日本教育方法学会紀要教育方法学研究第 44 巻 2018 年度 (2019 年 3 月 ) 現代ドイツ教育学における指導論に関する一考察広島大学大学院早川知宏 A Study on Führung in German Pedagogy. Tomohiro HAYAKAWA, Student o

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ともあきたかにし
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1 日本教育方法学会紀要教育方法学研究第 44 巻 2018 年度 (2019 年 3 月 ) 広島大学大学院早川知宏 A Study on Führung in German Pedagogy. Tomohiro HAYAKAWA, Student of Graduate School, Hiroshima University 本研究の目的は, 現代ドイツ教育学において指導論はどのように取り扱われ, 陶冶論からどのように再編されるかを検討し, その意義と課題を明らかにすることである統一後ドイツにおいて指導が語られる際, ナチズムの反省から, 子どもと教師の対等性が目指され, 生活や学習の規則についても子どもとの合意や取り決めが重視されていたしかしそれが子どものエゴを助長していることを問題視したブエブ (Bueb, B.) は, 罰則による管理として規律論と指導論を提起し論争が起こったこうした動向の中で指導のあり方を陶冶 (Bildung) 論から再構成するのがツェルナー (Zellner, M.) であるツェルナーは, 指導概念の源流を, ギリシア語のパイデイア (paideia) にさかのぼって検討し, 陶冶との関わりがあることを見出したそして対話的な教師と子どもの関係を重視し, 教室の秩序を整える規律を, 授業を成立させる前提の指導に位置づけたそのうえで教育的指導 (Pädagogische Führung) を方法的 (Methodisch), 教授学的 (Didaktisch), 組織的 (Organisatorisch) な指導として展開したこの教育的指導によって陶冶としての自己指導 (Selbstführung) へと導く必要性を提起し, 指導の捉え方を再考する必要性を示した本研究から明らかになったのは, ブエブをめぐる論争以降, 指導に関する議論が, 子どもの自由か管理かという議論を超えて, 教科内容の指導による人間形成の意義が強調されているということである The purpose of this paper is to clarify how the concept of Führung has developed in German pedagogy, to reconstruct the concept of Führung based on Bildung and to clarify its significance and limitation. After the German unification, the concept of Führung underlined the equality between teacher and students, and in practice, for example, the lesson rules were decided by consensus building. However, Bernhard Bueb restored Disziplin and Führung as control by punishment because he criticized the equality between teacher and students, which leads to egoism of children. Because of his proposal, there was a controversy in Germany. In this trend, Meike Zellner reconstructed the concept of Führung from Bildung theory. She related Führung with the Greek word, paideia, and discovered that Führung should be related to Bildung. Giving an importance on the interactive relationship between teacher and students, she placed Disziplin as Vorpädagogische Führung which preserves order in classroom, and under this condition, she proposed Pädagogische Führung as Methodische Führung, Didaktische Führung and Organisatorische Führung, which leads to Selbstführung as Bildung. This study clarified that although Führung was regarded as freedom or control in Germany since the Second World War, the significance of character formation by Führung in subjects was underlined after the Bueb s debate. キーワード : ドイツ教育学, 陶冶と指導, 規律, 授業 13

