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1 全国学力 学習状況調査の活用と 学習指導要領について 平成 27 年 4 月 3 日 ( 金 ) 教育課程研究センター長 髙口努

2 1 本日の流れ 1. 現在の我が国社会をとりまく状況と教育課程改革の国際的動向 2. 我が国における教育課程改革の動向 3. 全国学力 学習状況調査等から見える児童 生徒の学力等の現状と指導改善 4. まとめ

3 2 1. 現在の我が国社会をとりまく状況と 教育課程改革の国際的動向

4 人口の推移と将来人口 少子高齢化の進行により, 約 50 年後には総人口が約 3 割減少, 65 歳以上の割合が総人口の約 4 割となる見込み ( 出典 ) 総務省統計局 日本の統計 2014 より文部科学省作成 3

5 生産年齢人口の推移 生産年齢人口は,2060 年には 2010 年と比べ約半数まで減少する見込み ( 千人 ) ,173 万人 15 歳未満 生産年齢人口 (15 歳以上 64 歳未満 ) 高齢者人口 (65 歳以上 ) ,418 万人 ( 出典 ) 国立社会保障 人口問題研究所 日本の将来推計人口 ( 平成 24 年 1 月推計 ) 表 1-1 総人口, 年齢 3 区分 (0~14 歳,15~64 歳,65 歳以上 ) 別人口及び年齢構造係数 : 出生中位 ( 死亡中位 ) 推計より文部科学省作成 4

6 将来予測と今後の教育の在り方 将来予測 英国の研究者の予測によれば, 今後 10~20 年程度で, 米国の47% の仕事が自動化される可能性が高い 米国の研究者の予測によれば,2011 年に米国の小学校に入学した子供たちの65% は, 大学卒業後, 今は存在していない職業に就く 経済社会の変化や科学技術イノベーションの進展等により, 新たな職業が創り出される可能性もあるが, 近い将来には, 人工知能の飛躍的な発展により頭脳労働までもがコンピュータにより代替される可能性 今後の教育の在り方 急速な経済社会の変化に応じて, 職業の在り方が様変わりしている中で, 生涯を通して社会で活躍していくためには, 社会に出た後も学び続けることにより, 新たに必要とされる知識や技術を身に付けていくことが不断に求められる 働き方の多様化により柔軟な雇用形態が増え, また, 仕事と生活の調和 ( ワーク ライフ バランス ) の進展もあいまって労働時間の短縮も見込まれる中で, これからは, 一人一人が仕事以外の時間をいかに創造的 生産的に過ごすかが, それぞれの幸せや生きがいにとって重要性を増してくる そうした時間をいかし, 更にチャンス 可能性を拡大できるようにすることが重要であり, そのための学びの機会を, いかに社会全体で提供できるかが大きな意味を持ってくる ( 出典 ) 教育再生実行会議 学び続ける 社会 全員参加型社会 地方創生を実現する教育の在り方について ( 第六次提言 ) ( 平成 27 年 3 月 4 日 ) 5

7 キャリア教育 職業教育の課題と基本的方向性 1. 若者の現状 大きな困難に直面 2. キャリア教育 職業教育の基本的方向性 産業構造や就業構造の変化 職業に関する教育に対する社会の認識 子ども 若者の変化等 社会全体を通じた構造的問題が存在 学校から社会 職業への移行 が円滑に行われていない 完全失業率 約 9% 非正規雇用率約 32% 無業者 約 63 万人 早期離職 高卒 4 割 大卒 3 割 短大等卒 4 割 社会的 職業的自立 に向けて様々な課題が見られる コミュニケーション能力等職業人としての基本的能力の低下 職業意識 職業観の未熟さ 進路意識 目的意識が希薄な進学者の増加 若者個人のみの問題ではなく 社会を構成する各界が互いに役割を認識し 一体となり対応することが必要 その中で 学校教育は 重要な役割を果たすものであり キャリア教育 職業教育を充実していかなければならない キャリア教育 一人一人の社会的 職業的自立に向け 必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して キャリア ( 注 1) 発達を促す教育 幼児期の教育から高等教育まで 発達の段階に応じ体系的に実施はんよう 様々な教育活動を通じ 基礎的 汎用的能力 ( 注 2) を中心に育成 職業教育 一定又は特定の職業に従事するために必要な知識 技能 能力や態度を育てる教育 実践的な職業教育を充実 職業教育の意義を再評価することが必要 生涯学習の観点に立ったキャリア形成支援 生涯にわたる社会人 職業人としてのキャリア形成 ( 社会 職業へ移行した後の学習者や 中途退学者 無業者等 ) を支援する機能を充実することが必要 ( 注 1) キャリア : 人が 生涯の中で様々な役割を果たす過程で 自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ね ( 注 2) 基礎的 汎用的能力 : 1 人間関係形成 社会形成能力 2 自己理解 自己管理能力 3 課題対応能力 4 キャリアプランニング能力 ( 出典 ) 中央教育審議会 今後の学校におけるキャリア教育 職業教育の在り方について ( 答申 ) ( 平成 23 年 1 月 31 日 ) 各界が各々役割を発揮し 一体となった取組が重要 家庭 地域 社会 企業 経済団体 職能団体 N P O 等と連携 6

8 教育課程改革の国際的な動向 コンピテンシー : 知識だけではなく, スキル, 更に態度を含んだ 人間の全体的な資質 能力 コンピテンシーの観点で諸外国の教育改革を調査 ( 対象国と特徴 ) フィンランド : コンピテンシー育成への早くからの取組 イギリス : キースキルから知識への振り戻し オーストラリア : 資質 能力を教科等の内容へ埋め込み カナダ オンタリオ州 : 成果を上げる教育改革 ニュージーランド : 資質 能力と内容をつなぐのは学校や教師 ドイツ : PISA ショックを契機に目標 - 成果管理システム構築 フランス : 全ての子供に共通基礎を アメリカ : コモンコアと 21 世紀型スキル シンガポール : 効率 (efficiency) 志向から能力 (ability) 志向へ 韓国 : 特色ある学校カリキュラムの推進 7

9 OECD の DeSeCo プロジェクトの キー コンピテンシー 1 言語や知識 技術を相互作用的に活用する能力 道具 2 異質な人々からなる集団で互いに関わり合う能力 他者 3 自律的に行動する能力 自分 8

10 フィンランド : コンピテンシーの育成に早くから取り組む 1994 年版の全国教育課程基準コンピテンシ - ベースに 資質 能力の構成要素 2001 年基礎教育における国家目標と授業時数配分に関する政令基礎教育の国家目標 1 人として 社会の一員としての成長コンピテンシー 2 生きるために必要な知識とスキル 3 教育の平等の推進と生涯学習の基礎づくり 2004 年版の全国教育課程基準 母語,A 言語,B 言語, 算数, 数学, 環境, 生物 地理, 物理 化学, 健康教育, 宗教 / 倫理, 歴史 社会, 音楽, 美術, 手工, 体育, 家庭科, 進路指導, 選択科目 教科横断的テーマの導入 ( 人間としての成長 文化的アイデンティティと ) 特徴 1 言語教育の重視 2 芸術系教科の重視 3 教科横断的テーマの設定 2016 年版の全国教育課程基準 ( 草案 ) 7 つのコンピテンシーの埋め込み L1) 思考力 学ぶことを学ぶ (learning-to-learn) L2) 文化的コンピテンス 相互作用 表現力 L3) 自立心 生きるための技能 / 自己管理 日常活動の管理 安全性 L4) マルチリテラシー ( 多元的読解力 ) L5) ICT コンピテンス L6) 職業において求められるスキルと起業家精神 L7) 参加 影響 持続可能な未来の構築 9 個別ニーズの把握 きめ細かい指導 特別支援教育の充実 高い教員の質

11 イギリス : キースキルから知識への振り戻し 資質 能力の構成要素 1999 年版 NC 6つのキースキルと思考スキルの登場キースキルコミュニケーション 数の応用 他者との協力自分自身の学習と成績を改善する能力 問題解決 思考スキル 情報処理スキル 推論のスキル 探求のスキル 創造的な思考のスキル 評価のスキル 領域固有性 知識とスキルの深い関係 転移は簡単に起こらない 2010 年キャメロン保守党 自由民主党連立政権 ゴーブ教育大臣 : ナショナル カリキュラムはすべての子どもが身につけるべき本質的な知識 (essential knowledge)- 事実 概念 原理 基礎的な運用 - に限定して定め オーツ (T. Oats)NC 専門委員会座長 われわれは転移可能なスキルだけを教えることで十分であるという考え方には同意しないということをはっきりと述べておきたい 汎用的なスキルや能力は重要ではあるけれども そのまま単独で教えることはできない こうしたスキルや能力は内容を伴う文脈で教えなければならない 2014 年版 NC スキルよりは教科の知識が重視 カリキュラムを精選 英数理は詳細に NC カリキュラム 50% 学校カリキュラム 50% 中核教科 : 英語 算数 / 数学 理科その他の基礎教科 : 美術とデザイン シティズンシップ コンピュータ デザインと技術 外国語 / 近代外国語 地理歴史 音楽 体育 その他の必修 : 宗教教育 性教育 キャリア教育 労働体験学習 準必修 :PSHE 教員を支援する学校職員の拡充 授業の準備時間の導入 10

12 オーストラリア : 資質 能力を教科等の内容へ埋め込み 資質 能力の構成要素 汎用的能力 :1 リテラシー 2 ニューメラシー 3ICT 技能 4 批判的 創造的思考力 5 倫理的理解 6 異文化間理解 7 個人的 社会的能力 2,4,6,8,10 年 あるいは 2,6,10 年次修了時点の到達基準の設定 資質 能力と教科等の内容 教科等の内容ごとに汎用的能力の整理 ( 総則 ) 教科等の内容に汎用的能力を扱う指導個所にアイコンを埋め込み 3 次元のカリキュラム 教科等の内容 英語 数学 科学 人文科学と社会科学 芸術 言語 健康と体育 テクノロジー 汎用的能力 学際的カリキュラム優先事項 教科等の内容 汎用的能力 学際的カリキュラム優先事項 学年 資質 能力を育てる授業作りへの支援 ウェブ版 : 教科等の該当箇所から教員向けポータルサイトへ移動が可能 豊富なデジタル教材の入手 コミュニティでの話合いが可能 11

13 諸外国における示し方 : 内容面 ニュージーランド カリキュラムは, 各教科の冒頭に次のような項目を記す 1. 科学とはどういうものか ( 科学とは何か )? 科学は, 自然界, 物理世界 ( 物質界 ), 宇宙を調査し, 理解し, 説明する方法である 科学では, 科学的知識 理解 説明を発展させるために, 様々なアイデアを生み出して検証し, 証拠を収集する - それらは観察や調査, モデリング, 他者とのコミュニケーションや討論などによって行われる - 科学的進歩は, 証拠の尊重という基盤の上に築かれた, 論理的で体系的な作業と創造的な洞察によってもたらされる 多様な文化や歴史の各時代が科学の発展に貢献してきた 2. なぜ科学を学ぶのか? 科学は, 生活の様々な場面で, 問題解決と意思決定に必要な情報を与えることができる 私たちが世界で出会う大きな困難や様々な機会の多くは, 社会的 倫理的配慮を考慮しつつ, 科学的な視点で取り組むことが必要である 科学を学習することによって, 生徒は : 現在の科学理論に基づいて世界についての理解を発展させる 科学には知識を発展させ体系化するための固有の様々なプロセスと諸方法があること, そしてそれらは進化し続けていることを学ぶ 既有の科学的知識とスキルを問題解決のために使い, 知識をさらに発展させる 科学に関するコミュニケーション, 科学の応用や及ぼす影響について, それらが自分たちの生活や文化, そして環境の持続可能性に関係している際に, 科学的知識とスキルを使って, 情報に基づいて意思決定する 3. 学習領域 ( 内容 ) は, どのように構成されているか? 科学教育の基本的な目的は, 各分野に分類された一連の到達目的として表される 各レベルの到達目標はこれらの目的から導かれるとともに, 目的と同様に分野別に分類されている 以下, 科学の特徴, 生物の世界 地球とその外の世界 物理の世界 物質の世界 の説明が続く 内容 ( 科学 ) を学ぶことで 何ができるようになるか を明記 12

