УПУТСТВО ЗА ПИСАЊЕ ИЗВЕШТАЈА О ПРИЈАВЉЕНИМ КАНДИДАТИМА НА

Transcription

1 УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ПОДОБНОСТИ ТЕМЕ, КАНДИДАТА И МЕНТОРА ЗА ИЗРАДУ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ Тема: Компаративна анализа наставе енглеског као страног језика у основним школама у Јапану и Србији I Кандидат: мр Светлана Максимовић ПОДАЦИ О КОМИСИЈИ 1. Датум и орган који је именовао комисију На седници одржаној године Наставно-научно веће Филозофског факултета Универзитета у Новом Саду (одлуком бр /1 од ) именовало је Комисију за оцену подобности теме, кандидата и ментора за израду докторске дисертације под насловом: Компаративна анализа наставе енглеског као страног језика у основним школама у Јапану и Србији. 2. Састав комисије са назнаком имена и презимена сваког члана, звања, назива уже научне области за коју је изабран у звање, датума избора у звање и назив факултета, установе у којој је члан комисије запослен: Др Радмила Бодрич, доцент за ужу научну област Енглески језик и лингвистика, изабрана , Филозофски факултет, Универзитет у Новом Саду, ментор Др Предраг Новаков, редовни професор за ужу научну област Енглески језик и лингвистика, изабран , Филозофски факултет, Универзитет у Новом Саду Др Савка Благојевић, редовни професор за ужу научну област Англистика (Енглески језик на нематичним департманима), изабрана , Филозофски факултет, Универзитет у Нишу Др Данијела Прошић-Сантовац, доцент за ужу научну област Англистика, изабрана , Филозофски факултет, Универзитет у Новом Саду II ПОДАЦИ О КАНДИДАТУ 1. Име, име једног родитеља, презиме: Светлана, Трифун, Максимовић 2. Датум и место рођења, општина, република: 27. март године, Прокупље, Прокупље, Република Србија 3. Датум одбране, место и назив магистарске тезе: 22. март 2013, Филозофски факултет, Универзитет у Источном Сарајеву, Употреба садашњег перфекта у енглеском језику у насловима новинских чланака у британској и америчкој штампи 4. Научна област из које је стечено академско звање магистра наука: Лингвистичке науке, Англистика 5. Приказ научних стручних радова са оценом: Maksimović, S. (2011). English Education in Elementary and Junior High Schools in Japan: through classroom observation method. Naruto University of Education, Naruto, Japan: У овом научноистраживачком раду кандидаткиња Максимовић детаљно анализира наставне методе и технике учења и подучавања енглеског као страног језика на основношколском нивоу и нижем средњошколском нивоу (што одговара српском основношколском образовању) у Јапану, и долази до закључка да су јапански ученици веома мотивисани за учење енглеског као страног језика. Међутим, заступљене наставне методе и активности, као и веома изражена употреба матерњег језика, јапанског, онемогућавају потпуно усвајање енглеског језика, тј. његову течну и тачну употребу. Кандидаткиња нуди низ мера које је потребно предузети како би се побољшала настава енглеског као страног језика у Јапану. Рад припада ужој научној области из које је је пријављена докторска дисертација. НАПОМЕНА: Приказ треба да садржи пуне називе научних и стручних радова, где и када су објављени, имена коаутора и кратак опис садржине радова, са експлицитном оценом да ли радови припадају или не припадају ужој научној области из које је докторска дисертација, односно да ли су радови у вези са докторском дисертацијом.

2 2 III ОБРАЗЛОЖЕНИ КРИТЕРИЈУМИ И РАЗЛОЗИ НА ОСНОВУ КОЈИХ СЕ ЗАСНИВА ПОЗИТИВНА ОЦЕНА ДА ЈЕ КАНДИДАТ ПОДОБАН ДА РАДИ ДИСЕРТАЦИЈУ Кандидаткиња мр Светлана Максимовић дипломирала је 27. јуна године на Филозофском факултету у Косовској Митровици (смер Енглески језик и књижевност), Универзитет у Приштини. Магистарске студије је завршила марта године на Филозофском факултету Универзитета у Источном Сарајеву, одбранивши рад из лингвистике, чиме је стекла звање магистра лингвистичких наука. Од године ради као професор енглеског језика у Основној школи Никодије Стојановић у Прокупљу. Похађала је бројне семинаре за стручно усавршавање професора енглеског језика у организацији познатих и признатих британских издавачких кућа Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman. Од октобра до марта године у оквиру програма Владе Јапана, Министарства образовања, науке и технологије Јапана била је добитник престижне стипендије за усавршавање професора запослених у основношколском и средњошколском образовању. Као једини професор из Републике Србије (за школску 2009/2010. годину) боравила је годину и по дана као професор-истраживач на јапанском државном Универзитету за образовање у Наруту, округ Токушима, Шикоку. У Јапану је, такође, похађала интензиван курс јапанског језика и успешно положила међународно признати испит из јапанског језика (средњи ниво), а истовремено се бавила истраживачким радом на Универзитету, и у јапанским основним и средњим школама. У току студијског боравка у Јапану написала је и успешно одбранила научноистраживачки рад English Education in Elementary and Junior High Schools in Japan: through classroom observation method (марта године), који је објављен на Универзитету за образовање у Наруту. У току истраживачког боравка у Јапану, кандидаткиња Максимовић је као сарадник у настави држала вежбе из Савременог енглеског језика, а држала је наставу енглеског као страног језика у појединим државним основним и приватним школама страних језика. На основу досадашњег академског постигнућа, интересовања и мотивације за сталним стручним усавршавањем у области методике наставе енглеског језика и примењене лингвистике, Комисија констатује да је кандидаткиња мр Светлана Максимовић подобан кандидат за израду докторске дисертације на предложену тему. IV ОЦЕНА ПОДОБНОСТИ ПРЕДЛОЖЕНОГ МЕНТОРА НАПОМЕНА: Поред релевантних података о ментору, обавезно оценити његову подобност. Експлицитно навести да ли ментор јесте или није подобан. Радмила Бодрич ради као доцент за ужу научну област Енглески језик и лингвистика на Одсеку за англистику Филозофског факултета Универзитета у Новом Саду, где је ангажована на извођењу предмета: Методика наставе енглеског језика 1, Методика наставе енглеског језика 2, Хоспитовање (Методичка пракса) и Тестирање методе и пракса. Објавила је једну научну монографију (Настава писања на енглеском језику, Савез Педагошких друштава Војводине, Нови Сад, Виша школа за образовање васпитача, Вршац, 2004) и бројне научне радове у домаћим и иностраним часописима и зборницима. Поседује искуство