2 1. 研究の目的と方法近年ドイツにおいて, 指導 (Führung) のあり方をめぐる議論がさまざまに行われているそもそも第二次世界大戦後に東西に分断されたドイツでは, 指導は異なった特質をもって提起された東ドイツは, 第二次世界大戦後のソビエト占領時代を経て 1949 年に建国され, ソビエトの教育学に基づく社会主義的な教育が行われていた例えばクリングベルク (Klingberg, L.) に代表されるような指導を自己活動との弁証法的関係で捉える教授学的理解は日本でも積極的に取り上げられてきた 1) 他方で西ドイツでは, 指導はナチズムにおける指導者による統制を連想させるために戦後の教育実践では避けられてきた用語であった 2) しかし1970 年代以降, 授業妨害によって指導や規律 (Disziplin) という概念が注目されるようになるその契機となったのが,1970 年代に西ドイツに流入した英米圏の学級経営 = 学級指導論 3) であり, アメリカの教育心理学者クーニン (Kounin, J. S.) による子どもの動機づけやグループ活動の組織や言葉かけといった授業妨害の介入と予防の方法について描かれた学級における規律と集団経営 (Discipline and group management in classrooms) (1970 年 ) のドイツ語版である学級指導の技術 (Techniken der Klassenführung) (1976 年 ) の刊行であった同書は, 子どもの能動性が重視されていることからも注目されることとなったなぜなら, ナチズムに対抗していたフランクフルト学派の影響下で, 教師と子どもの支配関係が批判されてきた西ドイツでは, 教師と子どもの対等性や子どもの自由や自己決定が重視されていたからであるつまり, 西ドイツにおいては, ナチズムに対抗していたフランクフルト学派のアドルノやホルクハイマー, またフランクフルト学派の第二世代のハーバーマスの影響の下に, 教師と子どもの支配関係が批判され, 教師と子どもの対等なコミュニケーションが重視されていたのであるその中で例えば批判的 -コミュニケーション的教授学に位置づくヴィンケル (Winkel, R.) は, 子どもの規律問題や妨害行動をどのように読み解くかを探り, 教師と子どものコミュニケーションから授業妨害や規律問題の解決の方途を提起している 4) また, 批判的教育学をとりこみ, 伝統的な陶冶理論的教授学に基づきながら批判的 - 構成的教授学を確立したクラフキー (Klafki, W.) は, 一般陶冶で培う能力を自己決定能力, 共同決定能力, 連帯能力という三つの能力の関連で捉えている 5) これらのように西ドイツにおいては, ナチズムの反省から, 子どもと教師の対等性や子どもの自己決定や共同決定の実現が目指され, それはドイツ統一後も受け継がれることとなったというのも, ドイツ統一は東ドイツを西ドイツ化する形で行われたため, 統一後に東ドイツの指導論はあまり触れられなかったからであるこうした中で近年, ドイツの教育においてナチズムの反省および六八年運動を契機として, 厳格な指導が忌避され, 子どものエゴを助長して, 授業妨害や暴力問題の原因となっていることを問題視し, 厳格な指導論を提起したのが寄宿舎制学校の元校長であるブエブ (Bueb, B.) である 6) 彼は,2006 年にベストセラー本の規律礼賛 (Lob der Disziplin) (2006 年 ) を刊行し, 指導 (Führng) と規律 (Disziplin) を復権することを標榜し, 罰則による管理として規律と指導を同一に捉えたため, 多くの反響をよんだ 7) さらにブエブは2008 年に指導する義務について (Von der Pflicht zu Führen) (2008 年 ) を刊行することによって, 規律のみではなく, 指導をどのように捉えるかについての議論を交わす契機を提起した指導とは教師と子どもとの対等性による自己決定や共同決定を実現させることか, あるいは統制や管理か, という二項対立でのみ捉えられることを問題視し, 指導概念を陶冶 (Bildung) と結びつけ, ブエブとは異なり対話を前提とした教科内容の知識の獲得との関連から指導論を再構成するのが, ドイツの教育学者のツェルナー (Zellner, M.) 8) であるツェルナーは, 戦後および統一後ドイツの指導の捉え方では, 教師と子どもの対等性が強調されたのみで, 授業における子どもの自立に向けた指導のあり方が示されていないことを問題視する一方で, 指導を復権したブエブの論を抑圧に導く非教育的 (Unpädagogisch) な指導として批判するそのうえでツェルナーは, 対話的な教師と子どもの関係を重視し, 教室の秩序を整える規律を, 授業を成立させる前提の指導に位置づけたそして授業における教育的指導を方法的 (Methodisch), 教授学的 14

3 (Didaktisch), 組織的 (Organisatorisch) な指導として展開したこの教育的指導を展開することによって, 子どもの自己指導 (Selbstführung) である陶冶 (Bildung) へと導く必要性を提起した本研究の目的は, これまでドイツにおいて語られてきた指導論が陶冶論からどのように再編されるかを検討し, その意義と課題を考察することであるそのためにまず, 現代ドイツを, 指導論が陶冶論に基づいて転換される統一後ドイツに焦点をあて, ブエブの指導論が提起される背景とその特質, およびその批判の内実を明確にするそのうえで, ツェルナーを手がかりにこれまでの指導論がどのように再編されるかを明らかにしていきたい 2. 統一後ドイツにおける指導論の展開すでに述べたように, 東ドイツと西ドイツの指導論は異なって展開されたものの,1990 年のドイツ統一は, 西ドイツが東ドイツを吸収する形で統一されたため 9), 東ドイツの指導論は, あまり触れられることはなかったすなわち, ドイツ統一後は, クーニンなどが提起したように, 西ドイツで提起されてきた規則の共同決定や, 子どもとの対等なコミュニケーションなどが強調されていた 2000 年になると, ドイツにおいて PISA ショックを契機とした学力低下が問題視されることによって,1980 年代から 90 年代にかけてのヴァイネルト (Weinert, F.) らによる, 子どもの学力向上のためには, 授業において規則による学習の枠組みを作り出し, 授業を組織化する学級指導が必要であることが明らかにされるようになった研究が注目されるようになった 10) その中で, 学級指導論の中で主要概念である規律や指導に関するさまざまな文献が刊行されてきたのである 11) その際学級における指導は, 西ドイツの流れを汲み, 教師による命令や統制ではなく, 子どもとの規則の共同決定による秩序の形成や 12), 教師からの統制を回避するために教師に対する学習者の要求を認めることなど 13), 学習者のコミュニケーションの機会を作り出し, 意見を述べあうことを通した自己決定や共同決定の実現による子どもの能動化として捉えられ 14), 子どもと教師の対等性が強調されているこのような状況の中でベストセラー著者となり注目を集めたのがブエブであるブエブは規律礼賛 (2006 年 ) において, 厳格な指導や規律が忌避されることで, 