14 国際的な動向と求められる資質 能力の枠組 10 か国におけるコンピテンシーに基づく教育課程改革の動向を検討 1. コンピテンシー ( 資質 能力 ) に基づく教育改革が進行何を知っているのか 何ができるのか 実生活 実社会における知識の活用 求められる資質 能力には, 様々な名称 ( キーコンピテンシー, 汎用的能力,21 世紀型スキル ) が使われているが, 整理すると, 基礎的リテラシー 認知スキル 社会スキル の三つに分けることができる 2. 資質 能力は内容の学習と結び付ける形で育成される 3. 学校現場の工夫とそれを支える仕組み作り ( 教材 専門的情 報提供, 教員養成 研修等 ) が急がれている 13

15 国立教育政策研究所が整理した 21 世紀型能力 のイメージ 1 思考力を中核とし, それを支える 2 基礎力と, 使い方を方向づける 3 実践力の三層構造 求められる力具体像 ( イメージ ) 未来を創る ( 実践力 ) 深く考える ( 思考力 ) 道具や身体を使う ( 基礎力 ) 生活や社会, 環境の中に問題を見いだし, 多様な他者と関係を築きながら答えを導き, 自分の人生と社会を切り開いて, 健やかで豊かな未来を創る力 一人一人が自分の考えを持って他者と対話し, 考えを比較吟味して統合し, よりよい答えや知識を創り出す力, さらに次の問いを見つけ, 学び続ける力 言語や数量, 情報などの記号や自らの身体を用いて, 世界を理解し, 表現する力 14 ( 国立教育政策研究所, 2013, p.26 一部編集 )

16 2. 我が国における教育課程改革の動向 15

17 教育の目的 目標と 学力の三要素 16 教育基本法 ( 平成 18 年法律第 120 号 ) 学校教育法 ( 昭和 22 年法律第 26 号 ) ( 教育の目的 ) 第 30 条 ( 略 ) 第 1 条教育は, 人格の完成を目指し, 平和で民主的な国家及 2 前項の場合においては, 生涯にわたり学習する基盤が培われるよう, 基び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国礎的な知識及び技能を習得させるとともに, これらを活用して課題を解決民の育成を期して行われなければならない するために必要な思考力, 判断力, 表現力その他の能力をはぐくみ, 主体 ( 教育の目標 ) 的に学習に取り組む態度を養うことに, 特に意を用いなければならない 第 2 条教育は, その目的を実現するため, 学問の自由を尊重しつつ, 次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする 小学校学習指導要領 ( 平成 20 年文部科学省告示第 27 号 ) 一幅広い知識と教養を身に付け, 真理を求める態度を養い, 中学校, 高等学校, 特別支援学校でも同様の規定あり 豊かな情操と道徳心を培うとともに, 健やかな身体を養うこと 第 1 章総則二個人の価値を尊重して, その能力を伸ばし, 創造性を培い, 第 1 教育課程編成の一般方針自主及び自律の精神を養うとともに, 職業及び生活との関連を 1 ( 略 ) 重視し, 勤労を重んずる態度を養うこと 学校の教育活動を進めるに当たっては, 各学校において, 児童に生き三正義と責任, 男女の平等, 自他の敬愛と協力を重んずるとる力をはぐくむことを目指し, 創意工夫を生かした特色ある教育活動を展ともに, 公共の精神に基づき, 主体的に社会の形成に参画し, 開する中で, 基礎的 基本的な知識及び技能を確実に習得させ, これらその発展に寄与する態度を養うこと を活用して課題を解決するために必要な思考力, 判断力, 表現力その四生命を尊び, 自然を大切にし, 環境の保全に寄与する態度他の能力をはぐくむとともに, 主体的に学習に取り組む態度を養い, 個性を養うこと を生かす教育の充実に努めなければならない その際, 児童の発達の段五伝統と文化を尊重し, それらをはぐくんできた我が国と郷土を階を考慮して, 児童の言語活動を充実するとともに, 家庭との連携を図り愛するとともに, 他国を尊重し, 国際社会の平和と発展に寄与ながら, 児童の学習習慣が確立するよう配慮しなければならない する態度を養うこと

18 初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について ( 諮問 ) の概要 趣旨 子供たちが成人して社会で活躍する頃には 生産年齢人口の減少 グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により 社会や職業の在り方そのものも大きく変化する可能性 そうした厳しい挑戦の時代を乗り越え 伝統や文化に立脚し 高い志や意欲を持つ自立した人間として 他者と協働しながら価値の創造に挑み 未来を切り開いていく力が必要 審議事項の柱 1. 教育目標 内容と学習 指導方法 学習評価の在り方を一体として捉えた 新しい時代にふさわしい学習指導要領等の基本的な考え方 これからの時代を 自立した人間として多様な他者と協働しながら創造的に生きていくために必要な資質 能力 の育成に向けた教育目標 内容の改善 課題の発見 解決に向けて主体的 協働的に学ぶ学習 ( いわゆる アクティブ ラーニング ) の充実と そうした 学習 指導方法を教育内容と関連付けて示すための在り方 育成すべき資質 能力を育む観点からの学習評価の改善 ( 平成 26 年 11 月 20 日 ) そのためには 教育の在り方も一層進化させる必要 特に 学ぶことと社会とのつながりを意識し 何を教えるか という知識の質 量の改善に加え どのように学ぶか という 学びの質や深まりを重視することが必要 また 学びの成果として どのような力が身に付いたか という視点が重要 2. 育成すべき資質 能力を踏まえた 新たな教科 科目等の在り方や 既存の教科 科目等の目標 内容の見直し 3. 学習指導要領等の理念を実現するための 各学校におけるカリキュラム マネジメントや 学習 指導方法及び評価方法の改善支援の方策 各学校における教育課程の編成 実施 評価 改善の一連のカリキュラム マネジメントの普及 アクティブ ラーニング などの新たな学習 指導方法や 新しい学びに対応した評価方法等の開発 普及 ( 出典 ) 中央教育審議会教育課程企画特別部会 ( 第 1 回 )( 平成 27 年 1 月 29 日 ) 配布資料を基に作成 17

19 新しい時代に必要となる資質 能力の育成に向けた教育課程の構造化 ( イメージ ) ( 出典 ) 中央教育審議会教育課程企画特別部会 ( 第 3 回 )( 平成 27 年 3 月 11 日 ) 配布資料を基に作成 18 新しい時代に必要となる資質 能力の育成 自立した人間として 他者と協働しながら創造的に生きていくために必要な資質 能力 何事にも主体的に取り組もうとする意欲や 多様性を尊重する態度 他者と協働するためのリーダーシップやチームワーク コミュニケーションの能力 豊かな感性や優しさ 思いやり等 何ができるようになるか 育成すべき資質 能力を育む観点からの学習評価の充実 何を学ぶか 育成すべき資質 能力を踏まえた教科 科目等の新設や目標 内容の見直し グローバル社会において不可欠な英語の能力の強化 ( 小学校高学年での教科化等 ) や 我が国の伝統的な文化に関する教育の充実 国家 社会の責任ある形成者として 自立して生きる力の育成に向けた高等学校教育の改善等 どのように学ぶか 育成すべき資質 能力を育むための課題の発見 解決に向けた主体的 協働的な学び ( アクティフ ラーニンク ) ある事柄を知っているのみならず 実社会や実生活の中で知識 技能を活用しながら 自ら課題を発見し 主体的 協働的に探究し 成果等を表現していけるよう 学びの質や深まりを重視

20 各教科は資質 能力と学習活動をどう示しているか? 見方 考え方 まで含めると 能力 が様々な教科で記述されている ただし 記述され方 ( 程度 内容 ) は多様 小学校の例 学習指導要領の構造分析 : 現在の構成 第 1 目標 第 2 各学年の目標 第 2 内容 第 3 内容の取扱い 特色 国語 国語を適切に表現し正確に理解する能力伝え合う力思考力 想像力 (1) 話す能力 聞く能力 (2) 書く能力 (3) 読む能力 の力を育てるため (1) 指導事項 を (2) 言語活動例 を通して指導する 教材を取り上げる観点として 態度 能力を挙げる 能力の系統表を作成 ( 各教科での活用を意識 ) 理科 問題解決の能力科学的な見方や考え方 (1),(2) は内容で区分 について調べ 追求するなどの活動を通して 見方や考え方を養う 指導事項 についての考えももつことができるようにする 科学的な言葉や概念を使用して考えたり説明したりするなどの学習活動体験的な活動問題解決活動 学年の目標に 比較しながら 関係付けながら 条件に目を向けながら などを明示 図工 造形的な創造活動の基礎的な能力 (1) 表現 ( 材料をもとに表現 ) (2) 表現 ( 表したいことを表現 ) (3) 鑑賞の能力 する活動 を通して 指導事項 ( 発想や構想の能力 - 解説 ) を育てる 適宜 共同してつくりだす活動を取り上げる 内容 で育てたい力と活動の過程を示す 19

21 学習指導要領小学校理科第 5 学年目標 (1) 内容 物の溶け方, 振り子の運動, 電磁石の変化や働き 条件に目を向けながら調べ, 見いだした問題を計画的に追究したりものづくりをしたりする活動 物の変化の規則性についての見方や考え方を養う 重要概念 を通して, 構造化すると A( 内容 ) について, B( 学習活動 ) を通して学習し, C( 資質 能力 ) を育てる 内容と資質 能力を学習活動でつなぐ 学習活動をそれらにかかわる 資質 能力 内容つないで学習活動つないで資質 能力 物の溶け方, 振り子の運動, 電磁石の変化や働き 重要概念 物の変化の規則性 についての 条件に目を向けながら調べ, 見いだした問題を計画的に追究したりものづくりをしたりする活動 を通して, 見方や考え方を養う 20

22 教科等をつなぐ構造化の観点 ( 内容 ) について, ( 学習活動 ) を通して学習し, ( 資質 能力 ) を育てる 生きる力 資質 能力 ( 見方を広げる, 新しい考えを導き出す等 ) 資質 能力の育成に向けて内容と学習活動でつなげる 教科等の内容 理科 ( 例 ) 算数 ( 例 ) 重要な概念 : 物の変化の規則性 物の溶け方 振り子の運動 電磁石の変化や働き 重要な概念 : 乗法とは何か 整数の乗法の意味 小数の乗法の意味 分数の乗法の意味 学習活動 理科 ( 例 ) 算数 ( 例 ) 条件に目を向けながら調べ, 見いだした問題を計画的に追究したり 言語活動 見通し, 振り返り 図と式を関連付ける 計算の意味を言葉, 数, 式, 図, 数直線を用いて考え, 説明する活動 教科等をつなぐ学習内容の可能性 教科等をつなぐ学習活動の可能性 21

23 アクティブ ラーニング * の海外での先行事例 ** 特定の手法 技法推奨のためではなく, 成果と発展の経緯から共通点と今後の課題を同定するために調査 関わりのある類型プロジェクト名学校種, 教科等 問題解決型学習 / 問題基盤型学習 ジャスパー ラーニング バイ デザイン 小中, 算数 数学 全校種, 理科 家庭科等 探究学習ワイズ全校種, 理科 社会 発見学習 学習者コミュニティ育成 プロダクティブフェイリャー 全校種, 全教科 全校種, 算数 数学 プロジェクト型学習 知識構築 ( ナレッジビルディング ) レタス / ハイシー 全校種, 理科中心だが全教科 全校種, 理科中心だが全教科 * ここでの アクティブ ラーニング : 課題の発見と解決に向けた学習者中心型の主体的 協働的な学習 ** 事例の選定基準 : 数千人の教員が実践し, 教育実践 学習研究の発展に寄与し得る実践実証型研究例 教材や実践結果 ( 児童生徒の学習成果や学習過程 ) が豊富に参照できる例 # いずれも 総合的な学習の時間 や教科横断的な科目等でも実施可 22