у менторисању дипомских (мастерских) радова (досад је одбрањено преко 10 мастерских радова). Била је ментор једног одбрањеног магистарског рада, и ментор је четири докторске дисертације. Била је члан две Комисије за оцену и одбрану докторске дисертације на Филозофском факултету у Новом Саду, као и две магистарске тезе на Филолошком факултету у Београду, а члан је и једне Комисије за одобрење теме за израду докторске дисертације на Филолошком факултету у Београду и Филозофском факултету у Новом Саду. Комисија констатује да је др Радмила Бодрич подобна за ментора кандидаткињи мр Светлани Максимовић при изради предложене докторске дисертације. V ОЦЕНА ПОДОБНОСТИ ТЕМЕ: ОЦЕНА: 1. формулације назива тезе (наслова) Тема Компаративна анализа наставе енглеског као страног језика у основним школама у Јапану и Србији у потпуности одговара проблематици којом кандидаткиња намерава да се бави и сасвим је адекватна образложењу наведеном у пријави докторске дисертације. 2. предмета (проблема) истраживања Предмет овог истраживања јесте компаративна анализа наставе енглеског као страног језика у основним школама у Јапану и Србији. С тим у вези, кандидаткиња ће покушати да сазна не само које су то методе и технике најчешће у употреби у настави енглеског језика као страног у основним школама у Јапану и Србији, већ и њихову адекватност у погледу постизања задатих наставних циљева, а самим тим и плана и програма прописаног од стране јапанског Министарствa просвете, културе, спорта, науке и технологије, тј. Новог курикулума (New Course of Study), оног дела који се тиче наставе страних језика, тзв. Foreign Language Activities, као и Школског плана и програма прописаног од стране Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије. Комисија сматра да је предмет истраживања подобан. 3. познавања проблематике на основу изабране литературе Да би се вршила анализа наставе, наставних приступа и метода потребно је, пре свега, поћи од ставова који владају у методици наставе енглеског као страног језика, а тичу се теорија и приступа у настави енглеског

3 3 језика. Чини се да је једна од најприкладнијих дефиниција о настави страних језика она коју је давно изнео Халидеј: Под учењем страног језика подразумева се учење успешног и прихватљивог језичког понашања у ситуацијама у једној страној култури. (Halliday, M., McIntosh, A. и Stevens, P. 1966: 183). Ова дефиниција указује да је задатак наставе да ученике правилно усмерава у процесу учења. Учење страног језика није пуко учење граматичких правила или класичних литерарних текстова који представљају најбоље примере језичког израза, нити је исто што и учење матерњег језика. У настави језика се нарочито прави разлика између матерњег језика, другог језика и страног језика. Матерњи језик је први језик који особа усваја још као дете. Емигранти у новој земљи уче језик те земље, они усвајају други језик, док ученици формално уче страни језик у школи, или га студирају у иностранству. Стивен Крашен, стручњак из области примењене лингвистике, прецизније из области теорије усвајања језика изнео је још седамдесетих година 20. века једну општеприхваћену теорију односа, тј. разлике између усвајања и учења језика. Разлика усвајање учење је најбитнија од свих хипотеза у Крашеновој теорији и најпознатија међу лингвистима и методичаримапрактичарима. Према Крашену (Кrashen 1981,1982) постоје два независна система страног језика: усвојени систем и научени систем. Усвојени систем или усвајање је производ подсвесног процеса веома сличног процесу кроз који деца пролазе када усвајају свој први, матерњи језик. Он захтева значајну интеракцију код циљног језика природну комуникацију у којој говорници нису усмерени на облик, тј. форму свог изражавања, већ на комуникативни чин. Научени систем или учење је производ формалне наставе и он садржи свестан процес који резултира свесним знањем о језику, нпр. знањем граматичких правила. Учење се, дакле, посматра као свестан процес којим се редигује напредак у стицању знања, и усмерава језичко понашање говорника, док се усвајање сматра примарним у стицању флуентности на страном језику. Према Крашену (Кrashen 1981,1982), систем усвајања је покретач изражавања, док систем учења игра веома важну улогу контролора или уредника. Контролор, у ствари, планира, уређује и исправља функцију кад постоје три посебна услова, а то су: онај ко учи страни језик има довољно времена на располагању, он/а се фокусира на форму, или размишља о правилности, и он/а познаје правила. По Крашену, улога контролора јесте, или би требало да буде, мање важна, а употребљава се како би се исправиле неправилности (удаљавања) од нормалног говора и како би се у говору постигла углађеност. Крашен (Кrashen 1981,1982), такође, наводи да постоји индивидуална варијација код ученика страног језика. Он даје значаја оним ученицима који користе систем контролора све време; оним ученичима који нису научили или који преферирају да не користе своје свесно знање, и оним ученицима који користе контролора умерено. Евалуација психолошког профила личности може помоћи у одређивању којој групи они припадају. Управо традиционална настава страних језика омогућава ученицима да стекну извесна свесна знања о језичким правилима. Међутим, уколико се ученици ослањају превише на та знања, може последично доћи до интерференције, тј. ометања у комуникацији. Људи који стално брину да ли ће направити грешку служе се монитором. Крашен одбацује граматичко слагање када је реч о процесу усвајања језика. Он уз помоћ Хипотезе о инпуту, тј. хипотезе уноса података објашњава како ученик усваја страни језик. Другим речима, ова хипотеза је Крашеново објашњење како се дешава усвајање језика. Тако је инпут хипотеза једина која се тиче усвајања, а не учења. Према овој хипотези, ученик побољшава и напредује природним током приликом примања инпут-а (скраћено и ) (приликом уноса података) страног језика, што је један корак ван његове/њене фазе језичке компетенције. На пример, уколико је ученик у фази и, онда се дешава усвајање језика кад је он/а изложен/а напредном уносу података, који припада нивоу који је за један ниво виши од тренутне језичке компетенције, тј. и+1. Пошто нико од ученика не може бити на истом нивоу језичке компетенције у исто време, Крашен наводи да је природни комуникативни унос података кључ у стварању кратког садржаја, и уверава нас да је ово начин на који ће сваки ученик примити неки и+1 инпут, који је адекватан