生活や学習における小さな規則や秩序にいたるまで子どもとの合意が重視されることは, 子どものエゴを助長すると捉えた 15) これに対してブエブが提起したのが, 子どもへの他律によって自律を目指す罰による管理としての規律と指導であった 16) この規律と指導を同様の意味で捉える厳格な規律論の主張を契機に, ブエブの提起に批判的に応答するブルムリック編集の規律の誤用 (2007 年 ) とアーノルドによる迷信的な規律 (2007 年 ) が刊行され, 子どもの人権を無視した罰による管理として規律を捉えることへの批判がなされることとなったしかしブエブはその後, 指導する義務について (2008 年 ) を刊行し, 規律礼賛 (2006 年 ) に引き続き, 戦後に厳格な意味での指導が規律と同様に避けられることが, 子どもの荒れを招いている現状を踏まえ, ドイツにおける教育の苦境は, 指導 (Führung) の欠落の結果である 17) と述べるこれがブエブによる指導の復権の試みであるブエブは, 指導するということは, 導き (leiten), 計画し (planen), 調整し (koordinieren), 委譲し (delegieren), 制御する (kontrollieren) こと 18) であると主張したつまりブエブは, 規律礼賛 (2006 年 ) で欠落していた対話的な関係を構築することを強調したのではなく, これまで教師が子どもに振り回され, 方向づけることができなかったことを問題視したそして教師自身が人を引き付けるカリスマ的な存在となり信頼性を獲得するべきであるとし 19), 子どもの模範となって目標を教師自身が設定することで, 子どもをその方向へ導く必要性を提起したなおこのブエブの指導論も規律礼賛 (2006 年 ) と同様に批判がなされている 20) 子どもと教師の対等性や合意に基づく指導が子どものエゴを助長することを問題視したブエブは, 2006 年に規律礼賛 (2006 年 ) を, そして2008 年に指導する義務について (2008 年 ) を刊行し, 子どもとの対等な関係性ではなく, 上からの教師の指導性を強調したために, 罰も辞さない厳格な規律論と指導論を提起し, 規律と指導を同様の意味で捉えたために, 子どもとの対話的関係の無視や保守的回帰を問題視されることとなり, 論争が起こったのであるこれに対してツェルナーは, ブエブの指導 15

4 論を批判するだけでなく, 戦後および統一後ドイツを射程に入れながら, 陶冶論から指導論を捉え直すことを試みるのである 3. ツェルナーによる陶冶論に基づく指導論の再編 (1) ツェルナーの指導論の理論的背景ツェルナーによると, 指導概念は, ブエブが述べるように管理や統制といった意味を持つ用語ではなかったというすなわちツェルナーは, 指導概念の源流はギリシア語のパイデイア (paideia) にあり, 語源的に指導概念は陶冶概念との結びつきにあったと解釈する 21) しかし戦後になって, ナチズムの反省から指導よりも同伴 (begleiten) といった別の概念が登場することにより, 教師の指導性も後退することとなった 22) さらに指導とは何かについての研究はあまりなされず, なされたとしても, 教師と子どもとのコミュニケーションや子どもから教師への要求 23) など, 子どもと教師の対等性が強調されるのみであり, 授業における教科の具体的な指導のあり方は示されてこなかったという 24) ツェルナーにとって, このことは授業において教師の指導を後退させるために, 授業と訓育のプロセスでの教師の責任をなくすものでしかない 25) という問題意識があったすなわち陶冶論の立場からツェルナーは, 授業における教科内容の知識の獲得とともに人間形成がなされるにも関わらず, その指導のあり方が問われずに指導が単純に語られることは, 子どもの自立に結びつかないと捉えていたつまり, 知識を身につけることで教養を身につけ, さまざまな状況下で知識を用いて客観的に判断できたり, 偏狭な思考にとらわれず自分自身の判断ができるようになるとツェルナーは考え, 文化価値としての教科内容を授業を通して指導することで, 批判的に物事をみたり総合的に物事を判断 (überschauenden Urteil) する主体へと形成する必要があるとする立場をとっている 26) このように捉えるツェルナーの理論的背景はどのようなものであろうかツェルナーは, 新カント学派の教育学のレクス (Rekus, J.) の弟子であり, レクスは, 新カント学派の教育学から学校教育学へと論究を発展させているそしてこの学派は, 超越論的批判教育学として現在も継承されている 27) この学派の中心的な問題関心は, それぞれの教育的な思考や行為に関する一般的に有効な原理であり, カントのアプリオリを継承しながら, 教育的な行為や経験を成り立たせる原理として教育的な行為の方向づけを指し示す 28) すなわちこの学派は, 教育を行うための規範的な諸原理である理論を提示することで, 理論を指針として実践における教育的な行為を方向づけることを目指している 29) したがって, ここでいう原理は, 実践の方向を定めたり, 過去の実践を批判的に判断したり, 教育計画を実行に移していくための批判的ものさしとなるのである 30) このように理論と実践の関係を捉えたうえで, この学派が原理を示す前提とし論究の対象としているのは, 陶冶 (Bildung) であった彼らは陶冶を, 知識の獲得とともに, 人が自身で責任的にかつ自己規定的に行為するということを意味し, 教育の目標であると捉えている 31) この教育学が陶冶を論究する背景は, 人が自己規定的に行為しなければ, 単なる欲求にひきずられたり, 実用面で役に立つかどうかということばかりを追う考え方, あるいはそのときどきの流行に流され, 権力の支配下にあって, ただのご都合主義に陥ってしまう 32) という問題意識があるからであるつまりこの問題意識を提起するハイトガーは, 子どもへの支配や統制を批判し, 子どもが知識を獲得することで偏った思考を避け, よい態度を身につけていくために陶冶を重視する 33) この考えについては, ツェルナーも知識の獲得の重視や統制の批判をしていることから継承していることがわかるただし, そうした子どもの自己規定的な行為は指導なしに身につくものではないそれゆえこの学派は, 陶冶という意味での, あるべき生活実践のための諸原理を解明するだけでなく, 教育的指導 (Pädagogische Führung) を可能にする条件についても探究 34) し, 教育的な行為として陶冶へ導くための教師の指導の必要性を強調するさらにレクスは, 近年の PISA を契機としたコンピテンシーの対抗軸として, 経済の論理に基づいた労働能力に向けた教育によって, 特定の能力を強制的に身につけさせるのではなく, 子どもが自治的に, そして自己規定的に行為できる主体へと形成するために, 陶冶の必要性を提起している 35) こうした理論的な背景に基づき, 陶冶に向けた 16