24 問題解決 基盤型学習 : ジャスパープロジェクト 理念と目標 : 人は生活の中で問題を見付けて解く力を持っている この能力を引き出して育成する授業 ( 学習活動, 課題 ) のデザイン原則 何が問題かの見極めを学習者に求める たくさんの解き方がある 情報を自ら探し出す必要がある 解法を検討する中で知識 技能を習得 習得した知識等を活用する機会がある 教材と学習活動例 時速 確率統計 幾何 代数 1. ドラマ仕立てのビデオ問題を解く 2. 類題をたくさん解く 3. スマートツール * を創る * 同じ問題を速く正しく解ける 賢い道具 実践例 : 小学生 算数 ジャスパーのいる森でワシが撃たれた ワシを救助するための最短経路は? という課題に, 児童はグループに分かれてビデオ中に散らばった情報を探しながら, 誰が何の乗り物を使って助けに行くか という救助方法を考える 多様な解法を考え実際に計算して答えを出し, クラス全体で発表し, 一番良いと思った方法で解き直す 成果 : 1. 算数 数学の知識 技能習得 速度や比などに関わる概念 技能 2. 問題解決能力の育成 問題を定式化する力, 情報収集力 解を求め, 比べ, 確かめる力 3. 学習意欲や自信の向上 難しい問題が解ける 自分は学ぶことができる 算数 数学は役に立つ 出典 :Cognition & Technology Group at Vanderbilt. (1997). The jasper project. Mahwah, N.J.: Laurence Erlbaum Associates. 図出典 : 今井むつみ 野島久雄 岡田浩之 (2003). 新人が学ぶということ. 東京 : 北樹出版. 23

25 授業デザインの特徴 1) 意味のある問いや課題で学びの文脈を創る 2) 子供が既に持っているはずの多様な考えを引き出す 3) 考えを深めるために対話活動を導入する 4) 考えるための材料を見極めて提供する ( 子供自身の習得を動機付ける ) 5) すべ 手立ては活動に埋め込むなど工夫する 6) 学びを振り返り学び方を自覚する機会を提供する ( 子供自身が問いを創る機会を保証する ) 7) 教室や学校に考えを認め合い学び合う文化創成 ( 国立教育政策研究所, 2014, p.200 一部編集 ) 24

26 初等中等教育から高等教育まで一貫した 生きる力 の育成 教育改革に当たり重要なことは, 子供たち一人ひとりに, それぞれの夢や目標の実現に向けて, 自らの人生を切り拓き, 他者と助け合いながら, 幸せな暮らしを営んでいける力を育むための, 初等中等教育から高等教育までを通じた教育の在り方を示すこと 子供たちに育むべきこのような力を言い換えるならば, それは 豊かな人間性 健康 体力 確かな学力 を総合した力である 生きる力 高等学校教育 大学教育では, 義務教育までの成果を確実につなぎ, それぞれの学校段階において 生きる力 確かな学力 を確実に育み, 初等中等教育から高等教育まで一貫した形で, 一人ひとりに育まれた力を更に発展 向上させることが肝要 高等学校 小 中学校 幼稚園 保育所 認定こども園 大学専門大学教育の質的転換の断行学就 初年次教育校職等等 アドミッション ポリシーに基づく多元的評価を重視した個別選抜の確立 大学入学希望者学力評価テスト ( 仮称 ) 高等学校基礎学力テスト ( 仮称 ) 高等学校基礎学力テスト ( 仮称 ) は, 入学者選抜への活用を本来の目的とするものではなく, 進学時への活用は, 調査書にその結果を記入するなど, あくまで高等学校の学習成果を把握するための参考資料の一部として用いることに留意 高等学校教育の質の確保 向上 ( 出典 ) 中央教育審議会教育課程企画特別部会 ( 第 3 回 )( 平成 27 年 3 月 11 日 ) 配布資料を基に作成 生きる力 確かな学力 を確実に育成 25

27 学力評価のための新たなテスト ( 仮称 ) 実施主体 大学入試センターを 学力評価のための新たなテスト ( 仮称 ) の実施 方法開発や評価に関する方法開発などの支援を一体的に行う組織に抜本的に改組 個別名称高等学校基礎学力テスト ( 仮称 ) 大学入学希望者学力評価テスト ( 仮称 ) 目的 活用方策 生徒が 自らの高等学校教育における学習の達成度の把握及び自らの学力を客観的に提示することができるようにし それらを通じて生徒の学習意欲の喚起 学習の改善を図る < 上記以外の活用方策 > 結果を高等学校での指導改善にも生かす 進学時や就職時に基礎学力の証明や把握の方法の一つとして その結果を大学等が用いることも可能とする 進学時の活用は 調査書にその結果を記入するなど 高等学校段階の学習成果把握のための参考資料の一部として使用 大学入学希望者が これからの大学教育を受けるために必要な能力について把握する 確かな学力 のうち 知識 技能 を単独で評価するのではなく 知識 技能を活用して 自ら課題を発見し その解決に向けて探究し成果等を表現するために必要な思考力 判断力 表現力等の能力 ( 思考力 判断力 表現力 ) を中心に評価 対象者 希望参加型 大学入学希望者 内容 実施当初は 国語総合 数学 Ⅰ 世界史 現代社会 物理基礎 コミュニケーション英語 Ⅰ 等の高校の必履修科目を想定 ( 選択受検も可能 ) 高等学校で育成すべき 確かな学力 を踏まえ 思考力 判断力 表現力 を評価する問題を含めるが 学力の基礎となる知識 技能の質と量を確保する観点から 特に 知識 技能 の確実な習得を重視 高難度から低難度まで広範囲の難易度 各学校 生徒に対し 成績を段階で表示 各自の正答率等も併せて表示 教科型 に加えて 教科 科目の枠を超えた思考力 判断力 表現力を評価するため 合教科 科目型 総合型 の問題を組み合わせて出題 将来は 合教科 科目型 総合型 のみによる 知識 技能 と 思考力 判断力 表現力 の総合的な評価を目指す 広範囲の難易度 特に 選抜性の高い大学が入学者選抜の評価の一部として十分活用できる水準の高難易度の出題を含む 大学及び大学入学希望者に対し 段階別表示による成績提供 解答方式 多肢選択方式が原則 記述式導入を目指す 多肢選択方式だけでなく 記述式を導入 実施方法 在学中に複数回 ( 例えば年間 2 回程度 ) 高校 2 3 年での受験を可能とする 実施時期は 夏 ~ 秋を基本として 学校現場の意見を聴取しながら検討 CBT 方式での実施を前提に開発を行う 英語等については 民間の資格 検定試験も積極的に活用 年複数回実施 実施回数や実施時期は 入学希望者が自ら考え自ら挑戦することを第一義とした上で 高校教育への影響を考慮しつつ 高校 大学関係者を含めて協議 CBT 方式での実施を前提に開発を行う 特に英語は 四技能を総合的に評価できる問題の出題や民間の資格 検定試験を活用 他の教科 科目や 合教科 科目型 総合型 についても 民間の資格 検定試験の開発 活用も見据えて検討 作問のイメージ 全国学力 学習状況調査の A 問題 ( 主として知識に関する問題 ) 及び B 問題 ( 主として活用に関する問題 ) の高校教育レベルの問題を想定 知識 技能を活用して 自ら課題を発見し その解決に向けて探究し成果等を表現するための力を評価する PISA 型の問題を想定 ( 出典 ) 中央教育審議会 新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育 大学教育 大学入学者選抜の一体的改革について ( 答申 ) ( 平成 26 年 12 月 22 日 ) を基に作成 26

28 大学入学希望者学力評価テスト ( 仮称 ) における 合教科 科目型 総合型 について 思考力 判断力 表現力知識 技能を活用して 自ら課題を発見し その解決に向けて探究し 成果等を表現するために必要な思考力 判断力 表現力等の能力 ( 参考 ) 学校教育法第 30 条第 2 項でも 学力の三要素 の一つとして 知識 技能を活用して課題を解決にするための必要な思考力 判断力 表現力その他の能力 を示している こうした力は 例えば 1 概念 法則 意図などを解釈し 説明したり活用したりする活動 2 情報を分析 評価し 論述する活動 3 課題について構想を立て実践し 評価 改善する活動等を通じて育成されるものとされ 小中高等学校等における言語活動等の学習活動において重視されている 教科 科目の枠を越えた 思考力 判断力 表現力 を評価するためには 個々の教科 科目の範囲にとどまらず 複数の教 科 科目を教科横断的 総合的に組み合わせて出題することが必要 教科を超える思考力 判断力 表現力 としては たとえば以下のような力が挙げられる 言語に関する思考力 判断力 表現力 ( 読解力 要約力 表現力 コミュニケーション力等を含む ) 数に関する思考力 判断力 表現力 ( 統計的思考力 論理的思考力 図やグラフを描いたり読んだりする力等を含む ) 科学に関する思考力 判断力 表現力 ( モデルをつくって説明する力 計画を立てる力 抽象化する力 大ざっぱに推定する力等を含む ) 社会に関する思考力 判断力 表現力 ( 合理的思考力 歴史や社会の問題を特定し 議論の焦点を定める力 矛盾点をあらわにする力等を含む ) 問題発見 解決力 ( 答えのない問題に答えを見出す力 問題の構造を定義する力 問題解決の道筋を文脈に応じて定める力等を含む ) 情報活用能力 ( 情報を収集する力 情報を整理する力 情報を表現する力 情報を的確に伝達する力等を含む ) 1) 評価する思考力 判断力 表現力 ( 上記 ) を明確化 2) 明確化された思考力 判断力 表現力が どの教科 科目等においてどのような力として主に育成されるか特定 例えば 言語 国語 英語 数 数学 科学 理科 社会 地歴又は公民 問題発見 解決力 総合及び各教科 科目 情報活用能力 情報 3) 特定された教科 科目等において育成される力を 他教科 科目等のどのような文脈に当てはめていくことが 効果的かを検討しつつ 教科 科目等の組合せを決定し作問 ( 出典 ) 中央教育審議会 新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育 大学教育 大学入学者選抜の一体的改革について ( 答申 ) ( 平成 26 年 12 月 22 日 ) を基に作成 27

