3 考察児童一人ひとりの学びを大切にする授業づくりを実践するために 各学年で児童の実態や発達段階に合わせて何度も話し合い 評価と改善を繰り返していく中で 教員の中で様々な発見があった 各学年で今年度の全校のテーマである 自立 について話し合う中で 様々な意見が交わされたが 小学部全体として共通して言

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1 小学部研究テーマ 一人ひとりの学びを大切にする ~ 効果的支援の確かめ ~ 1 テーマ設定の理由小学部では 平成 2 5 年度は身辺自立 平成 26 年度は授業場面での指導を中心に実践研究を進めてきた 今年度の研究テーマを検討する際に 昨年度末の 授業場面での指導をもう少し深く進めたい という反省の声や 今年度の話し合いでの 個々の発達に応じた授業づくりを進めたい という声を受け 各学年が様々な教科で 個々の発達段階に応じた授業場面での指導に取り組んでいくこととした また 今年度の学校全体の研究テーマが実践と見直しの一年であることから 昨年度の研究を引き継ぎさらに深めたり 新しい研究に取り組む中で学年で何度も話し合いを行ったりと 効果的な支援を見つけていくためには 確かめる ことが重要であると考え 今年度の研究テーマを 一人ひとりの学びを大切にする ~ 効果的支援の確かめ~ と設定した 2 研究方法と経過 1 各学年で取り組む研究テーマを 児童の実態等を考慮し決定する 合わせて対象 児童や研究方法を各学年で協議し決定する < 各学年の研究テーマ > 1 年 音楽 やってみたくなる音楽のしかけ 2 年 生活 体幹を鍛える~ 日常生活につなげていくために~ 3 年 朝の会友だちとコミュニケーションをする力を育てる ~ 朝の会を通して~ 4 年 生活 掃除に意欲をもたせるための効果的な支援 5 年 音楽 楽しく楽器を鳴らそう ~ 一人ひとりに適した合奏の手だて~ 6 年 生活 ぼく わたし にもできたよ ~ 達成感があり自己肯定感を育てる授業 ~ 2 授業の実践を行い その後各学年による協議反省を行う 実施した指導と支援の 手だての見直しを行う これらを繰り返し 指導の更なる充実を図る 3 中間報告として各学年の途中経過を学部内で報告し 情報の共有を図る 4 有効だった支援の手だてを中心に 研究内容を 研究せや に集約する

2 3 考察児童一人ひとりの学びを大切にする授業づくりを実践するために 各学年で児童の実態や発達段階に合わせて何度も話し合い 評価と改善を繰り返していく中で 教員の中で様々な発見があった 各学年で今年度の全校のテーマである 自立 について話し合う中で 様々な意見が交わされたが 小学部全体として共通して言えることは やってみたいという意欲 こそが 自立 につながるということである やってみたい という気持ちを育てることが今後の一人ひとりの学びの基盤となる そのためには 達成感や自己肯定感を得る機会を増やし 内発的動機づけを発展させ 自ら もっとやってみたい もっと学びたい と思えるようにすることが大切である また 児童の実態に合った適切な支援をすることで見通しが持てたり 繰り返し行い積み重ねていったりすることも大切である 今回の研究を通して 児童はやることがわかり 安心して取り組めることで 自信につながっていき もっとやってみたい もっと学びたい と思えるようになるということを改めて確認した 4 今後の課題今年度は各学年が様々な教科で 児童の実態や発達段階に応じて授業づくりをし 実践することで 多くの成果を得ることができたが 同時に 今後の課題もいくつかあげられた まず 学部内での情報の共有が少なかったことである 各学年がそれぞれのテーマに基づき 学年の特色を考慮し研究を進めたことで それぞれの学年での研究は学びの多いものになった しかし 学部全体で情報共有の場を設定していれば 他学年の新たな視点や教材教具を知ることができ より深めることができたのではないか 中間報告会や長期休業中の授業案の公開等 情報共有の場はあったが 気軽に いつでも 情報共有できることが よりよい研究にするためには課題と言える 次に 今回は授業づくりということで教科に限って研究を進めたが この児童の意欲を他の教科や学校生活 家庭生活に般化していくことが大切である 本当の意味での 自立 とは 同じ場面や同じ相手だけでなく 様々な場面や人に対してできることが望ましい そこで 今回の研究の成果を自立への一歩として 今後 この やってみたい という意欲を持たせる学びの場を教員が常に意識し 広げていくことが課題である 以上が今後の課題であるが これらの課題を踏まえ 今後も今年度のように 児童の学びには何が大切かということを教員間で話し合い 深め 評価と改善を繰り返していくことが望まれる