његовој/њеној тренутној фази језичке компетенције. Ово је само једна од теорија о учењу, односно усвајању језика, којој се даје предност због њене актуелности, али треба истаћи постојање читавог низа других теорија и приступа учењу језика, које су првенствено настале под окриљем психологије. Ове теорије, под утицајем лингвистике и психологије, довеле су до већег броја приступа учењу другог и страних језика. Неке од теорија имале су велик утицај на учење језика. Теорија која се подједнако успешно примењује у психологији личности, понашања и учења, јесте теорија заснована на принципу подстицаја и одговора (енг. Stimulus-Response Theory). Потврду за исправност примене ове теорије у учењу језика, чија је основна активност говор, налазимо у радовима Стевановића 1958: 58): У савременој психологији мало је било теорија и метода које су се тако плодно примењивале на разне области људског понашања, па и на област говора, као што су то теорије и методе инструменталног условљавања или учења. Пре свега, треба поменути бихејвиоризам, који је постао једна од водећих области истраживања учења током двадесетог века. Нарочито се везује за Вотсона и Скинера. Почетком двадесетог века Џон Б. Вотсон (Watson 1919) у својој епохалној књизи Психологија какву види бихејвиориста тврдио је да психологија треба да се ограничи на објективно, експериментално проучавање односа између дешавања у околини и људског понашања, а није је видео као метод проучавања свести. Бихејвиоризам се данас везује за Б. Ф. Скинера, који се прославио проверавањем Вотсонових теорија у лабораторији. Скинер (Skinner 1957) који је

4 4 изнео свој експериментални рад, у компаративној психологији у периоду од до 1950, прославио се на том пољу, али остао је најпознатији теоретичар бихејвиоризма, развио је дистинктивни вид бихејвиористичке филозофије, који је назван радикални бихејвиоризам. Такође је пронашао и нову верзију у психологији, коју је назвао анализа понашања, или експериментална анализа понашања. Скинер је нарочито инсистирао на значају појачања код процеса учења; учење је дефинисао као промене у учесталости одређене реакције (одговора). Скинер је развио Павловљево класично условљавање, где се једна стара реакција (лучење пљувачке) подстиче новим надражајем (звоном), како би се усредсредио на условљавање операнта, где је нова реакција (одговор) развијена као резултат задовољавања потребе (жеђи). Скинер је развио идеју обликовања. Уколико се контролишу награде и казне које околина даје као одговор на понашања, онда се може обликовати понашање (познато као модификација понашања). Из наведеног, може се доћи до једноставног закључка да је бихејвиоризам, који је, пре свега, психолошка теорија, прихваћен од стране методичара наставе, нарочито у Америци, а резултат ове теорије јесте аудио-лингвални метод, који је био актуелан 60-их година 20. века, али је нестао седамдесетих година после познатог Чомсковог напада на бихејвиоризам код учења језика. Овај приступ имао је корена у САД-у током другог светског рата, када је постојала потреба да се страни језици уче брзо и ефикасно. Сматрало се да учење језика укључује учење правила по којима се основни елементи удружују са нивоа гласа до нивоа реченице. Аудио-лингвални метод развија механичко формирање навика кроз понављање основних шема и образаца. Прецизно коришћење структура води тачности говора. Говорни језик долази пре писаног језика. Дијалози и понављања примарни су за овај приступ. Прецизан изговор и прецизна употреба језичких структура су на највишем нивоу. Овим методом се не постиже коминикативна компетенција код ученика јер је процес учења страног језика знатно сложенији од пуког понављања и учења напамет дијалога и језичких образаца. Сазнањем да језик представља могућност стварања бесконачно много реченица које никада пре нису изговорене и разумевања реченица које се никада пре нису чуле, Чомски (Čomski 1994), језику придаје аспект креативности. Чомски даље износи да су деца рођена са знањем принципа граматичких структура свих језика, и ово урођено знање објашњава успех и брзину којом она уче језик. Дете у језичком друштву представља се низом реченица које су ограничене и често несавршене. Упркос овоме, за веома кратак период оно успева да конструише, интернализује граматику свог језика, развијајући знање које је веома комплексно, (Chomsky 1979: 63) Многи методичари као основ учења језика истицали су чињеницу да језик треба да буде усвојен као резултат једног дубљег искуства, а не само усредсређивањем на граматику и њена правила. Тако је осамдесетих година прошлог века Олрајт (Allwright 1979), познати британски лингвиста навео да уколико наставне активности укључују ученике да решавају комуникативне проблеме у циљном језику, онда ће учење доћи само по себи (Allwright 1979: 170). Другим речима, нема потребе за формалним инструкцијама, као што је, на пример, учење граматике. Уместо тога, ученици једноставно учествују у комуникативним активностима у којима морају да користе страни језик. Што више учествују у тим комуникативним активностима, то ће боље употребљавати језик. Као и Олрајт, и Прабху (Prabhu 1987) је у Индији отпочео рад на пројекту учења на основу различитих контекстуалних задатака (Communicative Teaching Project). Његове колеге које су радиле у средњим школама и он били су незадовољни традиционалном методологијом и подучавањем граматичких облика. Као и Олрајт, и он је изнео теорију по којој ученици уче структуре уколико размишљају о нечему другом, пре него што се усмеравају на саме структуре. Прабху је истицао значење онога што се учи. Ово се остваривало мноштвом задатака који су у себи имали елемент решавања проблема: код решавања проблема ученици би директно долазили у контакт с језиком, а ово се дешавало због активног учествовања ученика у решавању задатака. Главна интеракција дешавала се између наставника и ученика у учионици. Овај пројекат важан је не само због чињенице да је Прабху (Prabhu 1987) поставио теорије кроз вежбања, већ и због тога што је пројекат заснован на прилично радикалним теоријама учења језика. Комуникативни приступи су широко прихваћени у свету као метод у учењу страног језика. Међутим, хуманистички приступи шездесетих и седамдесетих година претходног века још увек имају шта да понуде. Они истичу ученика као целокупну личност. Другим речима, подучавање страног језика не тиче се само учења језика, већ и помоћи ученицима да се развијају као