29 プランの趣旨 高大接続改革実行プラン ( 概要 ) 平成 27 年 1 月 16 日文部科学大臣決定 新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育 大学教育 大学入学者選抜の一体的改革について ( 平成 26 年 12 月 22 日中央教育審議会答申 ) を踏まえ 高大接続改革を着実に実行する観点から 文部科学省として今後取り組むべき重点施策とスケジュールを明示し 体系的かつ集中的な施策展開を図る 具体的な施策 1 各大学の個別選抜の改革 多様な背景を持った学生の大学への受け入れが促進されるよう 大学入学希望者の能力 意欲 適性等を多面的 総合的に評価する大学入学者選抜に改革特に 各大学の個別選抜においては 教育カリキュラムや教育改革と連動した入試改革を進めるため アドミッション ポリシーに基づき 学力の三要素を踏まえた多面的 総合的な選抜方法を促進 2 高等学校基礎学力テスト ( 仮称 ) 及び 大学入学希望者学力評価テスト ( 仮称 ) の実施 高等学校教育 大学教育 大学入学者選抜を通じて 学力の三要素をはじめとした これからの時代に求められる力を育成 評価するために 学力評価のための新テストの在り方について一体的な検討を行うとともに 新テストの一体的実施や新たな評価方法の開発等を行う組織を整備 3 高等学校教育の改革 義務教育までの成果を確実につなぐとともに高等学校教育の質の確保 向上を図り 生徒に 国家と社会の形成者となるための教養や行動規範 自分の夢や目標をもって主体的に学ぶ力を身につけさせる 個別選抜改革を推進するための法令改正 平成 27 年度中を目途に改正 アドミッション ポリシー ( 入学者受入の方針 ) ディプロマ ポリシー ( 学位授与の方針 ) カリキュラム ポリシー ( 教育課程の編成 実施の方針 ) の一体的な策定について義務付ける 認証評価に関する省令を改正し 認証評価の評価項目に入学者選抜を明記 大学入学者選抜実施要項の見直し 平成 28 年度大学入学者選抜実施要項 ( 平成 27 年度 ) 以降順次実施 適切なルールの下での入学者選抜全体の多面的 総合的な評価への転換を図るため 一般入試 推薦入試 AO 入試の区分を廃止した新たなルールを構築するために 大学入学者選抜実施要項を見直す アドミッション ポリシーの明確化 平成 26 年度中に事例集 平成 27 年度中にガイドライン作成 事例集やガイドラインの作成 提供 個別選抜改革の推進のための財政措置 取組の推進 財政措置の在り方を検討し平成 27 年夏を目途に具体策を取りまとめ 高等学校基礎学力テスト ( 仮称 ) は平成 31 年度から 大学入学希望者学力評価テスト ( 仮称 ) は平成 32 年度からの実施を目指し 専門家の知見を活用しつつ 一体的な検討を実施 平成 27 年中を目途に専門家会議の検討結果をとりまとめ 平成 29 年度初頭に 新テストの実施方針 を策定 公表 新テストの出題内容や範囲 プレテストの実施内容やスケジュール 正式実施までのスケジュール 高等学校基礎学力テスト は平成 29 年度中を目途に 大学入学希望者学力評価テスト は平成 30 年度中を目途にプレテストを実施 高等学校基礎学力テスト は平成 30 年度初頭を目途に 大学入学希望者学力評価テスト は平成 31 年度初頭を目途に 実施大綱 ( 新テストの具体的内容 ) を策定 公表 新テストの実施主体の設立 平成 29 年度を目途に設立 独立行政法人大学入試センターを改組した新たな組織は 新テストの実施 個別選抜等の支援 専門的人材の育成 入学者選抜や学力評価についての新しい方法の開発等を目的とする 課題の発見と解決に向けた主体的 協働的な学びの推進と高等学校教員の資質能力の向上 速やかに実施 課題の発見と解決に向けた生徒の主体的 協働的な学習 指導方法の充実のために必要な方策について検討し 普及を図る 教員の養成 採用 研修の改善について 中央教育審議会で具体的な方策の検討を行い平成 28 年度中を目途に制度改正 多様な学習活動 学習成果の評価 平成 28 年度中に調査書や指導要録を改訂 専門家会議で検討を行い 調査書や指導要録を改訂 4 大学教育の改革 多面的 総合的な評価等の大学入学者選抜改革と連動して 多様な学生が切磋琢磨し相互に刺激を与えながら成長する場を創成するとともに 大学教育の質的転換を断行し 学生が高等学校教育までに培った力をさらに発展 向上させ 予測困難なこれからの社会に出て自ら答えのない問題に対して解を見出していく力を身につけさせる 学習指導要領の見直し 平成 28 年度中に答申 高等学校学習指導要領について 1 何を教えるか ではなく どのような力を身に付けるか の観点に立って 2 そうした力を確実に育むため 指導内容に加えて 学習方法や学習環境についても明確にしていく観点から見直しを行う 大学教育の質的転換 平成 27 年度中を目途に制度改正 各大学において 全学的な教学マネジメントの下で 双方向の授業や主体的な学修への転換が促進されるための法令改正 (SD の義務化をはじめとする学長を補佐する体制の充実 ) を実施 学生の学修成果の把握 評価の推進 平成 27 年度中を目途に制度改正 認証評価制度について 学修成果や内部質保証 ( 各大学における成果把握と改善の取組 ) に関する評価を推進 大学への編入学等の推進 平成 27 年度中を目途に制度改正 高校専攻科修了生の大学への編入学について 中央教育審議会における検討結果を踏まえ 必要な制度改正を実施 28

30 29 3. 全国学力 学習状況調査等から見える 児童 生徒の学力等の現状と指導改善

31 目的 平成 27 年度 全国学力 学習状況調査 義務教育の機会均等とその水準の維持向上の観点から, 全国的な児童生徒の学力や学習状況を把握 分析し, 教育施策の成果と課題を検証し, その改善を図る 学校における児童生徒への教育指導の充実や学習状況の改善等に役立てる そのような取組を通じて, 教育に関する継続的な検証改善サイクルを確立する 対象 国 公 私立学校の小学校第 6 学年, 中学校第 3 学年原則として全児童生徒 内容 教科に関する調査 ( 国語, 算数 数学, 理科 ) 主として 知識 に関する問題 (A) 身に付けておかなければ後の学年等の学習内容に影響を及ぼす内容 実生活において不可欠であり, 常に活用できるようになっていることが望ましい知識 技能 など 主として 活用 に関する問題 (B) 知識 技能等を実生活の様々な場面に活用する力 様々な課題解決のための構想を立て, 実践し, 評価 改善する力 理科については, 主として 知識 に関する問題 (A) と, 主として 活用 に関する問題 (B) を一体的に問う 生活習慣や学習環境等に関する質問紙調査 児童生徒に対する調査 学習意欲, 学習方法, 学習環境, 生活の諸側面等に関する調査 ( 例 ) 国語の勉強は好きですか, 授業の内容はどの程度分かりますか, 一日にテレビを見る時間, 携帯電話等の使用時間, 読書時間, 勉強時間の状況など 学校に対する調査 など 指導方法に関する取組や人的 物的な教育条件の整備の状況等に関する調査 ( 例 ) 学力向上に向けた取組, 指導方法の工夫, 教育の情報化, 教員研修, 家庭 地域との連携の状況など 30

32 全国学力 学習状況調査 の結果の活用方策 31

33 問題作成の基本的な考え方 各設問の正答率や誤答の状況から課題の有無を把握し, 学習指導の改善 充実を図る ことができるよう, 特に, 次の点に配意して作成しています 1 学習指導要領の理念 目標 内容等に基づくものとし, 小学校の調査問題については小学校第 5 学年までに, 中学校の調査問題については中学校第 2 学年までに十分に身に付け, 活用できるようにしておくべきと考えられるものを, 各領域等からバランスよく出題すること 2 主として 知識 に関する問題 (A) と主として 活用 に関する問題 (B) を作成すること 3 教員による指導方法の改善や児童生徒の学習改善 学習意欲の向上等につながるよう, 学習指導上特に重視される点や身に付けるべき力を具体的に示すメッセージとなる問題を出題すること 4 児童生徒が時間的余裕を持って解答に取り組むことができるよう, 問題の分量が, 調査時間 ( 解答時間 ) に照らして適切なものとなるよう努めること 5 4 年間のまとめ ( ) で指摘した課題等, これまでの調査で見られた課題に関連した問題や, 新たな観点からの問題も出題すること 国立教育政策研究所において, 平成 19~22 年度の4 回の調査結果を分析して, 成果と課題を整理した報告書 32

34 全国学力 学習状況調査の 4 年間の調査結果から今後の取組が期待される内容のまとめ ~ 児童生徒への学習指導の改善 充実に向けて ~( 概要 ) 国立教育政策研究所において, 平成 19~22 年度の 4 回の調査結果を分析して, 成果 と 課題 を整理した報告書 成果 として認められる内容 ( 一例 ) 小学校国語 比較的自由度の高い条件で記述すること 小学校算数 示された図形の面積を求めること 中学校国語 話の内容から必要な情報を的確に聞き取り, 適切な質問をすること 中学校数学 図形領域で, 作図の手順の理解, 基本的な平面図形の性質の理解, 証明の中で根拠として用いられる平行線の性質の理解, 2つの三角形が合同であることを判断する際に必要な辺や角の相等関係を指摘すること 課題 として考えられる内容小学校国語 < 話すこと 聞くこと における課題 > 1 司会の役割を果たしたり, 立場や根拠を明確にしたりして話し合うこと < 書くこと における課題 > 2 調べて分かった事実に対する自分の考え方を, 理由や根拠を明確にして書くこと < 読むこと における課題 > 3 物語に登場する人物についての描写や心情, 人物相互の関係を捉えること 4 目的に応じて必要となる情報を取り出し, それらを関係付けて読むこと < 言語事項 ( ) における課題 > 5 複数の内容を含む文を分析的 統合的に理解すること 中学校国語 < 話すこと 聞くこと における課題 > 1 資料の提示の仕方を工夫し, その方法を説明すること < 書くこと における課題 > 2 文章や資料から必要な情報を取り出し, 伝えたい事柄や根拠を明確にして自分の考えを書くこと < 読むこと における課題 > 3 目的をもち, 表現の仕方や文章の特徴に注意して読むこと < 言語事項 ( ) における課題 > 4 辞書に書かれている記述から, 語句の意味を適切に捉えること 学習指導要領 ( 平成 20 年告示 ) では, 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 小学校算数 < 数と計算 における課題 > 1 乗法や除法の意味を理解すること < 量と測定 における課題 > 2 求積に必要な情報 ( 図形の長さ及び図形の性質 ) を取り出して面積を求めること < 図形 における課題 > 3 図形の性質を基に事象を判断すること < 数量関係 における課題 > 4 計算の順序についてきまりなどを理解すること 5 割合の意味を理解すること 中学校数学 < 数と式 における課題 > 1 方程式における移項の意味を理解すること 方程式をつくって問題を解決するために数量の関係を捉えて2 通りに表せる数量に着目すること < 図形 における課題 > 2 証明の必要性と意味を理解すること 円柱と円錐の体積の関係を理解すること < 数量関係 における課題 > 3 2つの数量の関係が比例 反比例 一次関数の関係になることを理解すること 二元一次方程式の解を座標とする点の集合は直線として表されることを理解すること < 記述式問題における課題 > 4 予想した事柄を数学的な表現を用いて説明すること ( 事実 事柄の説明 ) 問題解決の方法を数学的な表現を用いて説明すること ( 方法の説明 ) 事柄が成り立つ理由を説明すること ( 理由の説明 ) < 数学的に表現したり, 数学的に表現されたものの意味を読み取ったりすることにおける課題 > 5 関係や法則などを式に表現したり, 式の意味を読み取ったりすること 33

35 解答類型 について 全国学力 学習状況調査では, 一人一人の児童生徒の具体的な解答状況を把握できるよう, 設定する条件などに即して解答を分類, 整理するためのものとして, 解答類型 を設けています 正誤だけではなく, 一人一人の誤答の状況 ( どこでつまずいているのか ) に着目して, 学習指導の改善 充実を図ることができます 解答類型からつまずきを把握する例 平成 26 年度調査小学校算数 A 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 1 と解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 < 正答について > 解答として求める条件を全て満たしている正答 設問の趣旨に即し必要な条件を満たしている正答 青いテープは, 白いテ ープより短いことから, 減法や除法で求め られると判断 34

36 平成 27 年度調査に係る主な取組 ( 予定 ) 調査実施 ( 平成 27 年 4 月 21 日 ( 火 )) 解説資料 調査実施後, 速やかに児童生徒の学力や学習の状況, 課題等を把握し, それらを踏まえた学習指導の改善 充実に取り組む際に役立てることができるよう作成 各問題について, 出題の趣旨, 学習指導要領における領域 内容, 解答類型, 学習指導の改善 充実を図る際のポイント等を記述 結果公表 報告書 調査結果を踏まえた学習指導の改善 充実に取り組む際に役立てることができるよう作成 正答率, 解答類型ごとの反応率, 分析結果と課題, 学習指導の改善 充実を図る際のポイント等を記述 授業アイディア例 課題が見られた事項について, 授業の改善 充実を図る際の参考となるよう, 授業のアイディアの一例を示すものとして作成 説明会 教育委員会の担当指導主事等を対象に, 調査結果を踏まえた学習指導の改善 充実等について説明 ( 平成 27 年度は,9 月 28 日 ( 月 ) に東京,10 月 5 日 ( 月 ) に仙台で開催 ) 各資料は, 国立教育政策研究所のウェブページに掲載 ( 35

37 都道府県の状況の例 ( 沖縄県 ) 学力の状況 特に小学校調査において顕著な改善が見られる 算数 Aでは, 全国平均を2.8ポイント上回る A 問題 ( 知識 ) のみならず,B 問題 ( 活用 ) についても改善が見られる 学校における指導等の状況 教員の研修活動の強化 自分で調べたことや考えたことを分かりやすく文章に書かせる指導など指導の改善 国語 算数における 補充的な学習 発展的な学習 の指導の強化 沖縄県の平均正答率 ( 全国平均との差 ) の推移 小学校 中学校 沖縄県における学力向上のための取組例 地区別ブロック型研究事業 ( 小 : 算数, 中 : 数学 英語 ) 各地区の近隣校で編成したブロックを中心に, 教員が月 1 回程度の主体的な研究会 ( 理論研修 授業研究 ) を実施し, 地域の児童生徒の実態に応じた指導の工夫改善を図る 授業改善研修事業 ( 小 : 国語, 中 : 理科 ) 全国学力 学習状況調査を基にした課題を共有し, 効果的な授業づくりについて講話やワークショップ, 授業研究会等 を実施 36