3 小学部 1 年研究テーマ やってみたくなる音楽のしかけ 1 テーマ設定の理由本学年は男子 7 名 女子 4 名の 11 名で構成されている 簡単な言葉でのやりとりのできる児童 ちょうだいのサインや写真カードなどで意思を表出する児童 大人の手をひくことで意思を伝えようとする児童など 実態は様々である 学部研究テーマである 一人ひとりの学びを大切にする ~ 効果的な支援の確かめ ~ を受けて 小学部 1 年生段階では やってみたい と思う気持ちを育てることが今後の一人ひとりの学びの基盤になるものと考え やってみたくなる音楽のしかけ というテーマを設定した 2 研究方法と経過 1 やってみたくなる音楽のしかけ というテーマで 学年全員で思いつく限りをふせんに書いてアイデアを出し合い それを分類しながらポイントを探った 2その結果を受けて 実際の授業での取り組みについて話し合った 3 授業を行い 児童の様子や課題などについて共有し 環境設定 指導 支援の改善を行った 3 考察全員でアイデアを出し合ってみると 魅力的な曲 体を動かしたくなる 五感にうったえる 音を出したくなる など 題材そのものが魅力的であること わかりやすい 自分でできる 達成感 など 児童にとって見通しが持ちやすくやるべきことがわかりやすいこと という大きくわけて 2つのポイントがあることが見えてきた また それに対してどう教員が指導 支援していくかということも大切だということを再確認した これらの視点を踏まえて 授業について見直しを行い 一人ひとりの発達段階に応じた目標を設定し そのための手立てを考慮した上で題材を選ぶようにしたところ 自分から取り組もうとする姿が今まで以上に多く見られるようになった また授業後に児童の様子についてサブの教員から気づいたことを挙げてもらい 必要に応じて曲の速さ 長さ 楽器や道具の提示の仕方 椅子の配置などの改善を行ったことで 初回は教員と一緒に行っていたことを 回を重ねるうちに自発的に行う姿も見られた 4 今後の課題ビデオ公開授業と研究協議会において 高等部や卒業後という視点からみても やってみたいという意欲を育てることや できたという経験を通して自己肯定感を育むことが重要であり 自立へつながっていくとの意見をいただいた また 自立には人と関わる力が不可欠になるため 音楽の授業の中でも子ども同士で手をつなぐ ペアになる みんなで輪になるなど 小学部 1 年生の段階でも対大人ではなく子ども同士の関わりを持てるような工夫があるとよいのでは というアドバイスを受けた 入学時と比べクラスメイトなどへの興味関心が増えてきた児童もいる 今後は子ども同士の関わりが持てるような活動をより多く設定していきたい < 研究者名 > 木村育穂 扇子喜幸 大塚史佳 木澤愛 西川洋子 山田惠子

4 < どんな対象? どんな場面? > 対象 1 年生全員 場面学年の音楽の授業 < 自立に向けて こんなことをねらってみました > どこを通れば良いかが分かり 自分で動くことができる < こんな取り組みをしてみました > アーチを設置し そこをくぐるようにした > < アーチ > < アーチをくぐる児童 > 鬼役の 2 人が手をつないでアーチを作り そこをくぐって行き 曲が止まった時にアーチの下にいた人が次の鬼という遊びを 1 年生でもできるようにと思い 題材を設定した アーチをくぐったあとに鬼役がフープを持って待つようにしたことで ほとんどの児童がアーチをくぐるということが分かり ゲームに参加することができた 研究協議の中で 歩く道にマットを敷いておくなどすると 大人の支援をより減らすことができるとアドバイスをいただいた