људи. Ова веровања довела су до многих метода и техника које наглашавају хуманистички аспект учења. Код ових метода развој личности ученика и подстицање развијања позитивних осећања јесу битна, исто толико колико и учење језика. Многи уџбеници обезбеђују велик број интерактивних вежби, које чине да се ученици осећају добро и сете се срећних дана и догађаја, у исто време вежбајући језик, граматику и вокабулар. Гатењо (Gattegno 1976) je творац Тихог приступа (енг. Silent Way), алтернативног метода учења језика који представља начин учења језика кроз решавање проблема, креативност, процес откривања у коме је ученик активни учесник, а не пасивни слушалац. Полазна претпоставка овог метода је тзв. решавање проблема. Ова претпоставка може бити представљена речима Бенџамина Френклина: Реци ми заборавићу, подучи ме запамтићу, укључи ме научићу. Према овом алтернативном приступу учењу језика наставник на првом часу даје штапиће и постере у боји који омогућавају физички фокус за учење и креирање како би олакшали ученицима да се присете појмова. За разговор о скупу обојених штапића наставник користи неколико глагола, придева, заменица и сл., постепено повећавајући дужину реченице. Циљ је да се помогне

5 5 ученицима да стекну самопоуздање, да састављају реченице и потпуно их контролишу. Очекује се да ученик постане самосталан и одговоран. Матерњи језик се уопште не употребљава. Што ученици више разговарају међусобно, то наставник мање говори. Отуда и назив Тихи приступ, или дословно преведено ћутљиви начин. Гатењо (Gattegno 1976) препоручује да ученик треба да се окрене стању ума. Неприродни приступ који Гатењо заступа заснован је на принципу да успешно учење укључује обавезу усвајања језика кроз свесност, а онда активан покушај употребе језика. По Гатењу, код ученика постоје два система: систем учења, који се активира једино умно, односно свешћу. Понављање (насупрот тишини) одузима време и подстиче раштркан ум да остане раштркан. Тишина (ћутање), као избегавање понављања, јесте потпора опрезу (напетости, будности), концентрацији и менталној организацији. Систем задржавања омогућава да ученици упамте и сете се језичких елемената и њихових организационих принципа, и чини језичку комуникацију могућом. Потпун физички одговор (енг. Total Physical Response), такође алтернативни метод учења језика, заснован је на теорији да се памћење појачава кроз удруживање с физичким покретом. Џејмс Ашер (Asher 1969), амерички професор психологије, изнео је овај метод шездесетих година двадесетог века. Такође се уско везује за теорије усвајања матерњег језика код веома мале деце, где они физички одговарају на наредбе родитеља. Потпун физички одговор је приступ учењу страног језика који се везује искључиво за физичке радње. Од ученика се тражи да изврше упутства или наредбе кроз физичке активности. Ашер сматра да се овај метод може користити у комбинацији с другим методама или техникама. У теоријском смислу, а када је реч о овом наставном методу, период слушања и разумевања претходи језичкој продукцији и од ученика се само тражи да почну да говоре онда када су спремни, што подсећа на приступ Стивена Крашена. Теорија предвиђа да потпун физички одговор може да доведе до усвајања језика. Њен садржај не мора увек бити интересантан и релевантан за ученике, поготово не на вишим нивоима учења језика, али може да има боље резултате него аудио-лингвални и граматичко-преводни метод. Почетком деведесетих година прошлог века, постала је модерна употреба традиционалних метода, и то Метод превода, који је своје корене имао још из периода осамдесетих година. Било је много разлога за то, али у суштини, осећало се да је превођење једна академска вежба, пре него нешто што би помогло ученицима да користе језик, а фокус на граматици био је зарад учења о циљном језику, пре него учење самог језика. Сматрало се да је метод превода изумро на пољу методике наставе страних језика, те да је замењен распрострањеном комуникативном методом. Ипак, мањи број људи сматра и даље овај метод привлачним и значајним. Овај метод учења језика везује се за Гуена и Берлица (Gouin и Berlitz). Страни језик може се учити директно ; граматика се учи индуктивно, дакле кроз примере, без објашњења, матерњи језик се не користи на часу, а нов вокабулар уводи се показивањем, демонстративно-илустративном методом. Током седамдесетих година у настави матерњег и страног језика јавиле су се реакције на методе које инсистирају на граматичким правилима, а на свакодневну употребу језика не обраћају нимало, или јој посвећују сасвим мало пажње. Прихваћена норма у области учења језика осамдесетих година јесте комуникативни приступ учењу језика. Аутори Брин и Кендлин (Breen и Candlin 1980), Видоусон (Widdowson 1978), у Британији, и Хајмс (Hymes 1972) и Канали (Canale 1980) у САД, представници су лингвиста који заступају комуникативни приступ који је, по њиховом мишљењу, много више урадио на развијању комуникативне језичке способности у односу на све раније методе. Употреба језика је исто толико важно као и само учење језика. Комуникативни приступ је генерички приступ и може да изгледа неодређен у смислу употребе вежби у учионици на систематски начин. Овај приступ заправо представља скуп идеја из разних извора које су савремени наставници језика прихватили као добру вежбу. Наставници-практичари наклоњени овом приступу сматрају да су граматичке структуре и вокабулар од значаја, али они, међутим, сматрају да њихови ученици не би били адекватно припремљени за комуникацију уколико би само учили граматичке јединице. Комуникативни приступ такође потврђује да није довољно да ученици знају о циљном језику, језичким формама и функцијама: они морају да примене ово знање у стварним комуникативним контекстима (Hymes 1972). То ће рећи да значење постаје јасно када говорници и читаоци, или читаоци и писци, међусобно делују у комуникативним контекстима. Док у традиционалној учионици, наставник контролише учење, код комуникативног приступа, наставник служи више као неко ко олакшава процес учења, омогућавајући ученицима да усмеравају сопствено учење. Наставник још увек даје вежбања и усмерава ученике, али они много више комуницирају него у традиционалној учионици. Ова одговорност учествовања може довести до повећаног осећаја сигурности, самопоуздања у употреби језика. Стављање наставника на водеће место у наставном процесу било је присутно у традиционалној учионици. Из овог разлога комуникативни приступ користи комуникацију како би се учио језик. С друге стране, традиционално учење језика ставља нагласак на граматичка правила, а комуникативни приступ наглашава стварне животне ситуације и учење језика кроз комуникацију. Комуникативни приступ истиче социјалне контексте комуникације. Обраћање особи на адекватан начин прави разлику код успешне размене информација, чак иако глаголска времена нису употребљена правилно. Код комуникативног приступа ученици уче о језику у друштвеним контекстима, као што је разликовање у говору са старијима и вршњацима. Мултимедија је идеалан начин учења језика користећи комуникативну методу као теорију. Она омогућава реалистичне симулације комуникативних ситуација. Многи од ових програма су језичке игре. Оне стављају ученике у ситуацију у којој разумевање основне комуникације, као и социјални и културни

