとに中学生たちと筆者と若き教育哲学者との協働エスノグラフィーの執筆. ( 東京学芸大学教職大学院年報収載論文は本学のリポジトリからダウンロード可 ) (3) 到達点としての具体的なカリキュラムデザインの研究成果物 : 現在 1 教育諸理論の三層包括分類表(Ver.9.0) : 実践の背景にある理論哲学の見取り図. アトミズム哲学( 伝達トランスミッション ) プラグマティズム哲学( 交流トランスアクション ) ホーリズム哲学 ( 変容 * トランスフォーメーション ) * 主体変様的認識 ( 黒田,2003) これはカリキュラムデザイン研究の成果としてもっとも意味ある抽象レベルの高い成果である

5 参考資料 1 1,1 2 参照. 2 戦後日本における学習指導要領の変遷と教師のライフヒストリー: 社会科教育を中心に ( 2016 年版 ): 学習指導要領とわたくし ( 教師 ) とのつながり. 参考資料 2 参照. 個人史( 鏡鑑 ) に投影された社会的事象社会的事象への主体的関与 ( 参画変革 ). 3 CAP, Do! サイクル : 成田 (2013), 成田 (2016) * 学びの履歴から記録まで. Catch(Check) Anticipate/Assessment(Action) Produce(Plan) Document(Do) このサイクルの開発にあたっては現職院生 2 期生伊藤雄一氏からの示唆 (Catch 概念の発案 ) によるところが大きい 4 e-カリキュラムデザイン曼荼羅カリキュラム及び授業のデザインツール常に深くて永く続く問い( 本質的で根源的な問い essential questions, 永続的な理解を促す問い ) 単元を貫く問い(unit question) を意識した展開を促すデザインシートである逆向き設計が目的ではなく逆向き設計をすることによって目指すことは何かブルームのタキソノミーにおける理解の位置とは異なるウィギンズ, マクタイ (2012) の理解の6 側面への注目 = 説明解釈活用スペクティブ衡観/ 展望共感 / 違和感自己認識 * 衡観 ( 遠藤,2004) 展望及び違和感 ( 筆者による付加 ). 理解観の捉え直し次期学習指導要領 2017 に潜在するだろう課題. e-カリキュラムデザイン曼荼羅とは何か?: e-カリキュラムデザイン曼荼羅とその描き方(word 版様式ダウンロード可 ): 5 創作叙事詩解題 : 学びのエビデンスとしてのドキュメント成田 (1997), 成田 (2013) 創作叙事詩って何だろう? なぜ解題を書くのだろう? 創作叙事詩は中学校社会科教諭時代の 1985 年 ( 当時は創作社会詩社会科叙事詩 ) から始めその後なぜその詩を書いたのか解題を書きそして詩だけではなく漢字 1 字短歌 ( 狂歌 ) 俳句( 川柳 ) キャッチフレーズイラスト( 絵 ) 空白など多様な表現を包括する概念となり創作叙事詩と解題を書く意味を脳科学の知見を援用し理論的裏づけを持たせてきたさらに質的研究の方法論を学び究める中でエスノグラフィーの表現形式の多様性の中に位置付けることが可能となったフリック (2015), アングロシーノ (2016) 6 エスノグラフィー : カリキュラム及び授業の生成現場のドキュメントを描く. ( 成田 2013, 成田 2017a, 成田 2017b) エスノグラフィー: エスノグラファー ( 観察者 ) に成り書く. オートエスノグラフィー: みずからの実践を観想省察の記録を書く. 協働エスノグラフィー: 学習者と実践者の協働 ( さらに第三者 ) というライアンギュレーションを担保しつつ書く. * 学校フィールドワークエスノグラフィーを書こう!: その学校のカリキュラムを物語るための一作法 ( 初版, 加筆修正 )

⑦ カリキュラムデザイン基礎新ルーブリックの開発活用理解の６側面の援用 2015 年度に到達目標を観点として院生がそれぞれルーブリックの指標を作成し自己評価したルーブリック作成への道 2016 年度は前年度の成果をもとに到達目標ごとのルーブリックを作成し本講義のオリエンテーション時に配布した事前にルーブリックを提示 2016 年度末に到達目標中もっともベーシックな観点