5 < どんな対象? どんな場面? > 対象一年生全員場面学年の授業 < 自立に向けて こんなことをねらってみました > 見通しを持って授業に取り組むことができる < こんな取り組みをしてみました > 本時の予定を児童の目線に合わせて ミニホワイトボード & イーゼルで提示 他教科でも同じホワイトボードを使用し 全部なくなったらおしまい の定着をはかる 提示するカードの規格と 上から下に並べるということを学年で統一 > < 手順書 > < イーゼルとホワイトボード > 児童の目線に合わせて提示できるようになったことで ボードに注目できる児童が増えた 終わったことはその都度カードをはがして確認していく中で 全部なくなったらおしまいということが定着した児童もいた 今はまだ複数の予定や手順を理解できる児童は少ないが 継続して取り組むことで予定表や手順表の意味に気付き 見通しが持てるようになって欲しいと考えている

6 小学部 2 年研究テーマ 体幹を鍛える ~ 日常生活につなげていくために ~ 1 テーマ設定の理由本学年は 3 クラス 17 名 ( 男子 14 名 女子 3 名 ) で構成されている 昨年度の研究では 体幹機能の向上をテーマに掲げ 様々な身体の使い方を遊びの中で学ぶ わんぱくランド と名付けたサーキット運動をおこない 体幹機能の向上に努めた その結果 歩行の安定や遊びの広がり等 成果を得ることができた しかし まだ姿勢の保持が難しい児童や歩行の不安定さが目立つ児童等 体幹の弱さが目立つ そこで今年度は 小学部低学年という大切な時期に 体幹を鍛えること を学年のテーマに引き続き掲げながら 高ばいの姿勢を中心に体幹機能をより向上させる活動に取り組むことにした 小学部 2 年生という実態を考慮し 生活単元で そうじゲーム と題して 遊びの中で自然に体幹を鍛えることができる授業づくりをおこなった 2 研究方法と経過 1テーマの設定 2 児童の実態を把握し 体幹を鍛えるための授業内容の設定と実践 3 学年で話し合いをおこない 反省と改善 朝の活動にそうじゲームを取り入れる 4 実施後 OTを含めての話し合いをおこない 反省と改善 3 考察今年の実践では 高ばいの姿勢を中心に題材を考え 生活単元で遊びの中で意欲的に取り組めるよう 年間を通じて取り組んだ しかし 週に一度の授業の中では 成果が得られにくかったため 朝の活動にも取り入れ できるだけ毎日設定した 毎日の繰り返しの中で 身体の使い方がわかるようになり 年度当初はすぐに膝をついてしまっていた児童が 一人で雑巾がけを高ばいの姿勢を保持しながら 教室を往復できるようになった 体幹を鍛えたことで 姿勢保持が難しく体育座りができずに すぐ姿勢が崩れてしまっていた児童が自分の体を支え 背筋を伸ばして姿勢保持ができるようになったり 片足立ちで姿勢を保持しながら立位でズボンがはけるようになったりするなど 様々な変化が見られた また 歩行が安定し 歩く距離が延びた児童も見られた 4 今後の課題今年の取り組みでは 小学部 2 学年という段階を考慮し 遊びの中で自然に体幹を鍛えられるよう授業を構成し 毎日の積み重ねで実践をおこなった 今後もこの実践を活かしながら 肉体的にも精神的にも成長していく中で 自分から体幹を鍛えることを目標とし 達成感を得るような取り組みを考えていくことが重要である < 研究者名 > 岡本佳世遠藤和加子潟永理加島田陽子須藤幸子 長野布由子松尾健司村松絵美本杉朱里

