日本科学教育学会研究会研究報告 Vol. 32 No. 5(2017) 理科学習における対話過程の分析とその意味に関する研究ナラティヴ論を基軸とした一考察 in Science Classes. - Based on Narrative Approach - 大木裕未, 長沼武志, 和田一郎 OO

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ゆきひらうづき
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1 理科学習における対話過程の分析とその意味に関する研究ナラティヴ論を基軸とした一考察 in Science Classes. - Based on Narrative Approach - 大木裕未, 長沼武志, 和田一郎 OOKI, Yumi,NAGANUMA, Takeshi,WADA, Ichiro 横浜国立大学大学院教育学研究科, 神奈川県三浦市立剣崎小学校, 横浜国立大学 Graduate School of Education, Yokohama National University, Kenzaki Elementary School, Yokohama National University [ 要約 ] 理科学習において, 他者との協働的な学習により, 対話を通して自己の考えの妥当性を高めていくことは, 資質能力の育成に関して大きく寄与すると捉えられ, バフチンをはじめ, 歴史的にも数多く指摘されているそれを踏まえ本研究では, ブルーナーの指摘するナラティヴ論を基軸とし, 理科学習における対話の内実を詳細に捉え, その意味について検討することを目的とした結果として, 対話により, 子ども同士でナラティヴの社会性として関わり, 他者の発言をアプロプリエーションすることでナラティヴの構築が進むこと, 教師が相互アプロプリエーションし子どもを見取り, ナラティヴの社会性として関わることで子どものアプロプリエーションが促され, ナラティヴの構築が進むこと, 対話におけるアプロプリエーションと相互アプロプリエーションによるナラティヴの構築は時間性の要素が不可欠であることが明らかとなった [ キーワード ] 対話, ナラティヴ論, 小学校理科 1. 問題の所在と研究の目的 2. 理科学習おける対話の位置づけ平成年 3 月に新学習指導要領が公示された子どもの学習における対話の重要性について, そこでは, 何を学ぶかだけでなく, どのようバフチンをはじめとした多くの理論は有益であに学ぶか, 何ができるようになるかの視点をるバフチンは, 理解とは, 他のテキストたちと取り入れた授業改善が重要であると示された中の相関と新しいコンテキスト ( 自分の, 現代の, でも, どのように学ぶかについては主体的未来の ) における意味づけのし直しであると指対話的で深い学びの視点から学習過程を改善す摘している ( バフチン,) これにより, 学習る必要があると提案されているこれに見られるを通した理解は, 他者との対話を通して意味づけように, 他者との協働的な学びを通し, 自己の考を行っていくことであり, その意味は文脈えの妥当性を高めていくことは, 子どもの資質 () に依存するものであると捉えられる能力育成に関して大きく寄与すると捉えられるそして, バフチンはすべての言葉は人それぞれこの協働的な学習における, 他者とのやり取りに自分のと, 人のとに分れるが, その境界は入りである対話の重要性は, バフチンやヴィゴツキー, 乱れて, その境界線上で激しい対話の戦いが行わワーチなどにより, 歴史的にも数多く指摘されてれていると指摘している ( バフチン,) いるまた, バフチンは言葉の獲得について, 言葉のしかし, 理科学習における対話の内実を詳細に中の言葉は, なかば他者の言葉であるそれが自捉えることや, その意味について検討することは, 分の言葉となるのは, 話者がその言葉の中に自課題であると考えられるこれに関わり, 本研究分の志向とアクセントを住まわせ, 言葉を支配し, では, ブルーナーの指摘するナラティヴ論に言葉を自己の意味と表現の志向性に吸収した時着目する ( ブルーナー,) それを基に, 理科であると, 他者の言葉を収奪することであ学習における対話の詳細を捉え, その意味についると説明しているて検討することを目的としたこのような指摘を踏まえれば, 学習は他者との 175

相互作用を踏まえた, 社会文化的な視点から捉える必要があると解釈できるこのように, 学習を社会文化的な視点で捉えることは, ヴィゴツキーの理論を基軸とするものであるヴィゴツキーは, 人間の概念構築や言葉の意味の習得, 思考などの高次精神機能 ( ) の発達について, 社会文化的な視点から説明したそれによると, 高次精神機能の発達は, 社会文化との関わりによる精神間機能として現れ,