5 指導のあり方を追求したツェルナーは, 統制や支配ではなく, 人が知識を身につけ, 自立的に行為ができる自己指導である陶冶を目標とする指導の必要性を主張したすなわちツェルナーが提起したのが, 子どもの自己指導である陶冶を目標とした, 教師による授業を成立させるための前教育的 (Vorpädagogisch) な指導である規律, および, それを前提として行われる教育的指導である, 方法的, 教授学的, そして組織的な指導であったツェルナーは教育的指導を行う前提である教室の秩序の形成を規律の指導と位置づけ, 教育的指導によって, 子どもが自身で知識を獲得し, 自立的で責任的に行為することができるようになることである陶冶としての自己指導へと導く必要性を主張したのである 36) ここでは, まず教育的指導としての方法的, 教授学的, 組織的な指導の内実を述べ, そのうえで教育的指導を成立させるための前提にある規律の特質を述べていく (2) 教育的指導の類型とその特質ツェルナーは, 教師は授業において課題を子どもに示し, それを解決ができるように子どもに対して課題に応じた解決方法を提示する必要があり, 教師は, 授業の初めから終わりまで子どもが課題の解決を特定の様式で行うことについての責任を持っている 37) と主張しているそれゆえに方法的な指導が必要とされると述べる方法的な指導は, 教科の特性に従う, 助言 (Hinweis) などによる子どもの方法的な行為の援助 (Hilfe) である 38) そのためツェルナーが強調するのが, 学習方法の習得のための方法的な指導が目指すこととして, 子どもが教科の課題の固有の解決方法や議論の特定の方法を身につけ, 対話の中で価値について対決することができるようにすることであるそれによって, 教科の知識の獲得へと接続される専門科学的に規律づけられた思考 (fachwissenschaftlich-diszipliniertes Denken) を育成することへとつながり 39), 教科とは関わらない思考をすることが避けられると述べる例えば, 学習方法としては, 理科で言えば実験手順を正しいステップで行うことなど, 一定の知識が得られるための学問的な方法の習得が挙げられ, 子どもが自分自身でできるようになるまで教師の指導が必要とされる 40) ただし, ツェルナーによるとこうした方法は内容に付随するものであるため, 内容に関わる指導についても論究される必要があることを指摘しているその際教科固有の指導に傾倒することによって, 他教科と関連づけられず, 陶冶にとって重要である世界の物事を理解できなくなることや, 多角的に物事をみることができなくなる危険も示している 41) そのためツェルナーは教科ごとに指導の内容を切り分けてまったく別のものとして扱うのみではなく, 教科横断的な視点を子どもに持たせる指導の重要性も提起しており, それを内容上の指導ということから教授学的な指導に位置づけている教授学的な指導にとって重要なことは, 子どもがそれを学ぶことで後にどのような意味があるのかという基準による教材選択 (Lehrgutswahl) である 42) それは子どものモチベーションに関わるものであるため, 教師には, 課題が年齢や発達段階にあっており, テーマの複雑性を縮減できているか, 教師の教える内容が子どもの生活と関わるものであるかが問われる 43) とりわけツェルナーは, 子どもが教材との対決をしながら自身の生活に振り返ってその意味を問うことは, 教授学的な指導の教育的目標である 44) と教授学的な指導の意味を述べている子ども自身の生活と関わらない学習は子どもにとってその学習をすることの意味が不明となり動機づけにつながらないという指摘であるそのため, 教師が教授学的な熟慮をし, 身の回りのものを教材として取り上げ教えることを考慮することは, 教授学的な指導の基本的な視点であり, 教授学的な指導の課題の中心にあるのは, 対象との子どもの対決や子どもの能動性を可能にさせることとなる 45) またそれのみではなく, 先述したように, 多角的に物事を捉えられるように, 教科横断的な視点に導くことも忘れられてはならない教授学的な指導の例としてツェルナーが説明するのが二酸化炭素を扱った内容であるツェルナーによると, 二酸化炭素という用語についての扱いは, 理科では光合成の学習や燃焼による実験が行われ, 有機物を燃焼させると二酸化炭素が出ること, また光合成によって二酸化炭素を吸収することなど, その性質を学習することになるが, 社会科では環境問題との関わりの中で取り上げられることになり, 二酸化炭素の排出をいかに減らしていくかを考えることにもなる 46) ツェルナーは, 同一の対象を異なった学問的な観点からみる 17

6 こと 47) の重要性, つまり一つの用語や対象をさまざまな教科で学び物事をみることが身の回りの物事の見方を豊かにするために重要であり, 世界を理解し陶冶へと導かれることを指摘している 48) すなわち, 理科で学ぶ二酸化炭素の発生のしくみや光合成による二酸化炭素の吸収の内容と, 社会科で学ぶ二酸化炭素の抑制のありかたを関連づけることで, 森林を増やしていくことの論理などを明確に理解することができるのであるまた, 子どもの生活圏との関わりでいえば, 二酸化炭素の排出量をめぐっては, 彼らの生活圏ではどういった取り組みをしているかを関わらせながら, 自身で問いをもち他者との対話を通してさまざまな立場が出てくる中で, 物事を多角的にみること, そして最終的に, 陶冶へと導く上で必須である自己規定, つまり子どもが自身の考えを表明し, 自身の立場や見解を他人に流されるのではなく自分で決定できることが重要となる 49) ここから, 確かに指導とは, 教師から子どもに対して厳格に行われるものであるということがブエブより提起されているが, ツェルナーはそうした指導論の捉え直しをしているすなわち, 教師が上から課題を設定し, 子どもに手順を教え, 教師の想定通りに解決させるのではなく, 教師が子どもの生活との関わりのある内容を用意し, 