7 < どんな対象? どんな場面?> 体幹が弱いため 日常生活での姿勢が安定せず 体育座りができない < 自立に向けて こんなことをねらってみました > 体幹を鍛えることで 身体の使い方がわかり できるだけ長い時間 姿勢を保持することがで きる < こんな取り組みをしてみました > そうじゲームと題して できるだけ毎日 朝の時間に雑巾がけをおこない 遊びの中で 四肢 ばいの姿勢をとることで 自然と体幹を鍛えるようにする < 一人で雑巾がけをする姿 > < 体育座りで姿勢保持する姿 > はじめは四肢ばいの姿勢も2 3 歩進んだだけで膝をついてしまっていたが 毎日の積み重ねの中で 徐々に身体の動かし方がわかるとともに 体幹が鍛えられ 一人で 雑巾がけができるようになった 今では 教室を一人で往復することができる それに伴って 姿勢も安定してきて 教員の話を体育座りで姿勢を保持して聞くことができたり 机に手を添えながら立位でズボンをはくことができたりとできることが増えてきた

8 < どんな対象? どんな場面?> 体幹が不安定で バランス感覚が悪い また 歩行場面での歩行のふらつき もある < 自立に向けて こんなことをねらってみました > 身体を動かしながら体幹を鍛える経験を重ね 身体の使い方を知る <こんな取り組みをしてみました> そうじゲームと題して 朝の時間や生活の時間に高さのある箱を使って雑巾がけを行った 遊びの中で高ばいの姿勢を長くとる時間を作ることで 自然と体幹を鍛えられるように工夫して取り組んだ < 歩行時の姿勢の変化 > < 肋木を登る様子 > はじめは高ばいの姿勢をとっても姿勢を保持できずにすぐに立ち上がっていたが 毎日の積み重ねの中で 一人で高ばいの姿勢を保持しながら高さのある箱を押すことができるようになった さらに 体育館にある肋木も一人で登ることができるようになった また バランスが悪く スムーズでなかった歩行も徐々に安定してきた 一年時には平坦な道でもつまずきや転倒がよくあったが 今では少なくなり 多少でこぼこしたところでもバランスを保って歩けることが多くなってきている

9 小学部 3 年研究テーマ 友だちとコミュニケーションをする力を育てる ~ 朝の会を通して~ 1 テーマ設定の理由本学年は 音声言語でのコミュニケーションをとるのが難しい児童が多い しかし 身ぶりサインを模倣できる児童も多いため 毎日の朝の会を通して共通のサインや絵カードを使ってコミュニケーションの幅を広げ 自分から伝える 発信する力 を育てたいと考えた また 集中時間が短くて離席の多い児童や 一日の流れの見通しを持てずに不安になる児童もいる 見通しや期待を持たせる工夫について考え 一日の始まりである朝の会について研究することとした 2 研究方法と経過 1 朝の会でのスキルのアセスメントを取り 実態把握をした 2 高等部でも使える日課カード ( 白黒ピクトカード ) に作り替えた 3 朝の会の流れや児童の役割が分かりやすいように 絵 写真カードを使った手順書を作成し使用したことで 朝の会の流れの見通しを持ち離席せずに待てるようになってきた 4 朝の会の進め方を変更する前と後でビデオを撮って児童の変化を確認した リーダーに注目して主体的に参加できる児童が増えたことが分かった 3 考察授業名 天気 曜日 友達や教員の名前の身ぶりサインを模倣したり 自らサインを使って表出したりできるようになってきた児童もいる 朝の会の流れの手順書を作ったことで 順番や朝の会の中での児童個人の役割が分かりやすくなり 離席することが減ってきた 4 今後の課題朝の会を通して授業名や友だちの名前などのサインを覚え 日常生活でもサインを使う様子が少しずつ見られるようになってきた 今後は学校以外の場面でも使えるよう 保護者や放課後支援先などでサインの共通理解を深めたい 5 参考文献 資料 中学部や高等部で使用している日課カード < 研究者名 > 山内葉子阿部仁美中村貴子野原千紘渡邉とし子