6 6 контексти јесу битни за напредовање у игри. Током истраживања литературе о настави енглеског језика у Јапану у основним школама, кандидаткиња је уочила да постоји велик број чланака о јутори кјоуику, тзв. опуштеном образовању Yutori education ( ゆとり教育 yutori-kyōiku), односно политици Министарства просвете и спорта, науке и технологије Јапана, остварености циљева националног курикулума. Јутори кјоуику је политика јапанског образовања која смањује број часова и садржај Курикулума на примарном степену образовања. Министарство образовања, културе, спорта, науке и технологије представило је Акциони план за култивисање Јапанаца са способностима енглеског језика 31. марта године (Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT) (2003) Regarding the establishment of an Action Plan to Cultivate Japanese with English Abilities ). План захтева следеће главне тачке: 1) За децу која живе у 21. веку, основно је да усвајају комуникативне способности на енглеском као интернационалном језику. 2) Способности на енглеском су важне у смислу повезивања Јапана са остатком света, јер се тиме постиже разумевање и поверење од света, као и појачава њихово међународно присуство и даље напредовање/развој њихове нације. 3) Услед недостатка језичких способности на страним језицима многи Јапанци имају проблем у разумевању информација са странцима, те се њихове идеје и мишљења не вреднују адекватно. (Такође је потребно да Јапанци развијају способност како би, пре свега, јасно изразили своја мишљења на матерњем језику јапанском, и потом тачно и течно научили енглески језик). Национални курикулум у Јапану (The Course of Study) уведен године наставио је да подржава Yutori Kyoiku приступ. Једна од главних особина Yutori Kyoiku политике јесте смањење броја часова свих предмета, чиме не би било лако увести додатне часове уз оне већ уведене и предаване у оквиру државног курикулума. У међувремену, почетком 90- их година, Јапан се суочио с дугим периодом економске кризе и Министарство образовања се суочавало с не тако лаким задатком заговарања Yutori Kyoiku политике, док је у исто време требало променити наставу енглеског језика под притиском пословних и политичких групација, као и академског света. Кандидаткиња је имала увид у циљеве наставе енглеског језика за основну школу (више разреде) у Јапану, где је као основни циљ наведено развијање комуникативних особина, које укључују 4 вештине: слушање, говор, читање и писање (Ministry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology (MEXT) (2001, 2002, 2003, 2005a, 2006.) Слушање по наведеном програму укључује разумевање фонетике и нагласка, интонација или пауза у природном току конверзације (као дела фонетике), разумевање садржаја понављања структура, адекватног одговарања или једноставног слушања, и важних делова дате конверзације. Садржај који се тиче говора тежи упознавању ученика са основним карактеристикама енглеских гласова и исправног изговора. Читање по Новом курикулуму обухвата разликовање слова или симбола и правилног читања, наглас или у себи, и разумевање сржи приче или текста, као и изражавање својих ставова и вештина. Писање обухвата разликовање слова и симбола и правилно писање с посебним освртом на везнике, укључујући ставове слагања или неслагања и разлоге за то, и на крају спајање реченица, развијање вештине писања састава, изражавање сопствених мишљења и осећања. По истом Курикулуму за основне школе, свака школа би требало да прихвати прављење планова и програма, да уврсти циљеве активности страних језика, те да их подели на период од 2 године, укључујући интересовања ученика, као и обраду одређених јединица на осталим часовима, као што су музичко, ликовно, и др., а као корелацију између предмета. Кандидаткиња је проучавала литературу у вези с наставом енглеског језика у основним школама у Србији, школски план и програм који је прописало Министарство просвете, те циљеве у настави енглеског језика у Републици Србији. Први страни језик се учи од првог разреда основне школе. Ако се говори о достизању одређеног нивоа језичког знања оних ученика чији је енглески први страни језик, онда се може рећи да се од њих очекује да на крају четвртог разреда достигну ниво компетенције који одговара европском нивоу А1. Достизање нивоа А2 очекује се на крају осмог разреда. Други страни језик се учи од петог разреда основне школе. Повећан број часова у току недеље треба да омогући достизање нивоа А2 на крају основног образовања. У Јапану, како је предвиђено планом Министарства образовања о постизању циљева у настави страних језика, а који се тичу активности на страном језику, ученици по завршетку 9. разреда, тј. првог циклуса, (нижих разреда средње школе), требало би да буду на 3. степену СТЕП-a, тј. Society for Testing English Proficiency стандарда, који подржава Министарство, а у складу је са стандардима који се тичу енглеског језика у земљама енглеског говорног подручја САД, Канади и Аустралији. Ако се погледа законска регулатива и одредбе Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије, онда је јасно да наше образовање иде у корак са европским образовањем по питању промовисања вишејезичности. Ипак, како истичу стручњаци, познавање најмање два страна језика у нашем систему има и