2 相互作用を踏まえた, 社会文化的な視点から捉える必要があると解釈できるこのように, 学習を社会文化的な視点で捉えることは, ヴィゴツキーの理論を基軸とするものであるヴィゴツキーは, 人間の概念構築や言葉の意味の習得, 思考などの高次精神機能 ( ) の発達について, 社会文化的な視点から説明したそれによると, 高次精神機能の発達は, 社会文化との関わりによる精神間機能として現れ, その後に個人の思考内部の関わりである精神内機能として現れる ( ヴィゴツキー,) 子どもは, 他者や文化資源との関わりにより思考を深め, それを自分の中に内化 () していくのである更に, ワーチは, ヴィゴツキーの内化の概念を, 習得 ( ) と専有() の2つ分けて考えることを提案したこのうち, 専有() について, バフチンの収奪の説明を踏襲し, 他者に属する何かあるものを取り入れ, それを自分のものとする過程と説明した ( ワーチ,) すなわち, 子どもは他者のものを取り入れ, 自分のものとすることで思考を深めていくと捉えられるまた, らは, 教室における教師と子どもの関わりに目を向け, 教室内で子どもがアプロプリエーションを行いながら学習を進めることと同様に, 教師も子どもの考えをアプロプリエーションして捉え, それに対しフィードバックを与え, 考えの更新を促すことを相互アプロプリエーション () と提案しアプロプリエーションの意味を拡張した ( ) これらのことから, 学習において教師や子どもなどの他者や教材という社会文化との関わりの中で, 協働的に思考を深め, アプロプリエーションし, 自己のものとしていくことが求められると捉えられるそしてそれは教師の関わりである相互アプロプリエーションにより促されると考えられるこれらはすなわち, 学習における対話の成立である 3. ナラティヴ論に基づく対話の意味次に, 学習において実現を目指される対話の内実を捉える視点として, ブルーナーのナラティヴ論の指摘に着目するブルーナーは, 人間の思考様式について2 種類あると提案した個別の経験からの思考であるナラティヴモードと, 体系化一般化されたセオリーモードであるまた, これら2つの様式は独立しているのではなく, 情報を補完し合う, 相補的な関係であると指摘した ( ブルーナー,) これを踏まえ, & は, 理科学習におけるナラティヴモードとセオリーモードの相補関係が成立した, 全体の認知構造をナラティヴと捉えたそして, ナラティヴの構築を成立させる 7つの要素を示した ( &, ) また, 野口によれば, ナラティヴは, 時間性, 意味性, 社会性のという3つの性質を有することが指摘されている ( 野口,) これらの指摘について, 大木らは表 1のように整理し, ブルーナーの指摘との関連付けを図った ( 大木ら,) 表 1 ナラティヴの構成要素ナラティヴは時間性を有することにより, 構築が始まるその要素として, 学習の見通しである志向性や, 連続して起こる事象, 個別の経験が位置づけられるそして, 時間性を一貫して持ち, 事象が関連付くことで構造が生じるまた, 他者の思考や教材を媒介として関連付けるこのようにして, ナラティヴに意味性を帯びるさらに, 意味性の促進には, 社会性が関連する教師や子ども同士で他者の思考について言い換えを図る語り手や, 176

解釈し価値づける読み手の要素が関連付くことで, ナラティヴの意味性はより深化し拡大するこのナラティヴの構築過程は, 理科学習において, 子どもの思考が, 経験を拠り所とするものが, 科学的になっていく過程であると捉えられるまた, このような子どもの思考の変容は自動的に起こるわけではなく, 他者との対話が不可欠である ( 大木ら,) このようなナラティヴの構築の際, 子ども同士で