10 <どんな対象? どんな場面?> 3 年生の児童 クラスで行う朝の会 < 自立に向けて こんなことをねらってみました> 朝の会を通してコミュニケーションをする力を育てる <こんな取り組みをしてみました> 待ち時間を減らすために教室を分け グループ別で指導した 学年共通の身ぶりサインを作った ( 友だちと教員の名前 教科 ) 中学部 高等部でも使っている日課カードに変更した 朝の会の手順書を作成した ( 絵カード 児童の顔写真カードつき ) 教室 ( 上 ) と学習室 ( 下 ) に分かれて 2 グ ループで朝の会を行った 各グループでの 朝の会の様子 一日の流れを確認する日課表 ( 上 ) と 朝の会の流れや発表の役割を示した手 順表 ( 下 ) を朝の会で使用した 12グループに分けたことで 落ち着いて朝の会に参加できる児童が増えた 名前を呼ぶ場面での待ち時間が半分になり 着席して待てるようになってきた また 友だち同士で刺激し合って大声を出すことが減り リーダーの教員や日直に注目できるようになってきた 2サインを少しずつ覚え 友だちの名前をサインと一緒に呼んで挨拶のタッチをしたり 日課カードを見せると 日課名をサインで伝えてきたりする児童が増えた 手順表に顔写真をつけたことで 自分の発表の出番が分かり 期待して待つことができたり 発表する友だちに呼びかけたりする場面が見られるようになった

11 小学部 4 年研究テーマ 掃除に意欲をもたせるための効果的な支援 1 テーマ設定の理由学校及び学部の研究テーマを受けて 本学年では 一人ひとりの自立 を 活動に対して意欲をもつこと と考え 掃除の中で 意欲 に重点を置き 研究に取り組むことにした 掃除を選択した理由として 教材を工夫しやすい 褒める場面を設定しやすい 達成感を得られるなどが挙げられた どの活動においても 児童の好奇心や意欲が活動の基礎となり そのような思いで取り組んだ経験は 今後のさまざまな活動に対して自分から やりたい と思える意欲につながるのではないかと考えた 2 研究方法と経過 1 掃く活動の様子 拭く活動の様子 意欲 その他掃除に関すること の 4 項目でアセスメントを行い 実態を把握したことで 個々のねらいを明確にできた 2 クラス毎に児童一人ひとりの課題と手立てを検討する 指導の結果から再度手立てを見直して実行することを繰り返した 3 情報を共有する場を設け 学年会で学級の取り組み状況を報告し合った また 児童の取り組む様子や変化などを記録し いつでも見られるように学年のPC 上のフォルダに保存したが 目を通すことが少なく 紙ベースで記録するほうがよかった 3 考察クラス毎に児童のやる気を奮起させるような教材や支援方法を実態に応じて考え 研究を進めてきた 道路標識が好きな児童は 標識付きのトンネルを設置することで進む方向が分かり 雑巾がけを楽しいと思えるようになった また 雑巾がけの際 高這いの姿勢を保持することが難しい児童は 高さのある箱や雑巾に板をつけた教材を用意し 体への負担が軽減されたことで 雑巾を動かしやすく活動がスムーズになり 雑巾がけに頑張って取り組む姿が見られた 教材の工夫はもちろん 活動ができた時に褒められる喜びや やりたい やってみよう と思う意欲を味わわせられるように 一つひとつの取り組みに対して教員が称賛したり 大好きな先生と一緒に取り組んだりするなど教員とのやり取りによる成果も得られたと考えている 4 今後の課題実態に応じた支援により活動に積極性が見られたり 取り組みに対して褒められた経験が次も頑張ってみようとする児童の姿となって見られたりした 今後も教員間での情報共有を大切にしながら教員がどのような授業作りを行えばよいのか 教員がどのように児童と向き合えばよいのかを探るとともに 児童と教員のやり取りが確かな喜びや安心となり意欲につながっていくよう実践と研究を続けていきたいと考えている < 研究者名 > 杉山庸子加藤佳乃白石雅教庄司江里加東原安規深澤辰彦

