132 四辻伸吾水野治久かについて調査しているこの研究では, 学外者である大学生が複数のスタッフで小学校において, 小学校 6 年生 3 学級 ( 各クラス30 名程度 ) を対象に,SGEを1 単位時間 (45 分 ) 行った実施前にリーダーと参加児童とのリレーション構築に差異をつけ実施さ

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しょうりののした
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1 大阪教育大学紀要第 Ⅳ 部門第 62 巻第 2 号頁 (2014 年 2 月 ) 児童の理想的学級像認知の視点で捉えた SGE と SST の効果よつつじ四辻しんごみずの伸吾 * 水野はるひさ治久 ** * 附属平野小学校 ** 学校教育講座 ( 平成 25 年 8 月 31 日受付 ) 本研究では, 児童の所属する学級がどのような状態であれば, 児童にとっての理想の学級と考えられるのかを把握する理想的学級像認知を媒介変数として, 構成的グループエンカウンターとソーシャルスキルトレーニングの連続的な取り組みが児童のスクールモラールにどのような影響を及ぼすかを検証したものである検証のための実践として, 小学校 6 年生児童 31 名に構成的グループエンカウンターを8 単位時間とソーシャルスキルトレーニングを8 単位時間行なったその結果, 児童の理想的学級像認知そのものの有意な変化は見られなかったが, 児童の理想的学級像認知尺度,<まとまりに関する理想 > 因子の下位尺度得点が高いグループは, 低いグループに比べて, スクールモラール尺度,< 学習意欲 > 因子の下位尺度得点が有意に上昇していたこれらより, 児童が所属する学級について<まとまりに関する理想 >を高く持っている児童には, 構成的グループエンカウンターとソーシャルスキルトレーニングの連続的な取り組みが, 児童の< 学習意欲 >を有意に高めるのに効果的である可能性が示唆されたキーワード : 理想的学級像認知, 構成的グループエンカウンター, ソーシャルスキルトレーニング Ⅰ 問題と目的本研究は, 構成的グループエンカウンターとソーシャルスキルトレーニングの取り組みが児童のスクールモラールにどのような影響を及ぼすかについて, 児童の理想的学級像認知の視点で捉えたものである近年, 教育現場では, 学級崩壊やいじめ, 不登校など様々な課題が山積しているこれらの教育問題を予防, 解決するための教育的アプローチとして, 構成的グループエンカウンターとソーシャルスキルトレーニングが注目されている構成的グループエンカウンター (Structured Group Encounter, 以下,SGEと略記する) は, 子ども同士の人間関係の改善に寄与する体験的な学習であり, ソーシャルスキルトレーニング (Social Skills Training, 以下,SSTと略記する) は, 人間関係に必要なスキルの学習をするためにデザインされたワークである SGEは,1975 年に國分によって提唱されたもので, 集団の成員がエクササイズを介して相互に自己開示をして新たな自己発見をする集中的グループ体験の一つである國分 (1992) はSGEをありたいようなあり方を模索する能動的な方法として, エクササイズという誘発剤とグループの教育機能を活用したサイコエデュケーションと定義している河村 (2001) は,SGEが学級のスクールモラールにどのような影響を与えるかについて調査しているそれによると, 学級経営にSGEのプログラムを活用した実験群と, プログラムが活用されなかった統制群の 2つの学級集団において, 実験群の児童のスクールモラールの学級平均値が有意に向上したことが認められている久能ら (2006) は, 大学生が小学生に対してSGEを実施することで, 学級集団, 児童個人に変化があるの