子どもがモチベーションをもってその内容に関わる問いをもち, そして子どもが自身で解決することの重要性を提起しており, 教師から子どもへの指導というよりも, 子どもが共同的で責任的に行為して知識を獲得するといった, 自身で指導する自己指導へとつなげることを強調しているのであるただし, こうした内容をどのように集団で学ぶかは授業形態や学習形態にも依拠しているため, 組織的な指導のあり方が論究される必要があるツェルナーによると, 組織的な指導は, 授業内容に応じて, どの学習形態や授業形態を用いるのかについての熟慮である 50) ツェルナーは, 子どもの自己責任と共同責任のためにもさまざまな社会形態を用いて課題を課すことが重要となると述べており, それは子どもたちの自治 (Autonomie) を高めるうえで重要であることを指摘している 51) 例えば, 個人作業 ( Einzelarbeit), パートナー作業 (Partnerarbeit) やグループ作業 (Gruppenarbeit) といった学習形態に関してツェルナーは, どの形態を用いるかを授業目標や場面に応じて熟慮する必要性を提起する 52) また, ツェルナーはこうした学習形態のみではなく, 授業形態も子どもの自己指導を促すうえで考慮されるべきであるとするすなわち, 教師が選択して課題を立てる教科授業 (Fachunterricht) のみではなく, 自由作業 (Freiarbeit) によって子どもの自治を確保するべきであると主張した 53) 教師が課題を設定し子どもにそれを解決させるだけでは, 子どもが問いを立て自立的に活動できないことを問題視したツェルナーは, 子どもが自分自身で知識を獲得していく自己指導に向けて, 教師の指導性を徐々になくしていき, 最後は教師の力を必要とせず, 子どもが自分でまたは他者とともに課題を設定し取り組むことができる自由作業の中で子どもの自立性を高めることを強調したのである 54) これらより, 学習形態に関しては, グループ作業や個別作業によって子どもの責任を身につけさせたりすることが必須だと捉えられるただし, 授業形態が教師の伝達に終始する教科授業となると, 教師が問いを設定しその方向に向かって子どもを一方的に導いてしまうことも考えられるそのため, ツェルナーは, 自由作業という授業形態を取り入れることによって, 子どもが学ぶ内容を準備するのは教師ではあるが, それに対するモチベーションを持たせることで, 子ども自身が問いを設定し, グループ作業などの学習形態によって解決していくような授業形態を取り入れることを提起したここには, 教師の制御としての指導の捉え直しが明確に読み取れる教師の制御として指導を捉えるのではなく, 子どもが自身で問いを持ち共同的に問題を解決するような学習形態や授業形態を準備することで, 子どもの自己指導ができるようにすることが強調されているのであるこれらより, 統一後ドイツの指導論である教師と子どもの対等性の強調およびブエブの管理的な指導論を問題視したツェルナーは, 教科内容を通した人間形成を強調し, 方法的な指導として, 課題に応じた学問的な作法を身につけさせることを提起するしかし方法は教科内容にも付随するため, 子どもの生活にとって意味のある特定の内容を準備する教授学的な指導も必要となるそしてそれをどのように獲得するかは, 学問の作法のみではなく, 集団による協力も必要となるため, 組織的な指導によって子どもが共同的に, 自身で課題を立てて学ぶことも重 18

7 要となるこうした教育的指導によって自己指導へ導くことにつながるのであるこの教育的指導に際して必要なのは, 対話的な教師と子どもの関係 (dialogische Lehrer-Schüler-Verhältnis) である 55) そのため教師が避けるべきことは, 価値の教え込みであり, そうした指導は非教育的 (unpädagogisch), つまり操作的 (manipulative) で教化的 (indoktrinative) になると指摘している 56) (3) 教育的指導の前提としての規律の指導他方でツェルナーは, これらの三つの指導である教育的指導が成り立つためには予防的観点を含めた規律が必要になると述べているここで規律とは, 学級における規則の決定など, 教育的指導を成立させるための前提にある前教育的なものであり, 陶冶のための前提とされるこの規律の指導に関しては, 学習者の直接の陶冶危機が防止され秩序が保持されるなら, 命令や叱責はふさわしい 57) とツェルナーは指導における強制性を認めているつまり, 子どもが授業対象に取り組まず, 規則を無視したり例えば何かの実験器具を使って遊んだりしている場合も事物へ方向づけるために命令, 叱責は行わざるを得ないとされるただし, そのような状況にはできるだけならないように規則の意味などの合意形成や対話を前提とした働きかけが必要となるとツェルナーは捉えたというのも規律化は, ブエブが示すように抑圧的で教化的である限り教育的ではなくなるからである 58) したがって, 叱ることに終始するのではなく, ほめることや励ましの言葉とともに子どもを援助し子どもの抑圧を回避する必要があるのである 59) 加えて, ツェルナーが重視したのが, 規律の指導が形式主義となることを避けるための教科的な規律であるつまり教科内容に沿った, 子どもに教科の知識を獲得するための行為を教師は要求する必要があると指摘しているこの意味で, 授業における規律は, 教科内容の知識の獲得と結びつくかどうか, また規則も教科内容の獲得と関わるものかどうかについて問うことが重要となる 60) したがって, 前教育的な指導としての規律は, 規則や行動規範を教師が教え込むことではなく, 授業における規則の共同決定とその維持であり, それが知識を獲得するためのものかが問われなければならないただし, この前教育的な指導と教育的指導は段階的に行われるものではないツェルナーによれば, これらは同時並行的に行われ, 授業においては, 規則を媒介にした知識の獲得のための行為を形成する規律の指導や, 子どもの妨害行動などによる仲間の陶冶危機を避ける強制性をともなう指導もときには行われながら, 知識の獲得のための教育的指導が行われる 61) つまり, 方法的な指導, 教授学的な指導, 組織的な指導である教育的指導による知識の獲得の過程で, 対話的関係を重視しながらも, 教師による陶冶危機の防止のための指導や教科内容に応じた規則の意味などを学習していく規律の指導がなされ, 知識の獲得の過程の中で規律の意味を子どもたちが理解し, 規律が形成されることを指摘しているのである以上より, ツェルナーが提起する指導論は,3 