12 <どんな対象? どんな場面?> 言葉での指示理解ができるが 自分の好きなこと やりたいことが優先してしまう 雑巾がけで指示した方向に進まず 教室の端まで行かず止めようとする 掃除の場面 < 自立に向けて こんなことをねらってみました> 決まった方向に進んで 決められた回数雑巾がけをする <こんな取り組みをしてみました> トンネルを作り 教室の端まで行った帰りにくぐって戻るよう( 一方通行 ) にした 教室の端まで雑巾がけで進み 回数がわかるようにマグネットを貼るようにした < 標識をつけたトンネル > < 回数が分かるように番号の下に マグネットを貼るボード > 始めは雑巾がけになると まっすぐ進まなかったり 教室の端まで行かずに戻ったりすることが多かった 何よりも雑巾がけを嫌がりすぐにやめたがる様子が多く見られた ある時 教員が足を広げて立ち その下をくぐらせると面白がって繰り返しくぐりながら雑巾がけをした そこでできたのが一方通行トンネルである 行きはくぐらず 教室の端まで行ってボードにマグネットを貼り 戻る時にトンネルをくぐるようにした 楽しみながら雑巾がけをするとともに 動線がシンプルになった またマグネットを貼るボードを置くことで そこまで行かなければならないことがわかりやすくなったと考えられる

13 <どんな対象? どんな場面?> 日常生活でよく使う言葉を理解し 教員の言葉かけで活動することが多い 雑巾がけを1 往復で終わりにしようとする 掃除の場面 < 自立に向けて こんなことをねらってみました> 視覚的な支援により 意欲をもってスムーズに活動に参加する < こんな取り組みをしてみました > 対象児が雑巾がけをスムーズに行えるように 高さのある箱を使ったり 雑巾に板を挟んだりした 活動後にマグネットを取り 最後にはお楽しみのボールプールが現れるボードを使用した < 高さのある箱をつけた雑巾 > < お楽しみボード > はじめは 雑巾がけを1 往復で終わりにしたがったが 高さのある箱を押す活動を入れる 活動内容をホワイトボードに貼った写真カードで分かりやすく提示し 写真カードを全部取るとボールプールの写真が現れるなどの教材を工夫することで 見通しを持ってスムーズに活動することができるようになった また 活動を繰り返すことで 体幹が鍛えられ 高這いの姿勢を自分でとったり 板を挟んだ雑巾を使って教室を2 往復 雑巾がけをしたりすることができるようになった 今後も 実態に応じた教材研究に努め 分かりやすさや活動のしやすさを中心に活動への意欲を見いだせるようにしていきたいと考えている

14 小学部 5 年研究テーマ 楽しく楽器を鳴らそう ~ 一人ひとりに適した合奏の手だて ~ 1 テーマ設定の理由本学年 19 名の児童は 音楽に興味がある児童が多く リズムよく楽器を鳴らす児童もいれば 周りの動きに合わせて教員と一緒に楽器を鳴らす児童と実態は様々である そこで 一人ひとりの自立を考える上で やりたい やってみたい という気持ちが自立につながると考え 個々の実態に合った好きな楽器を使い合奏をすることで みんなで楽器を鳴らすことは楽しいという気持ちを育ませようと研究を進めた 2 研究方法と経過主にたたいて鳴らす楽器とバチをすべらせて鳴らす楽器の 2 種類を用意し 後期からクラシックを中心にその中で個々に適した楽器について実態把握をした はじめに教員による合奏の鑑賞を行った 次に楽器ごとにパート練習をし 一人ひとりの課題を明確にし より集中して楽器を鳴らせるよう学年で検討し 様々な支援を取り入れた 最終的に 2 グループに分かれ合奏 そして撮影したビデオの鑑賞をし 次回の授業の意欲を高めると共に支援の改善を重ねていった 3 考察今回の合奏での自立とは やりたい という意欲を持って自分の役割を果たすことと考え授業を行った イラストボードを見て出番を判断する 出番のときに教員が楽器を差し出す 椅子と机を用意し落ち着けるよう環境を整えるなど様々な支援によって全員が自分の出番のときに楽器を鳴らすことができた そして 上手にできたら教員がすぐ褒めることで少しずつ児童たちの自己肯定感が高まり 毎回繰り返し取り組む中で合奏の完成度が高まった 4 今後の課題音楽は まず子どもが やりたい 楽しい と感じる気持ちが大切である 今回の合奏を繰り返し取り組んでいく中で自然と楽曲が頭に入り 休み時間に口ずさむ児童もいた これからの音楽の課題として 自然と歌ったり身体を揺すったりと音楽を楽しめるような支援や教材の工夫を続けていく また 音楽の授業以外でも朝の会などで音楽に触れ合う機会を作り 日々の生活の中で彼らの自発性がより育まれるよう研究を重ねていきたい 5 参考文献 資料ヨハン シュトラウス 1 世 ( 1991) ラデツキー行進曲 日本楽譜出版社 < 研究者名 > 栗原元子 前川博司 川村純平 菅原彩夏 古瀬村直人 佐藤彩香三宅祐子 夏目真行 戸部美智子

