空間認識の発達と言語力に関する一考察

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おきみちしばもと
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1 空間認識の発達と言語力に関する一考察埼玉県立越谷西特別支援学校小野恵 1. はじめに特別支援学校では学習計画や評価のために個々の児童理解は特に重要でありその方法が常に模索されている日頃の授業では効率よく全体指導を行うことよりもグループ指導や個別指導に重点がおかれることが多くそこでは児童理解が必要となるからであるそして評価もまた評点で示す以上に個々の発達や学習の様子を所見として示すことが求められる子ども達の能力や発達は言語活動にみられる思考や判断の様子から観察評価することができる描画においても個々のイメージや絵に表される空間に着目することにより発達等を見取ることができると考えている言語活動と描画には学習指導の場や子どもの思考過程などにおいても重要な関連があるが相互の発達ということにおいても密接な関係があると思われる子どもの描画発達についての研究は V.Lowenfeld 1) や G.L.Lequet 2) R.Arnheim 3) R.kellog 4) など多数の人々によって行われてきた近年では東山明氏による子どもの空間認識とその表現の研究や著書子どもの絵は何を語るか ( 日本放送出版社協会平成 ) の中で子どもの絵の表現の発達を発達科学の視点から研究されており同書において言語の発達がものに対するイメージを育て造形活動には認知機能の発達自己表示自己表現イメージの形成手先の巧緻性の四つの要因が必要であることが述べられているまた障害児を対象とした言語と描画の発達について松瀬留美子氏若林愼一郎氏が研究を行っている自閉症児の描画表現に関する発達的研究言語発達と描画発達との関連についての中で自閉症児の描画発達は健常児の経過を辿るがその発達過程には遅れと質的な偏りがみられ描画発達段階と言語発達段階には関連が認められると述べているそういった先行研究を参考にしながら本稿では子ども達の言語活動に見られる言語能力と描画に見られる空間表現について対照させ言語を理解し活用する能力と空間を認識し表現する能力の発達の関係を明らかにする 2. 本校の学習と日課本校では児童の障害の状態に応じて一般学級と重複学級が設置されている一般学級は学年ごとの学級編成でありクラスの児童の障害の状況はさまざまである国語算数音楽図工体育特別活動の他に日常生活学習遊び学習生活単元学習や自立活動の授業がありこれらの学習を通して個々に応じて自分のことは自分でやる力友だちと一緒に遊べる力自分の意思を相手に伝え月火水木金登校日常生活の指導体育体育体育生活単元体育国語算数図工音楽学習国語算数日常生活の指導 ( 給食 ) 遊びの指導合同遊び遊びの指導日常生活の指導下校表 1 小学部高学年 (5.6 年生 ) られる力などを身につけていかなければならない表 1は小学部高学年の日課表である小学部では国語算数音楽図画工作体育特別活動の他に日常生活学習遊び学習生活単元学習や自立活動の授業が行われているその中でも造形的な学習活動の場となるのはほぼ図画工作の時間である児童が絵を描く時間は図画工作の時間が主となるが絵を描くことに興味がある児童は遊びの中で描くこともありクラスの実態や個々の児童によって

2 さまざまである図画工作では身近な材料や用具に親しむようにし描いたり作ったりする楽しさを味わう作って遊ぶ楽しさを味わうを指導目標とし指導計画立てている季節や年間行事学校行事と関連した題材を多く取り入れ子どもたちが生活に見通しをもち季節の移り変わりを感じることができるように配慮している 3. 空間認識力について 6) (1) 空間認識力の定義空間認識力とは奥行き感や立体感の伴うイメージができることとイメージとしてほぼ同様に描けることとここでは定義したいつまり 1 枚の画用紙を見たときその表面をガラス窓としてその向こうに広がる空間を想像したり創出したりする能力のことである創出する過程で想像を修正したりより確かなものとしたり試行錯誤しながらイメージ化を図るために空間認識の能力はなくてはならない認識活動である心的イメージはその人の知覚に類似したさまざまな特徴を示すことからその能力が高いか低いかは表現された作品を通して他者が知ることができるおそらく個人の中にあっては立体的な画像や図形地図などを思い描きながら思考したり相手とのコミュニケーションが行われていると想像できるすなわち空間認識力とは図画工作科美術科で必要とする特別な能力というのではなく私たちの生活の中で常に必要とされている能力であると言えよう (2) 空間認識という視点から見る子どもの描画子どもの造形活動は同じ年齢であっても個人差が認められるが心身の成長発達とともに似通った道筋を辿ることも知られているローウェンフェルドの研究は半世紀以上前のものであるが時代を経ても民族や文化が異なっても世界中の子どもたちはローウェンフェルドが示した発達段階のような発達を描画で示しながら成長することに変わりがなかっただが近年の子どもたちの作品を見ると幼児が小さな空間を感じさせる重なりのある絵を描くなど以前より優れた作品を描く子どもがいる一方で中学生大学生が展開図を描いたりするようなこともある全般的に2~3 年成長が遅いように感じているが描画にも個々の格差が生じていることも確かである空間認識の発達の程度そのものが作品の優务を示すと言うわけではないがこれらは図画工作科においては認識の遅れという学力の低下として捉えることができる表 2 7) はローウェンフェルドが示した描画の発達段階とその発達過程と合わせて空間認識力の発達過程を私なりにまとめたものである本稿ではこの分類をもとに空間認識力を評価した表 2 ローウェンフェルドの発達過程との相対 ( 発達年齢はおおよそ ) ローウェンフェルドの発達過程発達年齢空間認識力の発達過程なぐり描きの段階 2 4 歳身体運動と描画の認識平面としての画用面の認識様式化前の段階 4 7 歳閉じられた線の形から見立てる認識画用面の上下としての認識様式化の段階 7 9 歳水平視点などに統一した画面認識地面と空の間という平面空間の立面認識写実主義の芽生え 9 11 歳ものの重なりの認識実在感覚の認識擬似写実主義の段階歳奥行き感と立体感の統合認識透視図的な空間の認識決定の時期歳三次元空間認識の完成自由空間構築の認識