層の構造で捉えられるすなわち, 自己指導 (Selbstführung), 教育的指導 (Pädagogische Führung), 前教育的な指導 (Vorpädagogische Führung) である自己指導は教育的指導の目標である陶冶を意味し, 人が自身で責任的にそして自己規定的に行為するということが教育の目標とされる教育的指導は, 子どもの自己指導へと導くための方法的, 教授学的, 組織的な指導を示すただし, その際には, 前教育的な指導としての規律が必要とされるこれは, 授業における規則の指導と共同決定, そして妨害行動の介入が含まれるただしツェルナーは, 先述したように, 対話を前提とせず教師の一方的な指導になった場合, ブエブが提起しているように, 抑圧的で教化的となり, 非教育的な領域 (Unpädagogischer Raum) の指導となる危険も指摘しており, 明確にブエブを批判しながら指導論を提起していることがわかる 62) ブエブは, 教師による一方的な導きとして規律と指導を提起し, 多くの批判がなされ論争となったその中でツェルナーは, 戦後忌避され, 誤って理解されてきた規律と指導の役割を明確にしながら指導概念を整理して捉えており, 子どもとの対等性のみを強調する西ドイツの流れを汲むドイツの指導論および, ブエブが述べた教師からの管理的な指導論から, 対話的な教師と子どもの関係を重視し, 授業を成立させる規律を前提として, 教科の知識を共同で獲得し, 自立するという陶冶論に基づいて指導論の再編を試みたのである 19

8 4. 研究の成果と課題統一後ドイツの議論を中心に指導がどのように捉えられてきたかを検討し, ツェルナーの考察を手がかりにこれまでの指導論がどのように再編されるかを検討した結果, 以下のことが明らかになったまず第一に, ツェルナーは, 統一後ドイツおよびブエブの指導論を批判したうえで, ブエブが捉える厳格な義務としての指導ではなく, 陶冶である自己指導との関連から知識の獲得による自立を想定した教育的なもの (Pädagogisch) としての指導とは何かを探求し, 規律と指導の機能を明確に分けて指導論を提起している点である統一後ドイツにおいては, ブエブが述べるように, 指導と規律がただ教師の導きたい方向へと導き管理することであると捉えられ, 指導と規律が混同されその意味が明確となっておらず, その後に規律を含めた指導論が提起されてこなかったその動向の中でツェルナーは, ブエブの批判にとどまるのではなく, 陶冶論との関連から, 教科内容を通した人間形成を強調し, 知識の獲得のための規則の共同決定による教室の秩序の形成のための指導を, 授業成立のための前教育的な指導である規律の指導として位置づけ, 授業における教科内容を獲得するための方法的な指導, 教授学的な指導, 組織的な指導の三点を教育的指導として提起し, 子どもの自己指導へ導く必要性を主張したツェルナーは, 規律を陶冶のための前提とし, 子どもの陶冶危機がある場合に指導における強制性を認めてはいるが, ほめることや励ますことを強調しているとりわけ規律の指導は, 授業を成立させるために必須ではあるが, それが管理の道具としてではなく, 授業における規則が教科内容を獲得することへと方向づけられているか, またその規則を身につけさせるために子どもへの励ましが行われているかが重要となるのであり, 教師の強制的な介入は授業の妨害など最低限にとどめられる必要があるこのように規律を捉えることによって, 規律が, ただ管理するだけであると誤用されることを防ぐことにもつながると考えるつまり, ツェルナーの論は, ブエブが提起した規則に当てはめて, それを守れないものに罰則を与える指導, さらに日本の状況に照らすと, 授業のスタンダード化の中で子どもとの対話を無視した学習規律の徹底といったスローガンによる話し方聞き方の統制に陥りがちな状況など, 規則にただ当てはめて統制して指導する動向に鋭く警鐘を鳴らしているとも捉えられるそうしたレベルを超えて, 対話を前提として教科内容の獲得と関連づけて教育的なもの (Pädagogisch) として指導を構想し, それに付随させて規律論を構想し, 陶冶危機の防止のための行動の指導と教科内容の知識の獲得のための規則の指導として提起した点は, 陶冶論の伝統を持つドイツ教育学の思考形式がよく表れていると捉えられ, 規律の誤用を防止するために重要であるそのうえで第二に, ツェルナーは戦後の指導論を踏まえつつ, ブエブによる, 指導は教師から厳格に子どもに対して行うもの, という捉え方から, 教科内容の習得との関連から子どもが自身で行うもの, という転換をすることによって指導論の再編を試みていることであるツェルナーは, 教科内容の獲得のための学問的な作法である学習方法の指導としての方法的な指導, そしてその方法は内容に規定されるものであるために, 子どもにとってモチベーションを持つことができ, 多角的な視点を身につけさせる, 教科内容の指導としての教授学的な指導を結びつけるさらに知識を身につけるためには学問的な作法のみではなく, 集団が自分たちの力で問題解決することが必要とされるために, ツェルナーは, グループ作業といった学習形態および, 教師が課題を提示し子どもに解決させる教科授業を越えて, 子どもが課題を自身でまた共同で責任をもって設定し課題に取り組む自由作業といった, 授業形態の指導としての組織的な指導を提起したそれによって, 子どもが自立的に知識を獲得していく陶冶としての自己指導へ導く必要性を主張したのであるただし, それは教師が一方的に指導するということを意味するものではないツェルナーは, 子どもの自己指導のために教師の指導性を少しずつ後退させ, 実際に子どもにとって生活と関わるモチベーションを持たせる教科内容を準備し, 自由作業といった授業形態を取り入れながら子どもたちが共同でその内容にふさわしい方法で問題を解決する中で, 子どもたちが互いに助け合いながら自身で責任的に行為する自己指導を強調したのであるこのように, ツェルナーが提起する指導論は, 子どもの自立へのプロセスを明確にした指導の必要性を示した点, また単なる子 20