6 ⑦ カリキュラムデザイン基礎新ルーブリックの開発活用理解の６側面の援用 2015 年度に到達目標を観点として院生がそれぞれルーブリックの指標を作成し自己評価したルーブリック作成への道 2016 年度は前年度の成果をもとに到達目標ごとのルーブリックを作成し本講義のオリエンテーション時に配布した事前にルーブリックを提示 2016 年度末に到達目標中もっともベーシックな観点カリキュラムマネジメントに関するルーブリックを確定しなおかつ理解の６側面説明解釈批判洞察展望応用共感違和感自己認識について記述し総括的な観想及び省察をする新ルーブリックを作成し本講義の最終回までに提出することになった理解の側面の順序は筆者以下今年度本講義を履修した現職院生の新ルーブリックによる自己評価記述を事例として収載した表１カリキュラムデザイン基礎新ルーブリック記述例学番号 M16-55 名現職院 A 平成28年度共通科カリキュラムデザイン基礎新ルーブリック評価観点ＡＢＣ評価学習指導要領や地域学校の教育計画を理学習指導要領や地域学校の教育計画を理学習指導要領や地域学校の教育計画を理解し教科等の年間学習指導計画を作成解し教科等の年間学習指導計画を作成カリキュラムマネジメント解し教科等の年間学習指導計画を作成し理解を促すカリキュラムの逆向き設計し単元本時の学習指導案を作成し実し単元本時の学習指導案を作成し実論を踏まえて単元本時の学習指導案を践省察改善をうことができる践省察改善を分にうことができな作成し実践省察改善をうことがでい A B C きるカリキュラムデザイン基礎の講義を受講しあなたがもっとも学んだことについて以下の観点で評価記述をしてください理解を促す逆向き設計論とは ①求めている結果を明確にする②承認できる証拠を決定する③学習経験や指導の計画をてるという流れでカリキュラムを設計していくことであり実践を通してカリキュラムを省察し改善をうサイクルも伴っている重観念に迫るための本質的な問い看破する学習を指して ① 説明できることいる法であるカリキュラムマネジメントとは教育課程の在りを不断に直す３つの側から捉えることである ①学校の教育標を踏まえ各教科等横断的な視点で組織的に配列②教育課程の編成実施評価のPDCAサイクルを確 ③ 的物的資源地域の活 ② 解釈できること ③ 洞察展望できること性向に注する問いが理解の６側のもとになっている適切な性向を伴った探求の成果を評価するためのパフォーマンス課題であることから永続的な問いパフォーマンス課題やルーブリックを作成するにあたっても理解の６側を踏まえることは常に重要である理解を促す逆向き設計論は新しい学習指導要領の指す資質能を育てるためのカリキュラムマネジメントカリキュラムデザイン教材研究のフレームとして活できるが学習者が問いを作っていく前向きなアプロートもまた意識しカリキュラムを適宜考察していく必要がある理解を促す逆向き設計論を踏まえ育てるべき資質能を明確にした上で校の課題や教育計画を直すとともに教科横断的な視点でカリキュラムデザイン ④ 活できること ⑤ 共感違和感を抱いたことの提案をつくることができる学校フィールドワーク授業実践などを質的に研究分析する法のつとしてエスノグラフィーでより豊かな表現の可能性を感じたカリキュラムを俯瞰するための教育諸理論の三層包括分類表 ver8.2 により本質主義構成主義社会構成主義の学習観の関係性がえてきた個や集団の変容を個々が捉えるなど間主観性や間主観的なメタ認知的知識の構築についてのさらなる学びが必要であった本質的な問いパフォーマンス課題に類するものルーブリックによる評価基準などが現場ではバラバラのものとして捉えていたが結び付けることができ ⑥ 認識できたことたカリキュラムを横断的にまた縦断的にデザインしていく視点がこれまで以上にもてたため他教員関係職員地域材の活など現場での実践が今後の課題である総括的観想及び省察記述をしてくださいカリキュラムデザイン基礎での学びは難解であったが分なりに考察し半期を通しての深まりを感じてるそれをえるものとしてカリキュラムデザイン授業研究演習Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ での学びがあった春学期にブルームの標分類学により思考に階層が設定されていることを知り秋学期中央教育審議会の答申資料にも掲載されていた分類学や逆向き設計論が資質能ベースの学習指導要領をえる台になっていることが分かったまたウィギンズマクタイ理解を促す逆向き設計の理解の６側が精神の習慣が元であることが分かり教科学習観の構築へとつながるそれぞれの理論の関係がえてきたことが成果であった今後は横断的縦断的なカリキュラムデザインおよび実践とが関がある知的性向や算数数学教育における間主観的なメタ認知的知識の育成の研究の視点にしていきたいウィギンズ, マクタイ 2012 の援用. ⑧ カリキュラムマネジメントのデザイン文化歴史活動理論の援用. 学びを構成する三角形を支える台形活動システムエンゲストローム 1999, 2008 の援用. 6