3 4. 言語力について (1) 言語力の定義言語とは広辞苑によると音声または文字を手段として人の思想感情意思を表現伝達しまた理解する行為と記されているそれに力を付け加えた言語力とは経験に基づいた知識や言葉を用いて物事を論理的に考えたり他者とのコミュニケーションをとるために言葉を使う能力と定義できる私たちが物事を思考するときは言語を伴っている場合がほとんどである自らのイメージを言語によって意味づけし概念化するためにも言語は大きく介在しているある一つの事柄をイメージし思考する場合人によって思考の深さが異なると思われるそのため会話においても両者の言語力の隔たりが大きい場合思考の伝達は困難をきたすと考えられるこのように言語力はその人の思考力などを含むあらゆる認識に関っているとも考えられる言語力は目に見える数値として計れる能力ではなく非常に主観的なものであるが本稿では知的障害児を対象とし調査を行ったため言語発達レベルに応じて分類したほかに NC-プログラムという発達検査をもとに言語力を数値化した知的障害児は他者に自分の要求を伝えることやコミュニケーションをとることが不得意な場合が多く生活していく上で一つの課題となっているそのため私が定義する言語力とは異なるものではあるが数値化できる発達検査として各検査項目の達成度と描画能力を比較するには有効であると判断した (2) 言語力の評価方法 NC プログラム 8) の発達アセスメント ( 図 1) を用いて言語理解と言語表出の両側面において発達段階を評価した NC プログラムとはのぞみ発達クリニックが出版している発達に障害のある子どもたちの指導者用のマニュアルであり言語活動に関する発達と年齢の関係を知ることができる発達アセスメントの評価に従って指導を行っていくのがNC プログラムの特徴であるが本研究では子どもの言語力を知ることが目的であるため発達アセスメントのみを行ったアセスメントは以下の 1~6の発達領域 1~10の下位領域で構成されている 1 視覚操作領域 1 視覚操作 2 言語領域 2 言語理解 3 言語表出 3 記名領域 4 視覚記名 5 聴覚記名 4 文字領域 6 読字 7 書字 5 数領域 8 数 6 運動領域 9 微細運動 10 粗大運動図 1 NC-プログラムの発達記録チャート本研究では言語領域の言語理解言語表出のみに着目し言語力の評価は二つの平均値を検査結果としただが発達検査では子どもたちのある一面しか評価することができない子どもたちの思考や言葉の表現理解は非常に複雑なものであり数値として表すことは困難であるそのため筆者が子どもたちと接することで言語発達を分類した分類は以下の通りである