15 <どんな対象? どんな場面?> 全員が対象 自分の出番が分からず 楽器があれば叩こうとする < 自立に向けて こんなことをねらってみました> 自分の出番のときに楽器を鳴らすことができる < こんな取り組みをしてみました > 1 めくり式のイラストカードで どの楽器を鳴らす場面かわかるようにする 2 自分の楽器の出番のときには教員が児童の目の前に楽器を差し出す < イラストカード > < 出番になったら楽器を差し出す > 1 めくり式のイラストカード ウッドブロック うちわ太鼓 木琴 ギロ みんな の 4 種類のイラストがある 2 出番のときに児童の目の前に 教員が楽器を差し出す 出番でないときは隠す もしくは遠ざける 1MT が前に立ってイラストによる視覚支援を行うことで 見てわかる児童は自分の担当する楽器と同じイラストが出たときに鳴らし 違うイラストのときはおやすみのポーズをし 出番を待つことができた この支援により 自分の出番や友達の出番を区別して演奏することができた また 友達の演奏を聴いて自分の出番を待つことができた児童もいた 2はじめは自由に鳴らしていた児童も教員が目の前に楽器を差し出すことにより タイミングよく楽器を鳴らすことができた また バチを持ち続けられない児童も出番のときだけ持つようにすることで離さずに大きな音を出すことができた また 合奏の際は2グループに分かれての学習を繰り返してきたため 同じ楽器を演奏している友達を見て 自分の役割と出番を理解し次の学習につなげることができたと考える

16 <どんな対象? どんな場面?> 教員の言葉かけで活動することが多い 合奏の待ち時間に待てずに 出歩いたり楽器を触ったりする < 自立に向けて こんなことをねらってみました> 落ち着ついて合奏に取り組む < こんな取り組みをしてみました > 椅子と机を用意し 座って演奏する 出番でないときは楽器を置くという約束をし繰り返し取り組 ませた < 机や椅子を使用 > 楽器を鳴らすときは楽器を持って鳴らす 鳴らさないときは机の上において待つ という約束をし繰 り返し取り組ませた 写真はギロと木琴が鳴らしている場面である はじめは長い合奏の中でふらふらと周りを歩いて飛び跳ねたり 楽器を鳴らしてしまったりと落ち着かない児童がいたが 椅子を用意することで落ち着いて座って演奏することができた また おやすみ の場面でも楽器をつい鳴らしてしまう児童が多かったが 出番でないときは楽器を机の上に置くことで待つことができるようになった 自分たちの演奏をビデオ鑑賞したことで 上手に演奏している様子 落ち着きがない様子 自分の演奏姿や楽器の音色 みんなの演奏の音色を確認することができ 達成感や自己肯定感を育みながら合奏への意欲が高まり 次の学習に取り組むことができたと考える