38 平成 26 年度の調査結果の主な特徴 ( 小学校国語 ) 複数の内容を含む文を分析的 統合的に理解することについて, 複数の事柄を ~ たり たり という表現を用いて適切な文に書き直すことは良好である また, 仮定の表現を用いて適切な文に書き直すことも, 相当数の児童ができている ( 詳細は,P26 参照 ) ~ たり, たり という表現を用いて適切な文に書き直す設問 A 6 一 (75.0%) 文の意味のつながりを捉え, 仮定の表現として適切なものを選択する設問 A 6 二 (83.2%) 立場や根拠を明確にして話し合うことについて, 発言をする際に一定の立場に立ってはいるが, 根拠を明確にした上で発言をする点に, 依然として課題がある ( 詳細は,P27~29 参照 ) 討論会での発言に対し, 手書きの立場から質問か意見を書く設問 B 1 三 (28.4%) ( ) 内は, 全国 ( 国公私立 ) の正答率 37

39 38 小学校国語 B 1 立場や意図をはっきりさせながら討論する

40 39 正答 ( 例 ) ( 大野さんの発言に対して ) 質問 ( があります ) 去年の卒業文集には読みにくいところがありました と言いましたが どの部分が読みにくかったのですか また 文字以外に読みにくいところはありましたか ( 大野さんの発言に対して ) 意見 ( があります ) パソコンであれば 文字の形や大きさがそろう と言いましたが 手書きでも原こう用紙のますに合わせてていねいに書けば 読みやすい文集になると思います

41 授業アイディア例 ( 小学校版 )P9,10 参照 40 解答の状況 ( 正答の条件 ) 次の条件を満たして解答している 1 手書きの立場に立って質問, 意見のどちらかを選択した上で, その内容を書いている 2 大野さん ➋ の発言の中の言葉を を使い,25 字以内で引用して書いている 3 書き出しの文に続けて,80 字以上,100 字以内で書いている 反応率 (%) 三重県 ( 公立 ) 全国 ( 公立 ) 1 条件 1,2,3を満たしているもの 条件 1,2は満たしているが, 条件 3は満たしていないもの 条件 1 は満たしているが, 条件 2 は満たしていないもの * 条件 3 を満たしているかどうかは不問とする 条件 2は満たしているが, 条件 1は満たしていないもの * 条件 3を満たしているかどうかは不問とする 上記以外の解答 無解答 誤答例 ( 解答類型 3) 発言の中の言葉を, 引用して書くことができていない ( 大野さんの発言に対して ) 意見 ( があります ) 読みやすさも大事だけど 手書きの字にその人の個性が表れ もう一度見たときに 学級のみんなを思い出し なつかしむことができると思います 正答 誤答を含め, 正答の条件 1を満たしている ( 手書きの立場に立って質問, 意見のどちらかを選択した上で, その内容を書いている ) 解答の割合は, 約 8 6% 立場や根拠を明確にして話し合うことについて, 発言をする際に一定の立場に立ってはいるが, 根拠を明確にした上で発言をする点に, 依然として課題がある

42 41 小学校国語 A 7 情報を関係付ける 解答の状況 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 1 と解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 縦軸 ( 苦手な人がいるかいないか ) の観点にのみ着目しており, 横軸 ( ふれ合える人の多さ ) の観点に着目できていない 国語科で学んだことを他の教科等で生か している場面

43 平成 26 年度の調査結果の主な特徴 ( 中学校国語 ) 自分の考えを表す際に, 根拠を示すことは意識されているが, 根拠として取り上げる内容を正しく理解した上で活用する点に課題がある ( 詳細は,P33~40 参照 ) ノートを基に, 標語から伝わってくる < メッセージ > と < 表現の工夫とその効果 > を書く設問 B 1 三 (48.9%) 水の中に浸すと, 切手をきれいにはがすことができる理由を書く設問 B 2 三 (28.8%) 文章や資料から必要な情報を取り出し, 伝えたい事柄や根拠を明確にして自分の考えを書くことについて, 説明する際に, 文章や資料から必要な情報を取り出してはいるが, それらを用いて伝えたい内容を適切に説明する点に, 依然として課題がある ( 詳細は,P36~40 参照 ) 水の中に浸すと, 切手をきれいにはがすことができる理由を書く設問 B 2 三 (28.8%) ( ) 内は, 全国 ( 国公私立 ) の正答率 42

44 43 中学校国語 B 2 説明的な文章を読む

45 44

46 正答 ( 例 ) 切手を水に浸すことで, 固体となっていたのりが液体となり, アンカー効果がなくなるから 切手ののりが液体になり, アンカー効果を失うから 水にしばらく浸すと切手ののりの部分が固体から液体になる その結果, アンカー効果がなくなるから アンカー効果で物をくっつけていた接着剤が, 水に浸されると液体になるから, 切手がはがれる 解答の状況 ( 正答の条件 ) 次の条件を満たして解答している 1 切手を水の中にしばらく浸しておくときれいにはがすことができる理由を適切に書いている 2 切手, 液体, アンカー効果 という言葉を全て使って書いている 3 二十字以上, 五十字以内で書いている 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 条件 1,2,3を満たして解答しているもの 条件 1,2を満たし, 条件 3を満たさないで解答しているもの 条件 1,3を満たし, 条件 2を満たさないで解答しているもの 条件 2,3を満たし, 条件 1を満たさないで解答しているもの 上記以外の解答 無解答 目的に応じて適切な情報を得て, 伝えたい事柄が 明確に伝わるように書くことに課題 ( 誤答例の詳細は,P39 参照 ) 45

47 B 1 三の誤答例 ( 表現の工夫とその効果 について) B 表現の工夫について書くことができていない A 心のアンテナは読書によって伸ばすことができるということが, 読み手に印象的に伝わる効果があると思いました 表現の技法を理解できていない B 倒置法が使われていることで, 読書が将来の自分に影響を与えることを印象強く伝えているし, 覚えやすくてよい 表現の工夫やその効果についてではなく, 標語についての感想を書いている B 未来を示すだけではなく, 夢や希望を与えるような案内図であれば, 多くの人はその本を読んでくれると思う 2 三の誤答例 アンカー効果について正しく読み取ることができていない 切手が液体に触れることでアンカー効果というものが働いて, きれいにはがすことができる 切手はだ液で貼ることができるので, 液体に浸せばアンカー効果できれいにはがれます 水の中に入れると, 封筒と切手の間に液体が染み込み, アンカー効果が起きるため 切手を水に浸すと, アンカー効果が固体から液体になるから 自分の考えを表す際に, 根拠を示すことは意識されて いるが, 根拠として取り上げる内容を正しく理解した 上で活用する点に課題がある B 2 三の誤答例 事実を明確に書くことができていない アンカー効果でくっついていた切手が, 水に浸すこと で固体から液体になったから 原因と結果を逆に捉えて書いている アンカー効果がなくなったから, 切手ののりが固体 から液体になった 切手をきれいにはがすことができる理由に対する解答ではなく, アンカー効果の説明をしようとしている 切手の裏ののりは, ぬらすと液体の接着剤となり, これが物にくっつく仕組みをアンカー効果という 水分を含んでいない切手は, ぬらすことで液体の接着 剤になります この方法もアンカー効果の一つです 文章や資料から必要な情報を取り出し, 伝えたい事 柄や根拠を明確にして自分の考えを書くことについ て, 説明する際に, 文章や資料から必要な情報を取 り出してはいるが, それらを用いて伝えたい内容を 適切に説明する点に, 依然として課題がある 46

48 47 B 1 三 B 2 三 表現技法の種類やその効果について 理解させ, 自覚的に使わせることが大切 情報を活用して疑問を解決する際に, 正しく読めているか, 適切に書けているか を教師が評価し, 指導することが大切 観点を決めて, 書いた文章について意見を述べ合う書いた文章を交流する際には, どのような観点で意見を述べ合うのかを明確にする必要がある その上で, 単に感想を述べ合うだけではなく, 叙述を具体的に取り上げたり, 自分の考える代案を示したりするなど, 根拠を示して具体的に考えを述べ合うことが大切である 例えば, 短い言葉で表された標語を読み合う際には, 表現の技法によってどのような効果が生まれるか, 作者が伝えたいメッセージが伝わっているかなどを交流することが重要である 内容が正確に伝わるように説明する説明する際には, 複数の情報を正確に理解し, 相手や目的に応じて取捨選択したり関係付けたりして, 説明する内容を適切に表現することが求められる その際, 以下の二点を意識するように指導することが大切である 本や資料から得た情報を正確に理解して整理しているか 伝えたい内容を正確かつ分かりやすく述べているか 生徒が書いたものを適切に評価する言語活動に取り組ませる際には, 評価規準を具体的に設定し, 生徒が表現した内容が適切であるかどうかを判断し, 必要に応じて指導を加えることが大切である 授業アイディア例 ( 中学校版 ) P9,10 参照 授業アイディア例 ( 中学校版 ) P11,12 参照

49 平成 26 年度の調査結果の主な特徴 ( 小学校算数 ) 整数, 小数, 分数の四則計算をすること, 特に計算の順序についてのきまりなどを理解することに, 改善の状況が見られる ( 詳細は,P47,48 参照 ) を計算する設問 A 1 (5) (81.1%) 答えが の式で求められる問題を選ぶ設問 A 8 (81.2%) 図を観察して数量の関係を理解したり, 数量の関係を表現している図を解釈したりすることに課題がある ( 詳細は,P49,50 参照 ) 示された図を基に, 青いテープの長さが白いテープの長さの0.4 倍に当たるときの青いテープの長さを求める式を選ぶ設問 A 2 (2) (54.3%) 使いやすい箸の長さの目安を基に, 一あた半の長さを表している図を選ぶ設問 B 5 (2) (46.3%) 数量の大小を比較する際に, 根拠となる事柄を過不足なく示し, 判断の理由を説明することについて, 改善の状況が見られる設問もあるものの, 依然として課題がある ( 詳細は,P51,52 参照 ) 1 目盛りを50m3として学校の水の使用量の表を棒グラフに表すとき, 棒が縦 20マスの枠の中に入らない月を選び, そのわけを書く設問 B 2 (2) (69.3%) 示された分け方でスープを分けたとき, 残りの30 人にスープを分けることができるかどうかを選び, そのわけを書く設問 B 3 (3) (30.8%) ( ) 内は, 全国 ( 国公私立 ) の正答率 48

50 小学校算数 A 平均正答率 78.2% 全国 ( 公立 ) 平均正答率 78.1% 沖縄県平均正答率 80.9% 4 年間の調査結果から明らかになった課題に関連する設問 1 設問番号 設問の概要 全国 ( 公立 ) 正答率 沖縄県正答率 (1) を計算する (2) を計算する 年間課題 (3) を計算する (4) 2 5 を計算する (5) を計算する (6) 1/3+2/5 を計算する H24 H25 正答率の枠の色の意味 80% 以上 相当数の児童ができている 70% 未満 課題がある H24,25 調査から明らかになった課題に関連する設問

51 2 4 5 設問番号 (1) (2) 設問の概要 示された図を基に, 赤いテープの長さが白いテープの長さ (80cm) の 1.2 倍に当たるときの赤いテープの長さを求める式を選ぶ 示された図を基に, 赤いテープの長さが青いテープの長さ (80cm) の 0.4 倍に当たるときの青いテープの長さを求める式を選ぶ 全国 ( 公立 ) 正答率 沖縄県正答率 4 年間課題 示された分数の中から,1/2 より大きいものを選ぶ (1) (2) 8 m2に 16 人いる A の部屋の様子を表している図を選ぶ 8 m2に 16 人いる A の部屋について,1 m2当たりの人数を求める式を書く H24 H (1) 直径 6cm の円の円周を求める式と答えを書く (2) 1 cm3の立方体を基に, 示された直方体の体積を求める