4 1: 発語なし言葉の理解が低い 2:2 語文程度で話す言葉の理解が低い 3:2 語文程度の簡単なやりとり言葉の理解が低い 4:2 語文程度の簡単なやりとり言葉の理解が高い 5: 一方的でも4 語文程度で簡単なやりとりができる 6: 簡単な会話が成立する 7: 普通の会話が成立する本来言語発達の程度はより細分化できると考えられるが本研究では7 段階に分類したなお最高値の7は大人同士の会話のようなやりとりができるというわけではなくほぼ生活年齢に応じた会話ができるというレベルである 5. 事例研究 (1) 調査方法平成 23 年 11 月 ~ 平成 24 年 3 月平成 24 年 4 月 ~9 月に児童が描いた絵 (1 人につき 10 枚 ~30 枚程度 ) を集め先に述べた空間認識力の発達過程に基づいて分類したまた言語力についてもNC プログラムの検査結果と言語発達段階を7 段階に分類したものを基に評価した児童が描いた絵の用紙描材はさまざまでクレヨン色鉛筆鉛筆絵の具などである余暇の時間に描いた作品もあり画用紙ではなくプリントの裏紙なども使用されている (2) 調査対象本校小学部の児童 12 名を対象として調査を行った特別支援学校は通常の小学校よりも人数が尐ないため複数の学年において調査したまた調査の年度が異なるのは今年度筆者が担任している小学部 1 年生の事例を取り上げたためである学年 1 年生 3 年生 4 年生 5 年生人数 2 人 3 人 2 人 5 人調査年度 H24 H23 H23 H23 (3) 調査結果子ども達の言語活動に見られる言語能力と描画に見られる空間表現から読みとれる空間認識力の関係をグラフに示した ( 図 2 図 3) 図 2の言語力は NC-プログラム発達アセスメントによる言語領域の発達年齢であり図 3は言語発達段階を7 段階に分類したものである NC-プログラム言語領域の発達年齢と言語発達段階のグラフは尐し

5 異なったグラフとなったそれは発達検査は子どもたちの一面だけを捉えているものであるのに対し筆者がさまざまな側面から子どもを見取っているためである調査対象とした知的障害児の空間認識は健常児とほぼ同じ発達過程をたどるが発達の遅れや偏った表現の特徴が見られたまた自閉的傾向が強い児童ほど描く主題にも偏りがありキャラクターや乗り物などが多く自ら進んで人物画や想像画を描く児童は尐なかった基底線から延びたヤシの木と山から前後関係がわかるまた面的な表現で海が描かれ奥行きが感じられる描くことが好きで余暇の時間に絵を描いて過ごしていることが多いキャラクターを描くことが多いがものとものの重なりや立体の意識が感じられる絵を描くことができる紙にクレヨンをなすりつけるように何度も色を塗る傾向がある図 4 A 児 ( 小 4) 図 2:7-5.5 図 3:7-6 B 児のクラスでは絵日記を課している絵日記を書き始めしばらくすると基底線の表現をするようになった空間認識がさらに高まりものとものの重なりを意識できるようになってきたイメージ通りに描くため修正をしながら描いた様子がうかがえる図 5 B 児 ( 小 3) 図 2:6-6 図 3:6-7

絵よりも文字を書くことが多いが描くことが好きで余暇の時間に絵を描くことが多い図 7 D 児 ( 小 5) 図 2:4-3.

6 図 6 C 児 ( 小 4) 図 2:5-4.5 図 3:5-5 最初の明確な空間概念としての基底線が描かれているまだものとものとの重なりの認識はなくものの関係認識も不十分であるため人や木など描かれたものの大きさに整合性はない地面に足が着いているように表現することができているがパターン化した表現になっているように思われる絵よりも文字を書くことが多いが描くことが好きで余暇の時間に絵を描くことが多い図 7 D 児 ( 小 5) 図 2:4-3.5 図 3:4-4 宿泊学習の事後学習において D 児が一番楽しんでいたお風呂に入ったときの絵を描くように指示し写真を提示したところ文字でおふろと書き自分の好きな機関車のキャラクターを描いた D 児のようにイメージして描くことが難しい児童は多い描かれた機関車の窓は独立した四角で描かれているまた先頭車両の顔は正面その他の車両は横向きに表現され 2つの視点から描かれていることがわかる図 8 G 児 ( 小 3) 図 2:4-4.5 図 3:4-5 パターン化した表現ではあるが持っているものなどを描くことにより自分の思いを表現することができるようになったイメージをするということ自体が難しく絵日記を書き始めたばかりの頃は右図のようにえでかいてみようという指示にえと書いていた

7 図 9 H 児 ( 小 5) 図 2:4-5 図 3:4-6 イメージしたことを描くことができるが思い出したものを順番に描いているため空間の秩序がない画面に登場する人や物などをちりばめるように描いている描くことに対して苦手意識があり自信がなく描いている途中わからないと言うことも多い絵日記を宿題にしたところ教員に家庭での出来事を伝えたいため一所懸命絵を描くようになった図 10( 上 ) 図 10( 下 ) K 児 ( 小 1) 9 月にバナナを食べている友達を描いたものである教員と話しながらイメージを膨らませて描くことができるこれはちゃんこれはと自分で説明しながら描いている ( 図 10( 上 )) 入学当初はまると言って円を描いたりクレヨンを電車の線路に見立てて動かすだけで円を何かに見立てて描くことはなかった ( 図 10( 下 )) 就学前は幼稚園等に通っておらずまた家庭における生活経験も乏しいためこれまで絵を描く経験もほとんどなかったと思われる現在は今までの遅れを取り戻すかのように教員と対話しながら絵を描き相手に伝わることを喜んでいる入学後人との信頼関係を築きながらさまざまなことを経験し成功体験を積むことで自信をもって生活することができるようになってきたことが描画に現れる空間認識の発達にも影響しているのではないかと考えられる図 2:3-4.5 図 3:3-6