( いのちの循環螺旋イメージの可視化記述 ) 表 2 ライフヒストリーデザイン曼荼羅記述例描き方については次のサイトを参照されたい

7 図 1 カリキュラムマネジメントを支える活動システム ( 成田作成 ) カリキュラムマネジメントを支える構成要素の認識なお学習者としての教師を学習者 0( ゼロ ) とした 9 ライフヒストリーデザイン曼荼羅 : 生活実践研究履歴の俯瞰観想省察年表年譜( 事実の直線的な記述 1) ライフヒストリーデザイン曼荼羅 ( いのちの循環螺旋イメージの可視化記述 ) 表 2 ライフヒストリーデザイン曼荼羅記述例描き方については次のサイトを参照されたいライフヒストリーデザイン曼荼羅の描き方とフォーマット

8 10 グラデーションシートの援用: 観想省察のためのツール色彩のアフォーダンス 6 色から1 色を選択できる意味書き方自由自在の有意味性. 商品名グラデーション折り紙めるへん ( 協和紙工 / 愛媛県四国中央市 ). 3 カリキュラムデザイン研究の現点を支える理論哲学前述のようにカリキュラムデザイン研究の現点としての足跡 ( エビデンス ) を支えている理論哲学について明らかにしておきたい (1) 実践と理論と哲学の関係構造実践理論哲学図 2 実践と理論と哲学の関係構造のイメージ図 ( 成田作成 ) 実践と理論との関係については一方が他方を規定したり両者が部分重複したり両者は包摂されていたり様々な関係性を描くことができるが筆者は暫定的に図 2のようなイメージ図を作成した上でこの三者の関係性を読み解いていきたい教職大学院における特色の一つとしてしばしば理論と実践の架橋往還融合が挙げられる筆者は実践と理論は分離独立ものとは考えず実践から構築され実践の中に潜む理論と理論から構築され理論的枠組みの中にある実践の両者を含むイメージを描きまたその両者を支えその根源にあるものとしての哲学と幾多の実践や理論によってそれ自体が創成生成される可能性を持つ哲学の存在をイメージしているこうした考え方はいわゆる本質主義的考え方ではなくまさに構成主義的な考え方に依拠していると言ってもよい教育諸理論の三層包括分類表 (Ver.9.0) を参照されたい. (2) カリキュラムデザイン研究の現点を支える理論哲学先に挙げたカリキュラムの生成的定義 ( ) が如何なる実践的理論的哲学的文脈のもとで生成されてきたか以下明らかにしたい 1 カリキュラムとは幼児児童生徒学生大学院生現職教員などの学びの履歴 learning histories と学習者の一人としての授業者の実践研究史 history of the practical study の総体であるは計画やプログラムを示すだけではなく教師の働きかけと子どもの学習経験の総体および評価までも含む包括的概念であるという佐藤 (1997:27) の定義をベースにこれまでの異校種籍の教職大学院院生とともに異校種の学校フィールドワークを行ってきた成果としての生成的定義である 2 カリキュラムは意図されていない歴史文化 (hidden curriculum) の上に様々なレベルの意図的目的的な教育計画 (plan) のもと実践活動 (do) が展開されその成果の検証評価と改善 (see check/act) に至るサイクルであり学習財 ( 学習対象やツール ) への深い理解を促すプロセスであるについては多くの教育課程論の教科書に受け継がれてきた顕在カリキュラムとしての計画実施達成されたカリキュラムと