52 設問番号 6 7 設問の概要 コンパスを使った平行四辺形のかき方について, 用いられている平行四辺形の特徴を選ぶ 縦 5cm, 横 11cm, 高さ 4cm の直方体の面アになる四角形を選ぶ 全国 ( 公立 ) 正答率 沖縄県正答率 年間課題 H24 H 答えが の式で求められる問題を選ぶ 正五角形の 1 辺の長さを cm, まわりの長さを c m としたときの, と の関係を正しく表している式を選ぶ 今回の調査結果から, 沖縄県の取組の特徴を次のように捉えることができます 文部科学省及び国立教育政策研究所が 課題がある と報告している事項について的確に対応していただいている

53 小学校算数 B 平均正答率 58.4% 全国 ( 公立 ) 平均正答率 58.2% 沖縄県平均正答率 57.1% 1 2 設問番号 設問の概要 全国 ( 公立 ) 正答率 沖縄県正答率 (1) 示されたかけ算の中で積に同じ数字が並ぶものを選ぶ (2) 二人の説明を基に,37 24 の積が 888 になることを書く (1) (2) (3) 6 7 月の水の使用量 1500 m3は, プールに入る水の量 25 0 m3の何倍かを求める式と答えを書く 1 目盛りを 50 m3として学校の水の使用量の表を棒グラフに表すとき, 棒が縦 20 マスの枠の中に入らない月を選び, そのわけを書く 6 7 月の水の使用量 1500 m3が,1 年間の水の使用量の 1 /4 より多いことを説明するために用いる適当なグラフを選ぶ 4 年間課題 H24 H25

54 設問番号 設問の概要 全国 ( 公立 ) 正答率 沖縄県正答率 4 年間課題 H24 H25 (1) 昨年の昼食時間を見直したときに, 今年は準備の時間を何分間にすればよいかを書く (2) 40 人分のご飯を分けるとき,10 人分の目安を正しく表している図を選ぶ (3) 示され分け方でスープを分けたとき, 残りの 30 人にスープを分けることができるかどうかを選び, そのわけを書く (1) アのリズムを 3 回目に演奏するのは何小節目かを書く (2) (1) (2) (3) 二人のイのリズムが重なる 12 小節目の 12 はどのような数であるかを書く 畳のしき方の約束を基に, 残り 4 枚の長方形の板を置いた図をかく 使いやすい箸の長さの目安を基に, 一あた半の長さを表している図を選ぶ 妹の身長を基に, 妹の使いやすい箸の長さの求め方と答えを書く

55 単純に比較はできないが, 指導の充実 改善が進んでいると考えられる事項 年度 19 年 20 年 21 年 22 年 24 年 25 年 26 年 全国 ( 公立 ) 平均正答率 (%) 沖縄県平均正答率 (%) 記述式設問の平均正答率の推移 記述式設問の平均正答率は, 全国においても, 沖縄県においても平成 19 年の調査開始以来, 最も高い正答率となっています これは, 算数科におけるねらいを達成するための言語活動の充実が, 日常の授業においても図られていることを示す一端といえます これは, 学校における指導の成果として, 共有したいものです

56 小学校算数 A 1 (5) 四則計算 過去の調査の正答率 ( 全国 ( 国公私立 )) 平成 19 年度調査 平成 20 年度調査 平成 21 年度調査 平成 22 年度調査 を計算する (69.1%) を計算する (71.1%) を計算する (67.0%) を計算する (66.3%) 解答の状況 反応率 (%) 三重県 ( 公立 ) 全国 ( 公立 ) 上記以外の解答 無解答 典型的な誤答 ( 左から順に計算している ) は, 減少 整数, 小数, 分数の四則計算をすること, 特 に計算の順序についてのきまりなどを理解す ることに, 改善の状況が見られる 55

57 小学校算数 A 8 式の表す意味 解答の状況 反応率 (%) 三重県 ( 公立 ) 全国 ( 公立 ) 1 1 と解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 典型的な誤答 ( 答えが (100-20) 4 の式で求められる ) クロス集計表 ( 全国 ( 国公私立 )) A 8 ( 式の意味の理解 ) 正答 ( 選択肢 2) 誤答 ( 選択肢 4) 計算の技能に偏った指導ではなく, 具体的な場面を基に, 式の 意味を考察する指導 ( 調和的な展開 ) が充実 A 1 (5) ( 計算の技能 ) 正答 (20) 71.7% 3.8% 誤答 (320) 7.8% 4.9% 式の意味と計算の処理を関連付ける指導の充実が必要 ( 例 ) 具体的な場面に対応させながら, 事柄や関係を式に表す式から言葉や図を用いて具体的な場面を構成する 56

58 小学校算数 A 2 乗法の意味 解答の状況 (1) 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 1 と解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 赤いテープは, 白いテープより長いことから, 加法で求められると判断 (2) 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 1 と解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 青いテープは, 白いテープより短いことから, 減法や除法で求められると判断 クロス集計表 ( 全国 ( 国公私立 )) (1) (2) 正答 正答 46.7% 3.4% 21.3% % 11.0% 3.2% % 1.0% 2.8% 2 つの設問ともに正答した児童の割合は 46.7% (1) は正答しているが,(2) では除法の式を選択している児童の割合は 21.3% (1) は加法の式,(2) は減法の式を選択している児童の割合は 11.0% 57

59 58 小学校算数 B 5 (2) 事象の観察と論理的な考察 解答の状況 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 1 と解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 割合と量を混同して 捉えている 図を観察して数量の関係を理解したり, 数 量の関係を表現している図を解釈したりす ることに課題がある 授業アイディア例 ( 小学校版 )P21,22 参照

60 59 小学校算数 B 5 (3) 事象の観察と論理的な考察 答えを求めるまでに 複数の段階がある

61 解答の状況 求め方 ( 記述の例 ) 答え 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 2 まず, 妹の一あたの長さを求めるために, 妹の身長の 1 0% の長さを計算します =14 で, 約 14cm になります 次に, 妹のはしの長さを求めるために, 妹の一あたの長さを 1.5 倍します =21 で, 約 21cm になります 妹の一あたの長さを 1.5 倍します =21 で, 約 21cm になります 21 と解答 妹の身長の10% の長さを計算します =14で, 約 14cmになります 類型 1から類型 3 以外の解答, 無解答 類型 1, 類型 2を解答 箸の長さを, や で求めている 一あたの長さを求めている ( =14 で, 約 14cm) 21 以外を解答無解答 箸の長さを や で求めている 示された情報を整理し, 筋道を立てて考える ことができていない 9 上記以外の解答 ( 代表例 : =141.5 答え141.5cm) 無解答 正答率 問題を解決する際には, 示された情報を整理して解決の見通しを立て, それに基づいて筋道を立てて考えることが大切

62 小学校算数 A 4 異種の二つの量の割合 解答の状況 (1) 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 1 と解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 人いる図を選択できているが, 部屋の面積に着目することができていない クロス集計表 ( 全国 ( 国公私立 )) (1) (2) 正答 誤答 正答 55.9% 26.5% 誤答 5.1% 12.5% 正しく立式できている児童は, 正しい図を選択できる傾向 図から式へ正しく結びつける ことができていない児童が多い (2) 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) と解答 言葉の式で解答 や言葉を用いて乗法の式で関係を正しく解答 と解答 と解答 と解答 上記以外の解答 無解答 や 8 2 など, 16 人 を式で 示そうとしたものと考えられるものが多い 授業アイディア例 ( 小学校版 )P15 参照 61

63 小学校算数 B 2 (2) 資料の観察と目的に応じた表現 解答の状況 1 番号わけ ( 記述の例 ) 棒グラフで表すことができる水の量は,1 目もりが 50 m3で 2 0 マスだから,50 20=1000 で,1000 m3までです 6 7 月の水の使用量は 1500 m3で,1000 m3よりも多いので, 棒がわくの中に入りません 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 棒グラフで表すことができる水の量は,1000 m3までです 6 7 月の水の使用量は 1500 m3で,1000 m3よりも多いので, 棒がわくの中に入りません と解答 棒グラフで表すことができる水の量は,1 目もりが 50 m3で 2 0 マスだから,50 20=1000 です 6 7 月の水の使用量は 1500 m3だからです 棒グラフで表すことができる水の量は,1 目もりが 50 m3で 2 0 マスだから,50 20=1000 で,1000 m3までだからです m3までだからです 月の水の使用量は1500m3だからです 類型 1から類型 6 以外の解答, 無解答 以外を解答 上記以外の解答 無解答 正答率 見通しを持たせた 正しい月を選択しているが, 理由を記述できていない ( ある程度の結論を示した ) 上で, 理由を記述させている 理由を記述する設問では, これまでで最も高い正答率 ( 全国 ( 国公私立 )) 62

64 平成 26 年度の調査結果の主な特徴 ( 中学校数学 ) 関数領域の内容のうち, 特に反比例における x と y の値の変化の特徴を理解することや, 一次関数 y=ax+b における a と b の値とグラフの特徴を関連付けて理解することについて, 改善の状況が見られる ( 詳細は,P62 参照 ) 反比例の性質を表した記述を選ぶ設問 A 10 (2) (76.5%) 一次関数 y=3x-4 のグラフを選ぶ設問 A (2) (75.5%) 記述式問題は, 特に確率を用いた理由の説明, グラフを用いた方法の説明に課題がある ( 詳細は,P63,64 参照 ) 1 点と2 点のとりやすさについての正しい記述を選び, その理由を確率を用いて説明する設問 B 5 (2) (32.7%) 兄の出発時間を変えないとき, 兄の進む様子を表すグラフの両端の2 点を求め, そのグラフから兄の速さを求める方法を説明する設問 B (3) (30.7%) 図形の性質を証明することについて, 着目すべき図形を指摘することは良好であるが, 方針を立て, 証明を書くことに課題がある ( 詳細は,P65~67 参照 ) 証明の方針を立てる際に着目すべき図形を指摘する設問 A 8 (76.4%) 2つの線分の長さが等しいことを証明する設問 B (1) (40.2%) ( ) 内は, 全国 ( 国公私立 ) の正答率 63

65 中学校数学 B 6 (3) 数学的な表現の事象に即した解釈と問題解決の方法 用いるもの とその 用い方 を説明させている 解答の状況 正答 ( 例 ) 点 Aと点 Bを結んだグラフから, その傾きを読み取る 点 Aと点 Bを結んだグラフから, 家から駅までの道のりと兄の進んだ時間を読み取り, 家から駅までの道のりを兄の進んだ時間でわる 様々な問題を数学を活用して解決できるようにするために, 問題解決の方法に焦点を当て, 何をどのように用いればよいかを明らかにできるように指導することが大切 ( 正答の条件 ) 点 A, 点 B と解答し, 次の (a),(b) のいずれかについて記述している (a) 傾きを読み取ること (b) 分速を計算すること 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) (a) について記述している ( グラフについての記述は不問 以下同様 ) 点 2 A (b) について記述している (b) についての記述が十分でない 点 B グラフの用い方について記述しているが,(a),(b) のいずれか, 4 と または両方について記述していない 5 解グラフの用い方についての記述に誤りがある 答 6 上記以外の解答 無解答 点 Aと点 B 以外の2 点を解答 上記以外の解答 無解答 正答率

66 65 中学校数学 A 8 証明の方針の必要性と意味 正答 ( 例 ) 1 ABD 2 ACE 正答率 三重県 ( 公立 ) 全国 ( 公立 ) 76.1% 75.8% 図形の性質を証明できるようにするために, 証明の方針を立てて証明し, その過程を振り返ることで, 証明の方針の必要性と意味を理解できるように指導することが大切 その際, 次の3つの事項について考える場面を設定することが考えられる Ⅰ 結論を示すためには何がわかればよいか Ⅱ 仮定からいえることは何か Ⅲ ⅠとⅡを結び付けるには, あと何がいえればよいか