8 図 11 L 児 ( 小 5) 図 2:3-3 図 3:3-2 社会科見学で見た電車の絵を描いた描くことに興味がなく絵を描いてもおめめと言いながら円の中に円を描くことが多い図 11 の絵は新幹線と言いながら描いていた L 児がおめめ以外に初めて命名しながら描いた作品であり社会科見学がとても楽しく印象に残っていたのだと思われる目と手の協応性が弱く線を注視しながら描くことは難しい線を注視しながらゆっくりクレヨンを動かして描いている絵を描くことは好きで家庭でも絵を描いて遊ぶことがある発語がないため何を思って描いたのかはわからないが何かを考えているような表情で描いていた図 12 M 児 ( 小 5) 図 2:2-1.5 図 3:2-1 あーあーと喃語を発しながら衝動的にクレヨンを動かして描いていた目と手の協応動作が難しく描く線を注視することはできない砂や水などの感触遊びを好み描画においても手の動きの心地よさを楽しむように描くことが多い色や形の弁別が得意で図工の授業には興味をもって参加することができる図 13 N 児 ( 小 1) 図 2:1-1 図 3:1-1

9 6. おわりに本稿では子どもたちの言語活動に見られる言語能力と描画に見られる空間認識力の関係について明らかにしてきた調査結果からもわかるように空間認識と言語能力の発達は相互に関係している空間認識に現れる認識の度合いは空間認識以外の認識と連動するものであると考えられるため理解や思考力判断力にも強く影響するものであるそのため描画や日常生活において必要不可欠な能力であると考えられるがその認識の程度を知る手掛かりが尐ないことも確かである本稿の調査は知的障害児を対象としているため子どもたちの絵には発達の遅れや障害特有の表現イメージすること自体の困難さが見られたが空間認識の発達は健常児とほぼ同じ発達過程をたどり言語発達もそれに伴っているだが健常児と違い発語のない段階でスクリブルを描き始めることから言語発達よりも空間認識の発達が先行しているなどの相違点も挙げられるそれは発語がない知的障害児であっても日常生活でのさまざまな経験を積み生活年齢に応じて成長しているためではな 9) いかと考えるまたウィリアムズ症候群のような視空間認知が著しく不良であるのに対しコミュニケーション能力が良好であるという障害もあるためこの調査結果が知的障害児全員に当てはまるわけではない本研究には実践によってさらに考察を必要とする部分が多く残されている今後は子どもたちの実態に応じた空間認識力を高めるための学習指導の在り方やそのための支援の仕方などについて実践を通して研究を進めていきたい註 1) V. ローウェンフェルド美術による人間形成黎明書房 ) G H リュケ子どもの絵金子書房 ) アルンハイム美術と視覚上美と創造の心理学美術出版社 1963 アルンハイム美術と視覚下美と創造の心理学美術出版社 ) ローダケロッグ児童画の発達過程なぐり描きからピクチュアへ黎明書房 ) 小野恵第 42 回日本美術教育研究発表会口頭発表資料帝京平成大学 ) 同上 8) 津田望東敦子認知言語促進プログラム (NC-プログラム) ( 株 ) コレール社 9) 永井知代子発達認知神経科学高次脳機能研究 : 日本高次脳機能障害学会誌第 24 巻 2 号 2004 pp 参考文献東山明東山直美子どもの絵は何を語るか発達科学の視点から日本放送出版社協会 1999 松瀬留美子若林愼一郎自閉症児の描画表現に関する発達的研究言語発達と描画発達との関連について小児の精神と神経第 41 巻 4 号 2001

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難聴児童の伝える力を高めるための指導の工夫－iPadを活用した取り組みを通して－難聴児童の伝えたいを支えるために - 難聴特別支援学級での取り組みを通して - 沖縄県名護市立大北小学校伊波興穂県内のろう学校と難聴学級の状況ろう学校 1 校小学校難聴学級 5 校 ( 北部地区には本校のみ ) 本校難聴学級について在籍児 2 名他校より難聴児童の通級の受け入れ幼稚園から難聴幼児の教育相談受け入れろう学校から遠いため様々な難聴児の相談が寄せられるろう学校と難聴学級の違いは