3 解釈し価値づける読み手の要素が関連付くことで, ナラティヴの意味性はより深化し拡大するこのナラティヴの構築過程は, 理科学習において, 子どもの思考が, 経験を拠り所とするものが, 科学的になっていく過程であると捉えられるまた, このような子どもの思考の変容は自動的に起こるわけではなく, 他者との対話が不可欠である ( 大木ら,) このようなナラティヴの構築の際, 子ども同士で語り手や読み手として関連付くことは, 他者の思考をアプロプリエーションする機会であり, それにより意味性が関連付くと捉えられるそして, そのようなアプロプリエーションの機会を支えるのはナラティヴの時間性であると考えられるまた, 教師が, 子どもの思考に対し語り手や読み手として関連付くことは, 相互アプロプリエーションであり, それに 4. 理科学習における対話過程の分析 4.1 分析方法, 調査時期, 実施対象及び実施単元本研究では, 図 1に示した視点に基づき, 小学校第 5 学年理科の単元人の誕生を事例として, 理科学習における対話の成立について分析を行ったそしてそれを基に, 理科学習における対話の意味について考察を行った本授業実践は, 年 6 月に実施された, 神奈川県内公立小学校第 5 学年名を対象とした 4.2 授業実践の概要本授実践は, 小学校理科の単元人の誕生 ( 全 7 時間 ) に関する学習であり, 表 2で示す内容で計画, 実施した本稿では, 第 2 次を分析対象として取り上げる表 2 学習内容の概要より子どもの思考に意味性を関連付かせ, ナ次学習内容ラティヴの構築を促すと捉えられるこれらを関連付けると, 図 1のように摸式化できる 1 ( 第 1 2 時 ) どうして人間は誕生までに時間がかかるのかについて学習した以上より, 図 1に示した視点を用いることで, 理科授業における対話の成立について詳細に捉えることが出来ると考えられる 2 ( 第時 ) 母親はどのように胎児を守り栄養を与えているのかについて学習した 3 ( 第 6 7 時 ) 胎児は子宮でどのように成長するのかについて学習した図 1 対話を通じたナラティヴの構築過程 177

4 5. 結果及び考察本授業実践では, 人の誕生について明らかにすることを全体の志向性として学習が進められたその中で, 第 2 次では, 母親はどのように胎児を守り栄養を与えているのかを志向性とし, 班で教科書やインターネットを用いて調査し, それをクラスで共有し, 学習が進められたそのため, 時間性の要素が保証されていたその際のプロトコルの抜粋を表 3に示すこの学習場面では, 母親が胎児を守る仕組みとして, 子宮と羊水の機能について対話を通じて思考を深めた表 3 プロトコルの抜粋発話内容番号 (T: 教師,A~F: 子ども ) T1 じゃあ, 守る仕組みからみんなでやっていこうか (A B 児の班へ発表促す ) A1 守る仕組みをしているのは子宮と羊水です子宮は赤ちゃんを守る部屋子宮内膜は赤ちゃんが安心して眠れるようにお布団の役目をしているあと, 寒さをしのぐこともできる T2 なんで? A2 お布団の役目をしているから B1 次に羊水, 子宮は羊水に満たされているだから, 外からの衝撃を和らげることもできる ( 略 ) T3 (C D 児の班へ発表促す ) C1 子宮は, 胎児を育てる簡単に言うと, 胎児を育てる部屋で, 子宮の内側にある子宮内膜は, 安心して寝られるようにふわふわしたお布団の役目をしている T4 少し表現が変わりましたね何だった? もう一度 C2 ふわふわ ( 略 ) T5 お布団みたいなふわふわって言ったよねさっきの班 (A B 児が所属 ) は寒さをしのげるって言いましたが, 子宮は衝撃から身を守る役目はあるの? ないの? E1 ある ( 略 ) T6 (E F 児の班は ) それについて少しお話を付け足せると思うんですよね E2 胎児は子宮の中で育ち, その子宮の中には羊水という水で満たされていますなので, 衝撃を和らげるし, 子宮も分厚いから,( 子宮で ) 衝撃を和らげた後に, 羊水でも和らげているので, 胎児には衝撃は来ない例えば,2 段ベッドから飛び降りることあるじゃんその時に, 布団 1 枚の上に飛び込むよりも,2 枚の方が痛くないじゃん初めにA 児は,A1のように子宮は胎児を守る部屋であり, 子宮内膜は布団のような役目をしていると発言したこれは,A 児の布団で眠ったという経験と, 母体内での胎児を関係づけた表現であるそのため, 布団というA 児のナラティヴモードと子宮で胎児を守っているというセオリーモードが相互作用したナラティヴであると捉えられるこの発言を受け,C 児は子宮内膜についてふわふわしたお布団の役目と発言したこれは, 読み手となりA 児の発言解釈した発言であると考えられるまた,A 児の発言 A1における, 子宮内膜はお布団であるという考え方をアプロプリエーションした発言であると捉えられるそしてそれを踏まえ,C 児が自己のナラティヴと関連付け,C1の発言をしたと考えられるこれにより, お布団の考えにふわふわという質的なイメージが関連付き, 意味が拡大したさらに,E 児は,2 段ベッドでの例えを発言したこれは,C 児の子宮内膜はふわふわなお布団という発言と,B1の羊水に関する発言について読み手となる発言であると捉えられるそしてそれにより,B 児とC 児の思考をアプロプ 178