67 中学校数学 B 4 (1) 構想を立てて証明すること 解答の状況 ( 正答の条件 ) 次の (a),(b),(c),(d) とそれぞれの根拠を記述し, 証明しているもの (a) AB=AC,BD=CE (b) ABD= ACE (c) ABD ACE (d) AD=AE 三重県 ( 公立 ) 反応率 全国 ( 公立 ) 1 (a),(b),(c),(d) とそれぞれの根拠を記述している 正答 ( 例 ) 2 (a),(b),(c),(d) の表現が十分でなかったり, 記号を書き忘れていたりするが, 証明の筋道が正しいとわかる ((a),(b),(c),(d) の根拠が抜けていたり, 根拠の表現が十分でなかったりするものを含む ) ABDと ACEにおいて, 仮定より, AB=AC 1 BD=CE 2 二等辺三角形の底角は等しいから, ABD= ACE 3 1,2,3より,2 組の辺とその間の角がそれぞれ等しいから, ABD ACE 合同な図形の対応する辺は等しいから, AD=AE 着目する三角形を見いだすあと何がわかれば証明できるか 3 上記 1,2 以外で, 正しく証明している 上記 3 について, 根拠が抜けていたり, 根拠の表現が十分でなかったりするが, 証明の筋道が正しいとわかる ( 表現が十分でなかったり, 記号を書き忘れていたりするものを含む ) 上記 1~4 について, 根拠に誤りがある 仮定として,AD=AE を用いている (a),(c), または (a),(d), または (a),(c),(d) について記述している (a) のみを記述している 上記以外の解答 無解答 正答率

68 平成 24 年度の調査結果 ( 理科 ) の概略 67 観察 実験の結果などを整理 分析した上で, 解釈 考察し, 説明することなどに課題が見られる 小学校 観察 実験の結果を整理し考察すること ( 例 : 天気の様子と気温の変化の関係についてデータを基に分析して, その理由を記述する設問 ) 詳細は,P74 参照 科学的な言葉や概念を使用して考えたり説明したりすること ( 例 : 水が温度によって水蒸気や湯気に変化する性質と, この性質が風車を動かすエネルギーとして利用されることに着目して考察する設問 ) 中学校 実験の計画や考察などを検討し改善したことを, 科学的な根拠を基に説明すること ( 例 : 豆電球と発光ダイオードを用いた電流回路をつくる実験の方法を検討し改善して, 科学的な根拠を基に正しい実験方法を説明する設問 ) 詳細は,P75 参照 実生活のある場面において, 理科に関する基礎的 基本的な知識や技能を活用すること ( 例 : 両生類であるカエルを飼育する場面において, 成長に応じて環境を整えた理由を説明する設問 )

69 課題が見られる設問の例 ( 小学校理科 ) 観察 実験の結果を整理し考察すること 解答類型 6 : 曇りまたは雨の時間帯があったことを分析できていない解答類型 7 : 晴れの時間帯があったことを分析できていない解答類型 8 : 曇りになると気温は下がっていくと捉えている 68

70 課題が見られる設問の例 ( 中学校理科 ) 実験の計画や考察などを検討し改善したことを, 科学的な根拠を基に説明すること 解答類型 3 : 並列につなぐ という回路のつくりかたは改善できているものが, 同じ電圧を加えるため という実験の目的を適切に捉えていない 69

71 質問紙調査 について 概要 児童生徒に対する調査学習意欲, 学習方法, 学習環境, 生活の諸側面等に関する調査 ( 例 ) 国語の勉強は好きですか, 授業の内容はどの程度分かりますか, 一日にテレビを見る時間, 携帯電話等の使用時間, 読書時間, 勉強時間の状況など 学校に対する調査指導方法に関する取組や人的 物的な教育条件の整備の状況等に関する調査 ( 例 ) 学力向上に向けた取組, 指導方法の工夫, 教育の情報化, 教員研修, 家庭 地域との連携の状況など 分析の視点 ( 例 ) 1 質問項目ごとの回答状況 2 質問項目ごとの回答状況の経年変化 3 教科に関する調査の結果とのクロス分析 質問紙調査 の結果と 教科に関する調査 の結果のクロス集計を行い, 相関関係の程度を見る 留意点 相関関係を示したものであり, 必ずしも因果関係を示したものではない相関関係が見られない項目について, 学力等と全く関係がないということではない 4 質問項目間のクロス分析 全国の状況を参考にしつつ, 自らの状況を分析することにより, 学習指導の改善 充実等に役立てることができる 70

72 71 学校質問紙項目と学力の関係 の例 調査対象学年の児童生徒は, 学級やグループでの話合いなどの活動で, 自分の考えを深めたり, 広げたりすることができていると思いますか 小学校 左から順に 1 そのとおりだと思う 2 どちらかといえば, そう思う 3 どちらかといえば, そう思わない 4 そう思わない と回答した学校の平均正答率 中学校 三重県 ( 公立 ) 小学校 全国 ( 公立 ) 三重県 ( 公立 ) 中学校 全国 ( 公立 ) 1 5.0% 6.8% 3.7% 7.4% % 57.0% 50.6% 56.4% % 35.0% 45,1% 34.9% 4 2.9% 1.2% 0.0% 1.2%

73 学校と児童生徒の回答状況の比較 の例 学校質問紙 調査対象学年の児童生徒は, 学級やグループでの話合いなどの活動で, 自分の考えを深め たり, 広げたりすることができていると思いますか 児童生徒質問紙 学級の友達との間 ( 生徒の間 ) で話し合う活動を通じて, 自分の考えを深めたり, 広げた りすることができていると思いますか 小学校 学校の回答 中学校 学校の回答 1 そう思う 1 そのとおりだ思う 2 どちらかといえば, そう思う と回答した学校における児童の回答割合 2 どちらかといえば, そう思う 3 どちらかといえば, そう思わない 4 そう思わない 1 そのとおりだと思う どちらかといえば, そう思う そう思う 1 そのとおりだ思う 2 どちらかといえば, そう思う と回答した学校における生徒の回答割合 2 どちらかといえば, そう思う 3 どちらかといえば, そう思わない 4 そう思わない 1 そのとおりだと思う どちらかといえば, そう思う

74 学校における指導等と学力等との関係 次の指導等を行った小学校 中学校ほど, 教科の平均正答率が高い傾向が見られる さらに, これら指導等のほとんどで, 学習意欲等や家庭での学習時間等との関係も見られる 指導方法 学習規律 学習規律 ( 私語をしない, 話をしている人の方を向いて聞くなど ) の維持徹底 学習方法 ( 適切にノートをとる, テストの間違いを振り返って学習するなど ) に関する指導 学級全員で取り組んだり挑戦したりする課題やテーマを与える 本やインターネットなどを使った資料の調べ方が身に付くよう指導 国語科, 算数 数学科の指導方法 発展的な学習の指導 国語の指導として, 目的や相手に応じて話したり聞いたりする授業, 書く習慣を付ける授業, 様々な文章を読む習慣を付ける授業 算数 数学の指導として, 実生活における事象との関連を図った授業 言語活動 各教科等の指導のねらいを明確にした上で, 言語活動を適切に位置付ける 様々な考えを引き出したり, 思考を深めたりするような発問や指導 発言や活動の時間を確保した授業 学級やグループで話し合う活動 資料を使って発表ができるよう指導 自分で調べたことや考えたことを分かりやすく文章に書かせる指導 総合的な学習の時間 総合的な学習の時間における探究活動 ( 課題の設定からまとめ 表現に至る探究の過程を意識した指導 ) 家庭学習 調べたり文章を書いたりする宿題を与える 研修 教職員が, 校内外の研修や研究会に参加し, その成果を教育活動に積極的に反映 73

75 児童生徒の学習 生活習慣と学力との関係 次の児童生徒ほど, 教科の平均正答率が高い傾向が見られる 国語, 算数 数学に対する関心 意欲 態度が高い 家庭でのコミュニケーション等 家庭学習 読書 学校の授業時間以外での学習時間が長い 自分で計画立てて勉強をする 学校の宿題, 授業の予習 復習をする 読書が好き, 読書時間が長い, 学校や地域の図書館に行く頻度が多い 学校生活 学級みんなで協力して何かをやり遂げ, うれしかったことがある 先生は, 自分のよいところを認めてくれていると思う 基本的生活習慣 朝食を毎日食べる 家の人と学校での出来事について話をする 家の人は, 授業参観や運動会などの学校行事に来る 社会に対する興味 関心 地域や社会で起こっている問題や出来事に関心がある 地域や社会をよくするために何をすべきか考えることがある 新聞を読んでいる テレビのニュース番組やインターネットのニュースを見る 自尊意識 規範意識 ものごとを最後までやり遂げて, うれしかったことがある 学校のきまり 規則を守っている 人の気持ちが分かる人間になりたいと思う 毎日, 同じぐらいの時刻に寝る メディアとの関係 携帯電話やスマートフォンで通話 メール インターネットをする時間が短い テレビゲームをしている時間が短い 74

76 児童生徒の回答状況 ( 一例 ) 小学校 中学校 三重県 ( 公立 ) 全国 ( 公立 ) 三重県 ( 公立 ) 全国 ( 公立 ) 3 時間以上 9.6% 11.2% 8.6% 10.4% 学校の授業時間以外に, 普段 ( 月 ~ 金曜日 ),1 日当たりどれくらいの時間, 勉強をしますか ( 学習塾で勉強している時間や家庭教師に教わっている時間も含む ) 2 時間以上,3 時間未満 15.4% 14.6% 22.7% 24.7% 1 時間以上,2 時間未満 34.4% 36.2% 33.1% 32.8% 30 分以上,1 時間未満 26.1% 25.2% 18.8% 17.3% 30 分未満 10.8% 9.5% 10,7% 9.0% 全くしない 3.7% 3.2% 6.1% 5.7% している 15.5% 16.1% 10.5% 11.0% 家で, 学校の授業の予習をしていますか どちらかといえば, している 26.5% 27.1% 24.1% 23.2% あまりしていない 37.8% 37.4% 37,8% 37.6% 全くしていない 20.1% 19.2% 27.4% 28.0% している 18.0% 21.9% 14.1% 17.5% 家で, 学校の授業の復習をしていますか どちらかといえば, している 30.7% 32.1% 31.4% 32.9% あまりしていない 34.1% 31.1% 35,0% 32.1% 地域や社会で起こっている問題や出来事に関心がありますか 全くしていない 17.1% 14.9% 19.3% 17.5% 当てはまる 23.0% 25.0% 17.9% 18.5% どちらかといえば, 当てはまる 37.9% 37.9% 36.7% 37.1% どちらかといえば, 当てはまらない 27.2% 25.8% 30,8% 29.7% 当てはまらない 11.9% 11.3% 14.5% 14.5% 75

77 H24 年度小学校学習指導要領実施状況調査の結果 1 相当数の児童ができていた内容 国語 : 問われたことに対して情報を正確に取り出すこと社会 : グラフや年表から情報を読み取ること算数 : 帯分数を含む分数の乗法及び除法 異分母の分数の加法及び減法 円の面積の求め方理科 : 実験結果のグラフから要因を考え予想すること 76

78 H24 年度小学校学習指導要領実施状況調査の結果 2 課題があると考えられる内容 国語 : ポスター リーフレットなど文章の種類や特徴に応じて効果的に文章を書くこと社会 : 資料から読み取った情報を比較 関連付け 総合したりして社会的事象の働きや役割などを考え表現すること算数 : 目的に応じてグラフを用いて考え説明すること 分数の除法の意味や割合に関する問題理科 : 事象の変化を要因と結びつけて説明する際に位置や時間の経過等の複数の事柄を的確に表現すること 77

79 H24 年度小学校学習指導要領実施状況調査の結果 3 児童質問紙のポイント 各教科の 学習をすれば, ふだんの生活等に役立つ という質問について, 前回調査 (H15) と比べ, 多くの教科 学年において, 児童の肯定的な回答の割合が高くなっている 78

80 H24 年度小学校学習指導要領実施状況調査の結果 4 教師質問紙のポイント 学習指導要領改訂の基本方針を意識して授業を 行っている 又は どちらかといえば行っている と回答した教師の割合がどの学年においても 90% 以上 基礎的 基本的な知識 技能の習得と思考力 判断力 表現力等を育成する観点からバランスを重視して授業を行っていますか 79

81 H24 年度小学校学習指導要領実施状況調査の結果 5 教師質問紙のポイント 言語活動を重視して授業を 行っている 又は どちらかといえば行っている と回答した教師の割合がどの学年においても 90% 以上 思考力 判断力 表現力の育成を図る上で必要となる言語活動を重視して授業を行っていますか 80