7 7 неких мана: код велике већине ученика првог разреда основне школе у Србији (преко 95%) први страни језик је енглески. Имајући у виду његов значај у глобализованом и модерном свету, то је логично, међутим ова чињеница не оставља простора развоју неког другог језика и даје велику предност енглеском у поређењу с другим језицима. Осим енглеског језика, веома мали број других језика налази се у понудама основних и средњих школа у Србији. Подаци кажу да око ученика похађа енглески језик. Немачки језик учи око ученика, француски , руски Много мањи број, свега 8.000, похађа италијански, као и шпански језик. Како би потребе ученика и професора биле задовољене, а самим тим развијене жељена вишејезична и вишекултурна компетенција, потребно је подстаћи разноврсност понуде језика у школама (Filipović, Vučo и Đurić 2007). Литература и друга грађа која ће се користити: Agency for Cultural Affairs (2005). Chiiki nihongo gakushu shien-no jujitsu [Japanese for Communities: Improving Support for Learning]. Agency for Cultural Affairs, Tokyo. Allwright, R. (1977). Language Learning Through Communication Practice. In: ELT Documents 76/3 (British Council, London): Asahi Newspaper (1995). Nichibei kaiwa techo-wa naze uretanoka? [Why did the Anglo-Japanese conversation manual sell well?]. Asahi Bunko, Tokyo. Asher, J. (1969). The Total Physical Approach to Second Language Learning. Modern Language Journal 53: Atkinson, D. (1989). Humanistic Approach in the Adult Classroom: an Affective Reaction. ELT Journal 43/4: Benesse Center for Future Education (2004). Gakko kyoiku-nitaisuru hogosha-no ishikichosa. [Parental opinions about school education]. data /hogosya_isiki /2004/ pdf/ isiki.pdf. Accessed Brown, H. (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, New Jersey. Breen, M. & Candlin, C. (1980). The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching. Applied Linguistics 1 (2): Butler, Y. G. (2004). What level of English proficiency do elementary school teachers need to attain in order to teach EFL? Case studies from Korea, Taiwan, and Japan. TESOL Quarterly 38 (2): Butler, Y.G. (2005). Nihon-no Shogakko Eigo-o Kangaeru- Ajia-no Shiten-karano Kensho-to Teigenn [English Language Education in Japanese Elementary Schools: Analyses and Suggestions Based on East Asian Perspectives]. Sansedo, Tokyo. Butler, Y. G. and Iino, M. (2005). Current Japanese reforms in English language education: The 2003 Action Plan. Language Policy 4 (1): Butler, Y. G. (2007). Foreign Language Education at Elementary Schools in Japan: Searching for Solutions Amidst Growing Diversification, Graduate School of Education, University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania, USA: Bygate, M. (2001). Speaking. In: Carter, R. & Nunan, D. (Eds.). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages (pp ). Cambridge University Press, Cambridge. Canale, М. & Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1: Accessed Cullen, R. (1998). Teacher talk and the classroom context. ELT Journal 52/3: Chomsky, N. (1959). Review of B. F. Skinner s Verbal Behavior. Language 35: Čomski, N. (1994). Jezik i odgovornost. Gradina, Niš. Crystal, D. (1979). The Cambridge Encyclopaedia of Language. Cambridge University Press, Cambridge. De Coker, G. (2002). What do national standards really mean? In: G. De Coker (ed.). National Standards and School Reform in Japan and the United States: xi xx. Teachers College Press, New York. Duff, A. (1989). Translation. Oxford University Press, Oxford. Filipović, J., Vučo, J. & Đurić, Lj. (2006). Rano učenje stranih jezika u Srbiji: od pilot modela de nastave stranih jezika za sve. Inovacije u nastavi 19:

8 8 Filipović, J., Vučo, J. & Đurić, Lj. (2007). Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning Vol. 8 (1): Fishman, J. A., Rubal-Lopez, A. & Conrad, A.W. (1996). Post-imperial English. Mouton de Gruyter, Berlin. Funabashi, Y. (2001). Eigo kouyougoron-no shisou [Thoughts about making English an official language]. In: Y. Suzuki (ed.). Ronsou: Eigo-ga Kouyougo-ni naruhi [Debate: The day when English becomes an official language]. Chuoukoron, Tokyo: Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. In: J. B. Pride & J. Holmes (Eds.). Sociolinguistics. Penguin, London: Honda, Y., Naito, A. & Goto, K. (2006). NEET-tte iuna! [Don t call them NEET!]. Gattegno, C. (1976). The Common Sense of Teaching Foreign Languages. Educational Solutions inc., New York. Governance in the New Millennium. Tokyo: Kodansha. Halliday, M., McIntosh, A. & Stevens, P. (1966). The Linguistic Science and Language Teaching. Longmans, London. Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. Longman, Harlow. Howatt. A. P. R. (1984). A History of English Language Teaching. In: Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (Eds.). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge. Hult, F. M. (2005). A case of prestige and status planning: Swedish and English in Sweden. Current Issues in Language Planning 6 (1): Ihara, T. (1993). The Use of Mother Tongue in the English Language Classroom. Iwaki, H. (2004). Yutori kyoiku-kara kosei rouhi shakai-e [From Yutori-Education to an Idiosyncratic Society]. Tokyo: Chikuma Shobo. Kachru, B. B. (1982). Teaching World Englishes. In: B. B. Kachru (ed.). The Other Tongue: English across Cultures. University of Illinois Press Urbana and Chicago: Kubota, R. (2002). The impact of globalization on language teaching in Japan. In: D. Block & D. Cameron (eds.). Globalization and Language Teaching. Routledge, London: Kuo, I.-C. (2006). Addressing the issue of teaching English as a lingua franca. ELT Journal 60 (3): Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press, Oxford. Krashen, S. (1984). The Input Hypothesis. Longman, New York. Krashen, S. & Terrell, T. (1982). The Natural Approach. Pergamon Press, Oxford. Kumaravadivelu, B. (1993). Maximizing learning potential in the communicative classroom. ELT Journal 47/1: Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press, Oxford. LeCompte, M. D., & Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in educational research. Review of Educational Research 52 (2): Lokon, E. (2005). Will the new Center Test make English language education more communicative in Japanese high schools? The Language Teachers 29 (11): _ _78/The-Language-Teacher-Issue-30-5-May-2006-JALT-Publications/ Markee, N. (1997). Managing Curricular Innovation. Cambridge University Press, Cambridge. Matsukawa, R. (2004). Asuno Shoggako Eigokyoiku-o Hiraku [Opening the Way for Tomorrow s English Education at Elementary Schools]. Apricot, Tokyo. McConnell, D. L. (2000). Importing Diversity: Inside Japan s JET Program. University of California Press, Berkeley, CA. Met, M. & Rhodes, N. (1990). Elementary school foreign language instruction: Priorities for the 1990s. Foreign Language Annals 25 (5): Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT) (2001). Shogakko eigokatsudo jissen-