リエーションし, 自己のナラティヴと関連付け発により, 子どものアプロプリエーションを促し, 言したと考えられるそれにより, 母親が胎児をナラティヴの構築が進むことが明らかになった守る仕組みについて, ふわふわなお布団とい以上のように, 対話により, 子ども同士で発言う考えに, 羊水の役目を関連付け, 子宮と羊水でをアプロプリエーションすることで,

5 リエーションし, 自己のナラティヴと関連付け発により, 子どものアプロプリエーションを促し, 言したと考えられるそれにより, 母親が胎児をナラティヴの構築が進むことが明らかになった守る仕組みについて, ふわふわなお布団とい以上のように, 対話により, 子ども同士で発言う考えに, 羊水の役目を関連付け, 子宮と羊水でをアプロプリエーションすることで, ナラティヴダブルクッションになっているとし, 更に意味の構築を進めたまた, 教師が子どもを見取り, を深化拡大した相互アプロプリエーションを行うことで, 子どもこの場面での教師の介在についてみると, 相互のアプロプリエーションを促し, ナラティヴの構アプロプリエーションを行い, 子どものナラティ築が促進されたと捉えられるヴに対し読み手として機能していることが分かる T2は,A1の寒さをしのぐことが出来 6. 本研究の総括と今後の展望るという発言は子宮内膜はお布団の役目と本研究の成果は以下のようにまとめられるいうことと関連付くと解釈し, 読み手として機 1) 対話により, 子ども同士で語り手や読能する発言であると捉えられるまた,T4は, み手というナラティヴの社会性とし A1の発言をC 児がアプロプリエーションし,C て関わり, 他者の発言をアプロプリエーシ 1の発言をしたことを解釈し, 読み手として価ョンすることで, 意味性が関連付き, ナ値付けし, 再度発言を促したと捉えられるそしラティヴの構築が進むてT5は,E 児の表現はこれまで展開された対話 2) 対話において教師が相互アプロプリエーシをより詳細にすると解釈し, 読み手価値付けし, ョンをし, 子どもを見取り, 語り手や読発言を促したと捉えられるみ手というナラティヴの社会性としこのように, 教師が, 子どものナラティヴを相て関わることで, 子どものアプロプリエー互アプロプリエーションして捉え, フィードバッションを促すそれにより子どものナラテクとして社会性の要素で関わっていたそれィヴに意味性が関連付き, その構築を促進する図 2 人の誕生における対話を通じたナラティヴの構築過程 179

6 3) このような, 対話におけるアプロプリエーションと相互アプロプリエーションによるナラティヴの構築は時間性の要素が不可欠であるこのように, 理科学習における対話について, 図 1に示した視点で捉えられることが明らかとなったそれにより, 理科学習における対話は, 子ども同士でアプロプリエーションをし, 社会性として関わり合うことで, 子どもの思考の深まりであるナラティヴを構築していくことであると捉えられるまた, 教師が子どもに対し相互アプロプリエーションをし社会性として関連付くことで, 子どものアプロプリエーションを促す本研究を踏まえ今後は, 対話を通じた学習による, 子どもの思考の質的変容について検討していきたいと考えている引用及び参考文献 & :,,,,, バフチン( 新谷啓三郎他訳 ): ことば対話テキスト, 平凡社, バフチン( 伊東一郎訳 ): 小説の言葉, :,,, ブルーナー ( 田中一彦訳 ): 可能世界の心理, みすず書房,, 野口裕二 : ナラティヴアプローチ, 勁草書房,, 大木裕未齊藤武和田一郎 : ナラティヴ論に基づく対話的な理科授業における子どもの思考表現の変容過程の分析臨床教科教育学会誌第巻, 第 2 号,, ヴィゴツキー ( 土井捷三神谷栄司訳 ): 発達の最近接領域の理論, 三学出版,, ワーチ( 佐藤公浩他訳 ): 行為としての心, 北大路書房,, 180

「主体的･対話的で深い学び」の実現に向けて

「主体的･対話的で深い学び」の実現に向けて主体的対話的で深い学びの実現に向けて國學院大學教授田村学学習指導要領改訂の方向性新しい時代に必要となる資質能力の育成と学習評価の充実学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力人間性の涵養生きて働く知識技能の習得未知の状況にも対応できる思考力判断力表現力等の育成何ができるようになるかよりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し社会と連携協働しながら

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