82 H24 年度小学校学習指導要領実施状況調査の結果 6 学校質問紙のポイント 思考力 判断力 表現力の育成, 問題解決的な学習の充実, 自主的 自発的な学習の促進 の 3 項目については,30% 以上の学校が ほとんど実現できていない 又は どちらかといえば実現できていない と回答 あなたの学校では, 次の 8 項目についてどの程度実現できていると思いますか 最も近いと思う番号に を付けてください 81

83 OECD 国際教員指導環境調査 (TALIS2013) の結果 1 校内研修等で教員が日頃から共に学び合い 指導改善や意欲の向上につながっている 日本の学校には教員が学び合う校内研修 授業研究の伝統的な実践の背景があり 組織内指導者による支援を受けている割合 校長やその他の教員からフィードバックを受けている割合が高い 教員間の授業見学や自己評価 生徒対象の授業アンケートなど多様な取組の実施割合が高い これらの取組の効果として 指導実践の改善や仕事の満足度 意欲等の面で好影響があると回答して いる教員の割合が参加国平均よりも高い < 授業見学の実施状況 > 他の教員の授業を見学 感想を述べる 55.3% 93.9% 研修で他校の授業を見学 19.0% 51.4% 82

84 OECD 国際教員指導環境調査 (TALIS2013) の結果 2 教員の勤務時間は参加国中で断トツに長い! 人員不足感も大きい 日本の教員の 1 週間当たりの勤務時間は最長 授業時間は参加国平均と同程度であるが 課外活動 ( スポーツ 文化活動 ) の指導時間が特に長く 事務業務 授業の計画 準備時間も長い 教員や支援職員等の不足を指摘する校長も多い <1 週間あたりの勤務時間 > 勤務時間の合計 授業 授業計画 準備 課外活動 ( スホ ーツ / 文化 ) 事務業務 同僚との共同作業 / 話し合い 学校運営業務

85 OECD 国際教員指導環境調査 (TALIS2013) の結果 3 研修への参加意欲は高いが 業務多忙や費用 支援不足が課題 日本の教員は公式の初任者研修に参加している割合が高く 校内研修が盛んに行われている 日本では 研修へのニーズが全体的に高いが 参加への障壁として業務スケジュールと合わないことを挙げる教員が特に多く 多忙であるため参加が困難な状況がある < 研修参加への妨げ > 業務スケシ ュールと合わない 50.6% 86.4% 費用が高い 43.8% 62.1% 雇用者からの支援不足 31.6% 59.5% 84

86 OECD 国際教員指導環境調査 (TALIS2013) の結果 4 教員は主体的な学びを引き出すことに対しての自信が低く ICT の活用等の実施割合も低い < 主体的な学びの引き出しに自信を持つ教員の割合 > 批判的思考を促す 15.6% 80.3% 勉強ができると自信を持たせる 17.6% 85.8% 関心を示さない生徒に動機付け 21.9% 70.0% 学習の価値を見いだす手助け 26.0% 80.7% 85

87 OECD 国際教員指導環境調査 (TALIS2013) の結果 5 教員は主体的な学びを引き出すことに対しての自信が低く ICT の活用等の実施割合も低い < 各指導実践を頻繁に行っている教員の割合 > 少なくとも一週間を要する課題を与える 14.1% 27.5% 進度に応じて異なる課題を与える 21.9% 44.4% 少人数ク ルーフ で共同の解決策を考え出す 32.5% 47.4% 生徒が課題や学級の活動に ICT を用いる 9.9% 37.5% 86

88 87 調査概要 OECD 生徒の学習到達度調査 (PISA)2012 のポイント 義務教育修了段階 (15 歳 ) を対象に, 知識や技能を実生活の様々な場面で直面する課題にどの程度活用できるかを評価 読解力, 数学的リテラシー, 科学的リテラシーの 3 分野について,2000 年以降,3 年ごとに調査を実施 2012 年調査では数学的リテラシーを中心分野として重点的に調査 65 か国 地域から約 51 万人が参加 我が国は, 全国の高等学校等の 1 年生のうち,191 校, 約 6400 人が参加 結果概要 読解力, 数学的リテラシー, 科学的リテラシーの 3 分野すべてにおいて, 平均得点が比較可能な調査回 以降, 最も高くなっている 習熟度レベル別では,2009 年調査から引き続き, 下位層の割合が減少 し, 上位層の割合が増加 読解力は,2009 年に引き続き, 平均得点が有意に上昇 数学的リテラシーは, 平均得点が 低下した 2006 年に比べ, 有意 に上昇 科学的リテラシーは, 比較可能な 2006 年に比べ, 平均得点が 有意に上昇 数学に対する興味 関心を持つ 生徒や数学の有用性を感じる生徒 の割合は,2003 年に比べると 有意に増加 ( 平均得点 ) 順位は OECD 加盟国中 ( カッコ内は全参加国 地域中の順位 ) 数学的リテラシー, 科学的リテラシーは経年比較可能な調査回以降の結果を掲載 ( 調査実施年 )

89 OECD 生徒の学習到達度調査 (PISA) の調査問題例 1 読解力 けちんぼうと黄金に関する問題 (2009 年予備調査問題 ) < 正答の条件 > 物語の伝えようとしていることが, 黄金を無意味なもの, あるいは無価値なものと置き換えることに依存していることを判別している ( 正答例 ) 物語の核心は, それを無価値なものと置き換えられなければならないことです 石よりもましなものに置き換えたら, 話がまとはずれになります なぜなら, 埋めるものは本当に無意味なものでなければならないからです 88

90 OECD 生徒の学習到達度調査 (PISA) の調査問題例 2 数学的リテラシー マンションの購入に関する問題 (2012 年調査問題 ) 正答率 日本 : 52.0% OECD 平均 : 44.6% ( 正答例 ) ほか全 9 種類 89

91 OECD 生徒の学習到達度調査 (PISA) の調査問題例 3 科学的リテラシー メアリー モンタギューに関する問題 (2006 年調査問題 ) < 正答の条件 > 子どもや老人は, 普通の人に比べて免疫システムが弱いため, または, 似たような解答 留意点 子どもや老人に特有のもので, 一般的に誰にでも当てはまるものであってはならない また, 単に弱いということではなく, 子どもや老人は免疫系が弱いということについて直接的又は間接的に示していなければならない ( 正答例 ) 彼らはインフルエンザにかかりやすいから 子どもや老人の体は弱いから 90

92 PISA2015/PISA2018 で測定する力 3 分野 ( 数学的リテラシー 読解力 科学的リテラシー ) に加え, 以下の能力についても調査 PISA2015 協同問題解決能力 Collaborative problem solving competency is the capacity of an individual to effectively engage in a process whereby two or more agents attempt to solve a problem by sharing the understanding and effort required to come to a solution and pooling their knowledge, skills and efforts to reach that solution. 仮訳 協同問題解決能力とは,2 人以上の行為者が, 問題を解決するために必要な理解や努力を共有し, その解決に至る知識 技術 努力をプールすることによって, 問題を解決するプロセスに効果的に関わろうとする個人の能力 含まれる 3 つのコンピテンシー 1. Establishing and maintaining shared understanding; 理解の共有を確立し, 維持する 2. Taking appropriate action to solve the problem; 問題を解決するために適切な行動を起こす 3. Establishing and maintaining team organization. チームの組織を設置し, 維持する PISA2018 グローバルコンピテンス ( 詳細は検討中 ) ( 出典 )PISA 2015 Draft Collaboration Problem Solving Framework, OECD 91

93 4. まとめ 92

94 ポイント 1 調査問題の把握 傾向の理解 自校の児童の解答から, 内容の習得の状況を的確に把握し, 個に応じた指導や単元の指導の重点を明確にしましょう! どのような内容が問われているのか? 設問の趣旨 学習指導要領の内容 設問の工夫等 どの内容の理解につまずきがあるのか? 児童のつまずきの傾向 表現力の実態等 実態に応じた指導の工夫 単元のどの内容の指導を重点化するのか? 繰り返し取り上げ, 習熟を図る内容 単元の枠組みを超えて, 積み上げる内容 学年の垣根を越えて, 一貫して指導する内容 課題のある内容の指導改善を進めるためには, 児童のつまずきに基づくことが大切です 93

95 ポイント 2 記述の実態の把握 積み上げる内容の確認 実態に応じた指導の工夫 思考 判断したことを的確に表現することができるようにするために, 系統的に数学的な思考力 表現力を高める学校の指導計画を構想しましょう! 記述式設問においては, 何をどの程度, 思考 判断したことを, 表現することができているのか? 各学年において 計算の仕方 や 面積の求め方 は, 考えたことをどのように表現することが求められるのか? 単元のどの内容の指導を系統的に指導するのか? 各学年における の仕方 の表現の具体化 児童のノート指導等 記述式設問では, 表現不足の解答が目立ちます それを解消するには系統的な指導の展開が求められます 94

96 ポイント 3 誤答の傾向の把握 学習内容の確実な定着や思考力 判断力 表現力等の育成に向けて, 事前に見通しを立てたり, 事後に振り返ったりする 指導を構想し, 実践しましょう! 記述式設問においては, 見通しをもって解決することができているのか? 解決したことを振り返り, 確認することができているか? 意図的なしかけの設定 できたつもり わかったつもり から一歩前進するための意図的なしかけをどこに位置づけるのか? 調査結果を見ると, 答えを出して終わりになっている解答が目立ちました 見通し, 振り返る学習を大切にする指導の展開が求められます 95

97 授業実践における内容, 学習活動, 資質 能力の結び付け ( イメージ ) 96 内容, 学習活動, 資質 能力がうまく結び付かない例 活動の目的化 ( 例 : ディベートを行うこと が目的化 ) 活動と内容との関係が不明確 ( 例 : 何を 考えなさい 話し合いなさい かが不明 ) めあて ( 課題 目的 ) が共有できない 振り返り のはずが, 教師による まとめ になっている 内容, 学習活動, 資質 能力がうまく結び付いた例 活動が内容理解を深める手段として機能 活動を子供が活用 内化しやすくする工夫 見通しと振り返りの明確化 ( 例 : 既有知識との結び付けや意欲の喚起, 一人ひとりの 書く 時間の保障 ) ( 出典 ) 育成すべき資質 能力を踏まえた教育目標 内容と評価の在り方に関する検討会 ( 第 10 回 )( 平成 25 年 11 月 22 日 ) 発表資料を基に作成

98 全国学力 学習状況調査の分析 活用に向けた視点 ( イメージの一例 ) 分析の単位 ( 全国, 県, 市町, 学校, 学級, 児童生徒など ) 数値として見えるもの ( 正答率, 反応率など ) 数値として見えないもの ( 個々の解答, ばらつきなど ) 全国学力 学習状況調査で見えるもの全国学力 学習状況調査では見えないもの 問題に正答すること, 力が身に付いていること 過去 現在を分析 検証すること, 未来につなげること 目的 目標とすること, 手段とすること 成果と課題の両方を見つめること 個々に分析すること, 学校全体で学年や教科等を超えて情報を共有すること 分析 活用の視点は, 分析 活用を行おうとする者によって異なり得る 97

99 本日のまとめ 1 諸外国においては コンピテンシー を中核とする教育課程改革が進展し 何を知っている だけではなく 知識を活用して 何ができるか を視野に入れた教育のあり方への転換が図られつつある 我が国においても 新しい時代に必要となる資質 能力の育成( 何が出来るようになるか ) 育成すべき資質 能力を踏まえた教科 科目等の新設や目標 内容の見直し ( 何を学ぶか ) 育成すべき資質 能力を育むための課題発見 解決に向けた主体的 協同的な学びの在り方が検討の課題となっている 98

100 本日のまとめ 2 各学校においては 全国学力 学習状況調査の調査結果等を活用し 当該学校の児童生徒の学力等の現状や取組の成果と課題をきちんと分析 把握するとともに 分析の結果を教育指導の充実や学習状況の改善等に役立てるため 校長等の管理職のマネジメントによる学校全体の教員への情報共有や意識改革が強く望まれる 99