9 9 no tebiki [Practical Handbook for Elementary School English Activities] Foreign Language Education at Elementary Schools in Japan. Kairyudo, Tokyo: 147. Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT) (2002). JET puroguramu kihon mondai kentoukai houkokusho gaiyou [A summary report on the examination of fundamental issues regarding the JET Program]. Accessed Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT) (2005a). Shogakko eigokatsudo jittchi chosa-ni tsuite [A study of current practices in English activities at elementary schools]. chukyo/chukyo3/siryo/015/ /005/003. htm. Accessed Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT)(2005b). Gaikokugo senmonbukai dai 7 kai gijiroku, haifushiryou [Panel on Foreign Language Education, 7th meeting, Table of contents and handouts]. On b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/015/ htm. Accessed Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT)(2005c). Gaikokujin jidou seito kyoikuno genjo-to torikumi [The current status of educational efforts to support foreign students]. chousa/shotou/029/shiryo/ /s014.htm. Accessed Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT) (2006). Shogakko eigo katsudo jittshi jokyo chosa kekka gaiyou: Heisei 17 nendo [Summary results of English activities at elementary schools in 2005]. shingi /chukyo/ chukyo3/ siryo/ 015/ /005/003. htm. Accessed Ministry of Education, Culture, Sport, Science, and Technology (MEXT) (2010). Chapter 4 Foreign Language Activities htm, Document pdf icsfiles/afieldfile/2010/10/20/ _12.pdf Accessed Miyadera, A. (2006). Kyoiku-no bunpairon [The Distribution of Education]. Keiso Shobo, Tokyo. Otsu, Y., & Torikai, K. (2002). Shogakko-de naze eigo? [Why English at Elementary Schools?]. Iwanami Booklet No Iwanami, Tokyo. O Donnell, K. (2005). Japanese Secondary English Teachers: Negotiation of educational roles in the face of curriculum reform. Language, Culture and Curriculum 18 (3): Oshiro, K. (2005). Waga chiiki-no eigo kyoiku-no torikumi: Okinawa-hen. [Our region s approach to English education: The case of Okinawa ]. STEP Eigo Joho [STEP English Information] ¾: Otsu, Y. (ed.). (2004). Shogakko-deno eigo kyoiku-wa hitsuyo-ka? [Do We Need English Instruction at Elementary Schools?]. Keio University Press, Tokyo. Phillipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford University Press, Oxford. Prabhu, N. S. (1987). Second Language Pedagogy. Oxford University Press, Oxford. Prime Minister s Commission on Japan s Goals in the 21 st Century (2000). Nihon-no furontea-wa nihon-no nakani aru: Jiritu-to kyochi-de kizuku shinseiki [The Frontier Within: Individual Empowerment and Better Governance in the New Millennium]. Tokyo : Kodansha. Richards, J. C. (1971). A Non-contrastive Approach to Error Analysis. English Language Teaching XXV: Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge. Ruíz, R. (1984). Orientations in language planning. NABE Journal 8 (2): Schoppa, L. (1991). Education Reform in Japan: A Case of Immobilist Policies. Routledge, New York. Skinner, B. (1957). Verbal Behaviоr. Appleton-Century-Crofts, New York. Spolsky, B. (2004). Language Policy. Cambridge University Press, Cambridge. Stevanović, B. (1958). Pedagoška psihologija. Zavod za izdavanje udžbenika, Beograd. Stevick, E. (1982). Teaching and Learning Languages. Cambridge University Press, Cambridge. Suzuki, T. (1999). Nihonjin-wa naze eigo-ga dekinaka? [Why Aren t Japanese Good at English?]. Iwanami, Tokyo. Suzuki, Y. (2002). Ronsou: Eigo-ga Kouyougo-ni naruhi. [Debate: The Day When English Becomes an

10 Official Language]. Chuoukoron, Tokyo. 10 Tezuka, Y. (2006). Tabunka kyosei shakai-ni muketa nihon-no kadai. [Problems that Japan faces with regards to Multicultual Soceity ]. Gaiko Forum 215, Thompson, G. (1996). Some misconceptions about communicative language teaching. English Language Teaching Journal 50 (1): Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge. Watson, J. B. (1919). Psychology from the standpoint of a behaviorist. Philadelphia: J. B. Lippincott Company. Watson, J. & Raynor, R. (1920). Conditional Emotional Reactions. Journal of Experimental Psychology 3:1-14. Widdowson, H. G. (1978). Teaching English as Communication. Oxford University Press, Oxford. Widdowson, H. G. (1992). ELT and EL Teacher. ELT Journal 46/4: Widdowson, H. G. (1997). EIL, ESL, EFL: Global Issues and Local Interests. World Englishes 16/1: Widdowson, H. G. (2002). Defining Issues in English Language Teaching. Oxford University Press, Oxford. Wada, M. (2004). Shogakko eigo kyoiku, gengo seisaku, taishu. [English language education at elementary schools, language policy, and the general public]. In Y. Otsu (ed.) Shogakko-deno Eigo Kyoiku-wa Hituyo-ka [Is English Language Education at Elementary Schools Necessary?]. Keio University Press, Tokyo. Кандидаткиња је упућена у литературу која представља теорије и истраживања у области из које је предложена дисертација. Наведене референце су релевантне за планирано истраживање. 4. циљева истраживања На основу претходних истраживања аутора у Јапану и Републици Србији, а која се тичу наставе енглеског као страног језика, кандидаткиња наводи циљеве свог истраживања: 1. Проценат и валидност ефекта учења енглеског језика по упутствима Министарства образовања, културе, спорта, науке и технологије у Јапану у нижим и вишим разредима основне школе. 2. Вредновање активности које се користе на часовима енглеског као страног језика и њихова адекватност, као и испуњеност циљева постављених од стране Министарства образовања, културе, спорта, науке и технологије у Јапану и Министарства, науке и технолошког развоја у Републици Србији. 3. Процена како и у којој мери настава енглеског језика утиче на склоности ученика према настави енглеског језика у нижим и вишим разредима основне школе у Србији, као и у нижим разредима средње школе у Јапану. 4. Вредновање интеракције ученик наставник у учионици, упоредна анализа ових наставних ситуација у Јапану и Србији. 5. Процена употребе енглеског језика на часу од стране наставника и ученика, у Јапану и Србији. 6. Извођење закључака у вези са очекиваном и реалном ситуацијом у учионици, у Јапану и Србији. 