それを支える潜在カリキュラムの存在を示す定義であるまた学習財 ( 学習対象やツール ) への深い理解を促すという目的的な表現を加え構成されたこの学習財 ( 学習対象やツール ) への深い理解はウィギンズ, マクタイ (2012) が主張する理解の6 側面を意味しているこの理解観はこれまでの知識理解と一括りにされたきた狭義の理解ではなくまた

9 それを支える潜在カリキュラムの存在を示す定義であるまた学習財 ( 学習対象やツール ) への深い理解を促すという目的的な表現を加え構成されたこの学習財 ( 学習対象やツール ) への深い理解はウィギンズ, マクタイ (2012) が主張する理解の6 側面を意味しているこの理解観はこれまでの知識理解と一括りにされたきた狭義の理解ではなくまた単にブルームらのタキソノミー ( 改訂版を含む ) のごとく教育目標の分類学のカテゴリーの部分 ( 西岡石井田中,2015:78-84) に位置付けられるがけではなく新しい理解の理解を迫る概念であると言ってよい図 3 のように理解 understanding には説明 explanation 解釈 interpretation パースペクティブ衡観 perspective( 筆者は展望とする ) 活用 application 共感 empathy ( 筆者は違和感 antipathy を付加 ) 自己認識 self-knowledge の6 側面が存在するこの理解の 6 側面は直線上の段階や到達レベルを示すものではなく学習過程や到達点に立ち現れる学習者や授業者の理解の状況を示すエビデンスに他ならないこの理解の6 側面は次期学習指導要領の重要なポイントになるだろうアクティブラーニングの視点としての主体的対話的で深い学びに根拠を与える概念となりうると思われる図 3 理解の 6 側面 ( 側面配列順序は成田 ) 3 カリキュラムの展開過程は PDS(plan, do, see)/pdcaサイクルを基点としつつ ALACT モデル CAP, Do! サイクル ( 図 4) など多様なサイクルやモデルが創成されてきたとい点についてはまさにこの教職大学院で学び究めの過程でもっとも援用されたコルトハーヘン (2010) の ALACT モデルと 8つの小さな窓と1つの長く大きな窓や成田 (2010,2016) の提唱する CAP, Do! サイクル (Catch, Anticipate/Assessment, Produce, Document) など多様なカリキュラムマネジメントの存在を示している ALACT モデル :Action( 行為 ) Looking back on the action( 行為の振り返り ) Awareness of essential aspects( 本質的な諸相への気づき ) Creating alternative methods of action( 行為の選択肢の拡大 ) Trial( 試み ) Awareness of essential aspects( 本質的な諸相への気づき ) を促すためには 8つの小

10 さな窓と 1 つの長く大きな窓を用いて教師と子どもたちの [ 何をしたかったのか want][ 何をしたのか do][ 何を考えていたのか think][ なにを感じていたのか feel]) のズレと [ 如何なる文脈にあったのか Context] について深い振り返りを行う図 4 CAP, Do! サイクル ( 筆者作成 ) カリキュラムデザインのポイントとしては Catch( 学習者の学びの履歴をつかみ学びの文脈を踏まえること ) と Document( 学習者と教師が記録を残しエビデンスを得ること ) である 4 カリキュラムはあらゆるひとものこと時間割で区切られた教科領域等のつながり connection とつりあい balance そしてそれらを包み込み inclusion 異校種の教育を縦断かつ横断し続ける sustainability という広くて深いホリスティック holistic な概念であるについてはカリキュラムという概念があらゆるものとのつながりとつりあいつつみこみつづけるプロセスの総体であることからまさにホリスティックな概念であると言ってよいこのホリスティックな概念は教育諸理論の三層包括分類表 (Ver.9.0) ( 参考資料 1 1) を読み解いてゆくとそのおおよその輪郭が理解できるこの教育諸理論の三層包括分類表 (Ver.9.0) は吉田(1999:281) の教育諸理論の三層包括的分類をベースにこの 9 年間の教職大学院における教育研究教育実践の過程でその学びと究めを取り込みながら更新改訂を重ねてきた吉田 (1999:281) の教育諸理論の三層包括的分類 ( 参考資料 1 2) は思想哲学教育学心理学教育目的教育課程教育方法主な資源評価方法という 6つの項目について三層の包括的分類がなされていたが教育諸理論の三層包括分類表 (Ver.9.0) では思想哲学 ( 哲学的背景心理学的背景脳科学的背景 ) 教育学( 教育学的背景 ) 教育目的教育課程 ( カリキュラム = 計画実施達成潜在 ) 教育方法主な教育資源評価方法 ( 確認とその記録 ) 研究方法組織マネジメント各学校種別傾向性と項目が増加してきた ( 下線部増加 ) また Transmission 伝達 Transaction 交流 Transformation 変容 ( 主体変様 ) という三層については後者の教育諸理論の三層包括分類表 (Ver.9.0) はまさに包括性