17 小学部 6 年研究テーマ ぼく わたし にもできたよ ~ 達成感があり自己肯定感を育てる授業 ~ 1 テーマ設定の理由小学部最後の学年となり ほとんどの児童が身の回りのことは自分のペースでできるようになってきた そこで自分のことだけでなく 家でお手伝いをすることにより 家の人に感謝され それが嬉しく また自信になって行動が広がることを目指し テーマを設定した 2 研究方法と経過 1テーマ設定 (7 月上旬 ) 2アセスメントを行い 個々の児童の実態を把握する (7 月中旬 ) 3 実態を元にグループ分けをする (7 月中旬 ) 4グループごとに課題と手立てを検討する (9 月以降 ) 5 支援の手立てを実行して 様子を記録する (9 月以降 ) 6それぞれの児童の様子や達成状況について報告する (9 月以降 ) 3 考察 6 年生では 児童の実態に応じた仕事を分担し やり遂げることで達成感や自己肯定感を高めたいと考え お手伝い をテーマとして授業を行った 全員が同じ仕事ではなく 役割によって違う仕事を任されたことで 自分だけの仕事だ と嬉しがっている様子が見られた 仕事をする側としない側それぞれの役割がわかるように 仕事をする側にエプロンを用意したところ 役割を理解して取り組むようになった 回数を重ねることで仕事が定着し 立っているだけだった児童が食器を拭くようになった 任された仕事をやり終えて 褒められ認められることで 自分から次の活動へと意欲的に取り組む様子も見られた 以上のことから研究テーマである ぼく わたし にもできたよ ~ 達成感があり自己肯定感を育てる授業 ~ は達成できたと考えられる 4 今後の課題教員の指示がなくても自分から活動に取り組んだり 場面に応じた言葉を言ったりすることができるようになった 今後は さらに達成感や自己肯定感を高めていくために やりたい また やろう という気持ちを育てるとともに 正しいスキルも並行して育てていくべきであると感じた また 今回の授業を日常生活や家庭生活などにも生かし 達成感や自己肯定感を高める場面をより多く設定できるとよいと思う 5 参考文献小倉尚子一松麻実子武藤英夫 (2013) 子どもの発達にあわせて教える4 手 指の使い方編 合同出版 子どもの発達にあわせて教える5 お手伝い編 合同出版 < 研究者名 > 中村めぐみ江森尚子中村和広福田まりり森口大慈山岡りえ吉村南美

18 < どんな対象? どんな場面? > 着替え 行って来ます など 日常いつも使っている 2 語文程度の言葉を 発音が不明瞭ではあるが言うことができる児童 人に何かをしてあげたり してもらったりする場面として キッズカフェせや を設定した < 自立に向けて こんなことをねらってみました > 人に何かをしてあげたり 人から何かをしてもらったりすることがうれしく思える経験を場面を変えてたくさんする < こんな取り組みをしてみました > お菓子の載った皿 4 枚をお盆で机に配っていく 準備ができました どうぞ を友達と一緒に言う お客さんにお手ふき用のウェットティッシュを 1 枚ずつ配っていく お客さんが食べ終わったお皿を片づける 今度は自分がお客さんになり 接待役の友達に ありがとう を言う < 瀬谷キッズカフェ会場図 > < お盆 お菓子の皿 ウェットティッシュ > 児童用の机を 4 つずつつけてテーブルとしたので 各机にお皿を一枚ずつ配っていくことは すぐに理解して実行できた 同様にウェットティッシュを席に着いたお客さんに配っていったり 友達と一緒に どうぞ と言ったり ありがとう と言ったりすることもすぐにできた 学校の日常生活では 朝のエアロビのタオル箱を片づける係などをし ありがとう と教員から毎日ほめられ うれしそうにしている しかし 自分から人に ありがとう と言う場面は多くはない そこで学校や家庭で係の仕事やお手伝いを増やしもっとたくさん ありがとう と言ってもらったり 自分から ありがとう と言ったりする場面を増やしていくことが必要であるということがわかった それは社会に出ても役立つはずであると考える

3. ➀ 1 1 ➁ 2 ➀ ➁ 1 2 6 4/6 1 2 3 5 6 45

3. ➀ 1 1 ➁ 2 ➀ ➁ 1 2 6 4/6 1 2 3 5 6 45 2 1 18 1 1 1 2 1. 1 2 ➀ 1 ➁ 1 3. ➀ 1 1 ➁ 2 ➀ ➁ 1 2 6 4/6 1 2 3 5 6 45 2 いろいろな場を設定する 子ともたちが 今もっている力 で楽しみながら活動し また多様な動きを見つけられるようにす る手だてとしてマット遊びの特性をそなえた場を考えた 初めは 活動1 活動2ともにマットの傾 斜 広さなどを考慮し8つの場をつくった 授業が進むにつれて子ども達から

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