7. Педагошке импликације и мишљење у вези с даљим истраживањима у овој области. Циљ рада је, дакле, да се кроз дефинисање активности на часу, увођење језичких вештина и елемената, интеракције између ученика и наставника, потом анализу употребе матерњег језика на часу, оцене квалитета наставе енглеског језика, као и саме комуникације, а кроз призму комуникативног приступа у настави страних језика, као највише препоручиваног приступа крајем 20. и почетком 21. века, пренесу практична знања стечена у Јапану, како би се побољшао квалитет наставе енглеског као страног језика у Србији. Комисија сматра да су циљеви истраживања подобни. 5. очекиваних резултата (хипотезе) Добијени резултати помоћи ће у креирању новог модела за побољшање квалитета наставе енглеског као страног језика у Србији. Пошто је кандидаткиња претходно већ обавила истраживање у Јапану, дат је допринос методици наставе енглеског као страног језика у тој земљи у смислу препорука на основу добијених резултата, као и пренете сугестије стечене на стручним семинарима у Републици Србији у вези са оним методама и приступима учењу енглеског језика који су у употреби у јапанским школама на занемарљивом нивоу, а показали су се ефикасним у српским школама. На исти начин, кандидаткиња ће овим емпиријским истраживањем покушати да пренесе корисна практична знања стечена у Јапану како би се побољшао квалитет основношколске наставе енглеског језика у Србији. Истраживање у Јапану вршено је у периоду од априла до марта године (једна школска година у Јапану). Истраживање у Србији

11 11 биће изведено у периоду од септембра до фебруара године. Сакупљени подаци биће разврстани на основу обзервационих листова које је кандидаткиња сама припремила, и на основу њих и других коришћених мерних инструмената и методологија истраживања биће донети закључци и сугестије, што би требало да допринесе побољшању наставног процеса као и даљим истраживањима у настави енглеског као страног језика у Србији и Јапану. Комисија сматра да су очекивани резултати подобни. 6. плана рада Оријентациони садржај дисертације: 1. Уводна разматрања, предмет и циљеви истраживања, методе и технике истраживања, кратак преглед релевантне литературе и досадашњих истраживања 2. Теоријска разматрања: важеће теорије и приступи учењу енглеског као страног језика 3. Образовни систем у Јапану (детаљна анализа) 4. Образовни систем у Србији (детаљна анализа) 5. Настава енглеског језика у Јапану у основним школама у оквиру Новог курикулума Министраства просвете, културе, спорта, науке и технологије Јапана и оствареност прописаних циљева 6. Настава енглеског језика у Србији у основним школама у оквиру Школског плана и програма прописаних од стране Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије 7. Емпиријско истраживање: ток и циљеви истраживања, хипотезе, методологија истраживања, структура испитаника и опис анкетног листа, као и питања за интервју с наставницима 8. Резултати истраживања 9. Општи закључци и предлог за даља истраживања 10. Библиографија 11. Додаци: упитник, интервјуи, прилози (планови часова, илустрација вежбања коришћених на часовима енглеског као страног језика у Јапану и Србији) Комисија сматра да је план рада адекватно постављен. 7. метода и узорка истраживања Метод тријангулације је коришћен и то у облику обзервације часова енглеског језика, вођења дневника посматрања и вођења интервјуа с наставницима, администраторима и ученицима, како би се дошло до што више позданих, релевантних података. Валидност овог истраживања тиче се тачности добијених података. Кандидаткиња је била (у Јапану) и биће присутна током свих часова обзервације (у Србији). Вођене су и биће вођене белешке и дневници посматрања свих активности на часовима. Индиректан облик интервјуа с наставницима ће омогућити да слободно износе своја мишљења и ставове према настави енглеског језика. Наставници енглеског језика у Јапану нису били у потпуности упознати с детаљима истраживања како би се дошло до што реалније ситуације на часовима, а такође ни наставници у Србији неће бити до детаља упознати са истраживањем, иако су били (у Јапану) и биће упознати са самим циљевима истраживања (у Србији). Биће коришћене дескриптивне научноистраживачке методе (у вези с теоријским поставкама, које обухватају теорије и приступе настави енглеског језика) и метода анализе садржаја, како квантитативно, тако и квалитативно (квантитативно у смислу статистичке обраде података добијених приликом анкетног истраживања, а квалитативно у смислу детаљне анализе посећених часова у Јапану и Србији и анализе интервјуа). Ово истраживање обухвата укупно 24 часа и 454 ученика основне школе у Јапану, 2, 5, 6. и 7. разреда, као и 44 наставника енглеског као страног језикa Јапанаца, учитеља, наставника асистената (страних предавача, најчешће са енглеског говорног подручја), као и гостујућих наставника. У Србији ово истраживање обухвата такође 24 часа у основним школама Никодије Стојановић Татко, Ратко Павловић Ћићко и 9. октобар у Прокупљу у 2, 5, 6. и 7. разреду и 44 наставника енглеског језика који подучавају енглески као страни језик широм Србије. Анкете за наставнике о настави енглеског језика биће прикупљене електронским путем и обухватиће најмање 40 наставника запослених у основним школама у Јапану, и најмање 40 наставника из основних школа у Републици Србији. Укупно 9 основних школа у различитим префектурама је обухваћено истраживањем односно обзервацијом наставе у Јапану. У Србији ће се посматрање часова енглеског језика обавити у најмање 4 школе, али са истим бројем посећених часова. Одабрани узорак ће омогућити добијање релевантних података за истраживање које ће бити спроведено у сврху израде дисертације. Комисија налази да су метод и узорак истраживања подобни. 8. места, лабораторије и опреме за експериментални рад Јапан, острво Шикоку, 9 основних школа у различитим префектурама и, иако је то у Јапану подељено на Еlementary school ( 小学校 Shōgakkō) (до 6. разреда, односно 12 година) и Јunior high school ( 中学校 chūgakkō) (до 15 година, тј. 7, 8. и 9. разред), пошто се упоређује са српским школским системом, односно наставом енглеског језика у Србији, треба нагласити да је у Јапану основна школа од 1. до 6. разреда, а нижи разреди средње школе 7, 8. и 9. разред; а, такође, и основне школе Никодије Стојановић Татко, Ратко Павловић Ћићко и 9. октобар у Прокупљу. Будући да ће бити анкетирани наставници запослени у