11 が可視化される表記に改訂したカリキュラムを俯瞰するための 3つの学習スタイルの関係構造を読み解く ( ) を併せ見ると伝達交流変容 ( 主体変様 ) という三層が分離独立対立するものではなくホーリズム哲学に支えられホリスティックな包括性の中にあることに気づく計画実施達成潜在する過程としてのカリキュラムはまさに学習者にとっても授業者 ( 学習 0ゼロ ) にとってもホリスティックな存在であると言ってよい最終回の講義カリキュラムデザイン基礎はいわゆる古典的な講義教室の形式でしかもプレゼンテーションツールを使わず黒板とチョークを使い講義中心であるにもかかわらず協同学習を目指すという試みに挑んだただ最終講義である最終回の講義にはゴールなくただ深くて永く続く問い essential questions それでもカリキュラムとは何かカリキュラムをデザインするということは何かカリキュラムを支えるホリスティックなアプローチとは何かなどの問いに今ここから共に応答し始めることができればよいと思う主な参考文献 ( 抄 ) 安彦忠彦(1999) 新版カリキュラム研究入門勁草書房. アングロシーノ, マイケル (2016) 柴山真琴訳質的研究のためのエスノグラフィーと観察新曜社井筒俊彦(1991) 意識と本質岩波書店( 文庫 ). 石戸教嗣今井重孝編著(2011) システムとしての教育を探る: 自己創出する人間と社会勁草書房. ウォーラーステン, イマニュエル (2015) 山下範久滝口良訳知の不確実性 : 史的社会科学への誘い藤原書店. ウィギンズ,G マクタイ,J(2012) 西岡加名恵訳理解をもたらすカリキュラム設計 : 逆向き設計日本標準. エンゲストローム, ユーリア (1999) 山住勝広訳拡張する学習新曜社. 遠藤貴広(2004) G ウィギンズの看破学習 :1980 年代後半のエッセンシヤルスクール連盟における本質的な問いを踏まえて教育方法学研究第 30 巻, pp 遠藤貴広(2005) G. ウィギンズのカリキュラム論における真正の評価論と逆向き設計論の連関 : スタンダード概念に注目して京都大学大学院教育学研究科紀要第 51 集, pp 大須賀発蔵(1987) いのち分けあいしもの東洋の心を生きる柏樹社. 黒田正典(2003) 東洋と西洋: 主体変様的認識と客体観察的認識心理学の哲学渡辺恒夫村田純一高橋澪子編, pp 小田博志(2010) エスノグラフィー入門:< 現場 > を質的研究する春秋社ガーゲン, ケネス,J(2004) 東村知子訳あなたへの社会構成主義ナカニシヤ出版. コルトハーヘン,F(2010) 武田信子今泉友里鈴木悠太山辺恵理子訳教師教育学 : 理論と実践をつなぐリアリスティックアプローチ学文社.