9 どもとの対等性や自由の強調や, ブエブのように子どもの管理や統制としてのみ指導を理解することを再考し, 陶冶論との関連から, 教師の指導性を示しつつ実際に子どもの陶冶のために子どもたちが自分自身で指導することの重要性を方法内容面から示した点で意義があるといえるただし, ツェルナーは, 指導論の転換をはかったが, 結局, 子どもたちが自立的で責任的に行為するとは実践的にどういうことなのか, どのように具体的な授業実践で自己指導や教育的指導を捉えるのかということを提起しておらず, 理論的な言及にとどまっているまた, ツェルナーは戦後ドイツの指導論を評価しているが, 東ドイツにおける指導論を検討せずに自身の指導論を提起している本研究では, さまざまな陶冶論がドイツで提起されてきた中でのツェルナーの陶冶論の位置づけなど, 他の教授学議論との関連や教育実践への影響を描き出すことはできておらず, 東ドイツにおける指導論を詳細に検討できていないそのため, 今後は, ドイツ教育学全体の中でのツェルナーの論の位置づけや, 教育の実態の動向, および, クリングベルクなど東ドイツにおける指導論を評価しながら, こうした研究動向が, 教育実践をどのように変容させているのか, また日本の指導論の到達点と重ね合わせながら, ドイツ教育学における指導論の意義と課題を考えていきたい注 1) 例えば, ロータールクリングベルク著, 佐藤正夫監訳 (1978) 現代教授学の理論明治図書, 頁 ( ドイツ語版 Klingberg, L. u.a. (1968): Abriß der Allgemeinen Didaktik. Berlin, Volk und Wissen) を参照 2)Vgl., Zellner, M. (2015): Pädagogische Führung. Geschichte-Grundlegung-Orientierung. Peter Lang, Frankfurt am Main, S ) ドイツにおいては学級指導 (Klassenführung) と学級経営 (Klassenmanagement) という概念はほぼ同様の意味を示すものであるとされている ( 熊井将太 (2013) 学級経営論の教育方法学的検討 - 学級経営の再評価をめぐる国際的動向 - 山口大学教育学部研究論叢 ( 第 3 部 ) 第 63 巻,58 頁参照 ) 4) 深澤広明 (2004) メッセージを聞き分けあう学級づくり心を育てる学級経営 8 月明治図書,No. 235,66 頁参照 5)Vgl., Klafki, W. ( , 1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Beltz, Weinheim und Basel, S ) ブエブは, シュロスサレム寄宿舎制学校の元校長であるこの学校は1920 年にバーデン=ヴュルテンベルク州に設立された民間のギムナジウムである設立者はクルトハーン (Hahn, K.) であり, 第一次世界大戦後の右傾化するドイツにおいて次世代の新しい知的エリートの育成を目指して設立された学校であるブエブは1974 年に校長に就任し,2005 年までその任を務めた規律礼賛 (2006 年 ) と指導する義務について (2008 年 ) は自身が校長を務めた体験をもとに執筆された教育論である 7) ブエブの規律論とその批判的応答についてはわが国でもとりあげられている例えば深澤ら (2009) は, ブルムリック (Brumlik, M.) 編集の規律の誤用(Vom Missbrauch der Disziplin) (2007 年 ) の著者の一人であるティールシュ (Thiersch, H.) を引用しながら, ブエブの論の社会的魅力と, 自律の側面が描かれていない管理的な規律論を批判している ( 深澤広明北川剛司樋口裕介 (2009) 授業規律の指導に関する今日的争点と課題 -アメリカおよびドイツにおける動向を手がかりに- 中国四国教育学会編教育学研究紀要 (CD-ROM 版 ) 第 55 巻,53-63 頁参照 ) 他方で熊井 (2012) は, アーノルド (Arnold, R.) の迷信的な規律 (Aberglaube Disziplin) (2007 年 ) を引用しながら, ブエブの論を以下の三点から批判するすなわち, ブエブの論の研究成果の参照の乏しさ, すべての教育問題を厳格な規律で解決しようとする教育問題の単純化と規律の盲信, そして主体と関係性の不在である ( 熊井将太 (2012) 生活指導における規律概念の検討中国四国教育学会編教育学研究紀要 (CD-ROM 版 ) 第 58 巻, 頁参照 ) これらの研究は, 規律礼賛 (2006 年 ) をめぐるものであり, 子どもの態度形成である規律のみに議論 21

10 の焦点が当てられているただし実際には, ブエブは2008 年に指導する義務について (2008 年 ) を刊行しており, ブエブをめぐる論争は規律と指導をめぐるものであった本研究では, 規律のみではなく指導についても検討することで, これまで検討されてこなかった授業における教科内容の指導など授業の指導のあり方を考察し, 子どもの自立に向けた指導のあり方とその意義を検討する 8) ツェルナーは, カイザースラウテルン工科大学とカールスルーエ工科大学で化学 (Chemie), ドイツ語学, 教育学を学び,2015 年冬にカールスルーエ工科大学でバイケル (Beichel, J. J.) とレクス (Rekus, J.) の指導のもと, 教育的指導を博士号請求論文 (Dissertation) として執筆した彼女は現在, カールスルーエ工科大学などでドイツ語の講師 (Dozentin) をしている 9) 吉田成章 (2011) ドイツ統一と教授学の再編 - 東ドイツ教授学の歴史的評価 - 広島大学出版会,5 頁参照 10 )Vgl., Weinert, F. E., Helmke, A. (1997): Entwicklung im Grundschulalter. Beltz/PVU, Weinheim. 11 ) 例えば,Apel, H. J. (2002): Herausforderung Schulklasse. Klassen führen-schüler aktivieren. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. Becker, G. E. (2009): Disziplin im Unterricht. Auf dem Weg zu einer zeitgemäßen Autorität. Beltz, Weinheim und Basel., Keller, G. (2008): Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen- Unterrichtsstörungen bewältigen. Bern, Huber. Haag, L., Streber, D. (2012): Klassenführung. Erfolgreich unterrichten mit Classroommanagement. Beltz Verlag, Weineim und Basel などが挙げられる 12)Vgl., Korn, C. (2003): Bildung und Disziplin. Problemgeschichtlich-systematische Untersuchung zum Begriff der Disziplin in Erziehung und Unterricht. Peter Lang, Frankfurt am Main S )Vgl., Becker, G. E. (2009), a. a. O., S )Vgl., Apel, H. J. (2002), a. a. O., S. 102f. 15 )Vgl., Bueb, B. (2006): Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. Ullstein, Berlin, S )Vgl., ebenda, S )Bueb, B. (2008): Von der Pflicht zu Führen. Neun Gebote der Bildung. Ullstein, S )Ebenda, S )Vgl., ebenda, S ) ブエブの指導論は,2009 年に教育学 (Zeitschrift für Pädagogik) (2009 年 ) の中でエルカースに書評されたエルカースはその中で, ブエブは指導する義務について (2008 年 ) の中で, なぜ, 重要な問題を子どもとともに対話して解決するべきではないのかが疑問であり, 教師と子どもの関係の欠落による教師の一方的な指導性を批判し, 実践に有用ではないエッセイと結論づけた (Vgl., Oelkers, J. (2009): Besprechungen. Bernhard Bueb: Von der Pflicht zu führen. In: Zeitschrift für Pädagogik. Heft 3, Jg. 2009, S ) 21) そもそもパイデイアは, 陶冶 (Bildung), 訓育 (Erziehung), 専門教育 (Ausbildung) を意味し, その言葉の由来は, ギリシア語のパイダゴーギケー (paidagogike) であるこれは教育科学や人間の陶冶と訓育の理論を意味し, そこから派生するドイツ語の教育者 (Pädagoge) はギリシア語のパイダゴーゴス (paid-agogos) に由来し, pais が子ども,agein が指導する (führen) ということを意味するツェルナーはパイダゴーゴスは, 子どもたちの指導者 (Kinderführer) として理解され, 教育者の課題は, 語源的には子どもを陶冶へ向けて指導することにあったと解釈した (Zellner (2015), a. a. O., S. 13) 22)Vgl., ebenda, S )Vgl., Becker (2009), a. a. O., S )Vgl., Zellner (2015), a. a. O., S. 14. たしかに, ドイツにおいてはツェルナーが述べるように具体的な指導のあり方は示されてこなかったただし, 指導には, どのような意味内容が付与されているかについての研究は行われてきた例えばクロン (Kron, F.) は, 教育学の基礎知識(Grundwissen Pädagogik) (2001) の中で, ナチズムによる教育を引き合いに出しながら, 指導という概念には権威(Autorität) や権力 (Macht), そして支配 (Herrschaft) を想起させるものであるということを指摘している (Kron, F. ( , 1988): Grundwissen Pädagogik, Ernst Reinhardt Verlag, München, S ) 22

11 25)Zellner (2015), a. a. O., S )Vgl., ebenda, S ) 土戸敏彦 (1990) 超越論的批判教育学の意味するものとその射程教育哲学会編教育哲学研究第 61 巻,37-38 頁参照 28)Vgl., Zellner (2015), a. a. O., S )Vgl., ebenda, S ) マリアンハイトガー著, 鈴木晶子訳 (1992) 超越論哲学的教育の自己認識ヘルマンレールス, ハンスショイアール編, 天野正治訳者代表現代ドイツ教育学の潮流玉川大学出版部, 173 頁参照 31)Vgl., Zellner (2015), a. a. O., S ) マリアンハイトガー著, 鈴木晶子訳 (1992), 前掲書,177 頁 33) 同上書, 頁参照 34) 同上書,175 頁 35)Vgl., Rekus, J. (2012): Über die Notwendigkeit transkultureller Bildungsprozesse im Zeitalter Kultureller Diversifikation. In: Rekus, J. (Hrsg): Allgemeine Pädagogik am Beginn ihrer Epoche. Peter Lang, Frankfurt am Main, S )Vgl., Zellner (2015), a. a. O., S )Ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Ebenda, S )Vgl., ebenda. 46)Vgl., ebenda, S. 176, )Ebenda, S )Vgl., ebenda, S. 176f. 49)Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenad, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S. 223f. 57)Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S. 224f. 59)Vgl., ebenda. 60)Vgl., ebenda, S. 225f. 61)Vgl., ebenda, S )Vgl., ebenda, S. 239f. 23

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