12 佐藤学 (1997) カリキュラムの批評: 公共性の再構築へ世織書房. 鈴木大拙(1997) 東洋的な見方岩波書店( 文庫 ). 世阿弥(2012) 小西甚一編訳風姿花伝花鏡たちばな出版. 張鍾元 (1987) 老子の思想: タオ新しい思惟への道講談社 ( 学術文庫 ). デューイ, ジョン (2010) 栗田修訳経験としての芸術晃洋書房. 中川吉晴(2005) ホリスティック臨床教育学: 教育心理療法スプリテュアリティせせらぎ出版. 成田喜一郎(1995) [ 実践研究ノート ] Holistic Curriculum とは何か : 一中学校社会科教師の視点で考える東京学芸大学附属大泉中学校研究集録 No.36, pp 成田喜一郎(2003) ホリスティックカリキュラム論序説ホリスティック教育ガイドせせらぎ出, pp 成田喜一郎(2010) 多様な教育方法および評価方法への支援シリーズ学校図書館学 3 学習指導と学校図書館全国学校図書館協議会, pp 成田喜一郎(2013) 子どもと教師のためのオートエスノグラフィーの可能性 : 創作叙事詩解題を書くことの意味ホリスティック教育研究第 16 号 pp 成田喜一郎(2016) 教職大学院におけるカリキュラム研究の成果と課題理論と実践の架橋往還へのみち東京学芸大学教職大学院年報第 4 集, pp 成田喜一郎(2017) オートエスノグラフィー / ライフヒストリーの中の環境教育 : 史的環境教育学への誘い環境教育学研究第 26 号. 成田喜一郎協働エスノグラフィー/ 懐かしい未来との対話 : ラダックの暮らしと私たちホリスティック教育研究第 20 号. 西岡加名恵石井英資田中幸治耕治(2015) 新しい教育評価入門: 人を育てる評価のために有斐閣. フッサール, エトムント (2012) 浜渦辰二山口一郎訳間主観性の現象学 : その方法筑摩書房. フリック, ウヴェ (2015) 小田博志山本則子春日常宮地尚子訳新版質的研究入門 : 人間の科学のための方法論新曜社. フレイレ, パウロ (2011) 三砂ちづる訳被抑圧者の教育学 ( 新訳 ) 亜紀書房( 小沢有作訳 1979). ミラー, P. ジョン (1994) 吉田敦彦手塚郁恵中川吉晴訳ホリスティック教育 : いのちのつながりを求めて春秋社 ( 原題 :The Holistic Curriculum). ミラー, P. ジョン (1997) 中川吉晴訳ホリスティックな教師たち : いかに真の人間を育てるか? 学研.( 原題 The Holistic Teacher). 山住勝広, ユーリアエンゲストロームノットワーキング : 結び合う人間活動の創造へ新曜社. 吉田敦彦(1999) ホリスティック教育論: 日本の動向と思想の地平日本評論社. ( 本文中掲載の文献も参照されたい ) 以上本稿中の URL はすべて現在取得確認情報である

13 参考資料次の参考資料は本誌参考資料の頁に掲載したので参照されたい参考資料 1 1 教育諸理論の三層包括分類表(Ver.9.0) ( 成田, ) 参考資料 1 2 教育諸理論の三層包括的分類 ( 吉田,1999:281) 参考資料 2 戦後日本における学習指導要領の変遷と教師のライフヒストリー: 社会科教育を中心に ( 成田編, 2016 年版 ) なお最終回 ( ) の講義では以下の資料も配布した成田喜一郎 (1995) [ 実践研究ノート ] Holistic Curriculum とは何か : 一中学校社会科教師の視点で考える東京学芸大学附属大泉中学校研究集録 No.36, pp 取得 ) 謝辞カリキュラム開発の方法 ( ) では三石初雄教授 ( 現帝京大学 ) 渡辺貴裕准教授( 本学教職大学院 ) カリキュラムデザイン基礎 (2015) では永田繁雄教授 ( 本学教職大学院 ) との Team Teaching で実践することができた改めてここに感謝の気持ちをお伝えし本稿の執筆を終えることにするカリキュラムデザイン基礎 ( 最終回 ) の最終講義ノートより ( 成田喜一郎 )

ICTを軸にした小中連携

ICTを軸にした小中連携北海道教育大学附属函館小学校教育研究大会研究説明平成 29 年 7 月 27 日主体的対話的で深い学びを保障する授業の具現化 ~ 学びの文脈に基づいた各教科等の単元のデザイン ~ 研究説明 1. 本校におけるアクティブラーニング (AL) について 2. 本校の研究と小学校学習指導要領のつながり 3. 授業づくりに必要な視点 AL 手段手法授業改善の視点本校の研究 PDCA サイクル