2 132 四辻伸吾水野治久かについて調査しているこの研究では, 学外者である大学生が複数のスタッフで小学校において, 小学校 6 年生 3 学級 ( 各クラス30 名程度 ) を対象に,SGEを1 単位時間 (45 分 ) 行った実施前にリーダーと参加児童とのリレーション構築に差異をつけ実施されたこれについて人間関係尺度 ( 國分ら,1987) を用い, 得られた結果を分析したところ, すべての学級で有意差が見出され, 特にリレーションを実施前に深められた学級でその変化が著しかったまた, 学校適応に関する予防的開発的援助のひとつの方策として, 近年,SSTの視点からもさまざまな検討がなされているソーシャルスキルとは, 良好な人間関係をつくり保つための知識と具体的な技術やコツ ( 相川,1999) である SGEがエクササイズを通してのグループ体験における心と心のふれあいに焦点を当てるのに対して,SSTは体験を通して人間関係をより円滑にするための技能を身につけるものだと考えられる藤枝相川 (1999) は,King & Kirschenbaum(1992) が提案した社会的スキル訓練モジュールの中から 6つの社会的スキル ( 積極的な聞き方, 暖かいメッセージ, 感情を分かち合う, 自分を守る, 自己コントロール, 社会的問題解決 ) を選択し, 小学校 3 年生 ~6 年生の児童に学級単位で指導したそれぞれ社会的スキルの内容を5 項目 ~9 項目の質問紙にして, 訓練効果の指標とした彼らの研究で分析対象となった4つのスキル ( 積極的な聞き方, 暖かいメッセージ, 感情を分かち合う, 自分を守る ) について, 指導の効果を検討したところ, 積極的な聞き方感情を分かち合うの2つのスキルには, 訓練による得点の増加が認められ, また自分を守るスキルには,5 年生のみに訓練後の得点増加が見出されたまた, 河村ら (2007) は, ソーシャルスキルを効果的に活用している子どもたちは, 友人との交流も活発で学級生活の満足度が高くなる子どもたちがソーシャルスキルを積極的に活用している学級では, 学級が親和的で建設的にまとまっていくことをふまえ, 学級生活で必要とされるソーシャルスキル(Classroom Social Skill) を開発した学級生活で必要とされるソーシャルスキルは配慮のスキルとかかわりのスキルから成り立っていて, 低学年中学年高学年と系統だってソーシャルスキルトレーニングができるように構成されている以上のように,SGEとSSTについての先行研究は様々な形で散見するが, ほとんどの場合はSGE 及び SSTそれぞれ単独での実践が多いしかし,SGEで重視される心と心のふれあいとSSTで学ぶ人間関係を円滑にするための技能は, 児童が学校教育現場においていずれも必要不可欠な要素であり,SGEとSST の両方が実践されることが望ましいと考えられる四辻水野 (2010) は,SGEとSSTを, 小学校高学年児童 48 名に対して行ない, その取り組みが児童のスクールモラールと自尊感情に対してどのような影響をあたえるかについての調査を行なったその結果, SGEとSSTの連続的な取り組みが, 学校の集団生活ないし諸活動に対する帰属度, 満足度, 依存度などを要因とする児童生徒の個人的, 主観的な心理状態であるスクールモラール ( 小川,1979) の< 学級雰囲気 > 因子及び自尊感情を有意に高めるのに有効だとしているしかし,SGEとSSTを連続的に実施し, その結果, 児童のスクールモラールに対して有効であったとしても, これには児童が実際にどのような取り組みを望んでいるのか, どのような学級を望んでいるのかという視点に欠けている浦野 (2001) は, 学級崩壊などに代表される学級の荒れという現象が子どもと教師の関係性の中に潜む食い違いやズレに気付かないことに端を発することが多いのではないかと指摘している子どもと教師の関係性の中にズレが存在しているならば, 教師が子どもの実態を把握し, その実態に即したアプローチをすることが, 学級崩壊などに代表される教育的課題の解決への第一歩となると考えられる本来, 教育的アプローチは, そのアプローチを行う対象である児童が現段階においてどのような状態であるかを把握し, それによりどのような状態に変容していくことが望ましいかについて見通しを持つことで展開していく必要があるであろうそこで本研究では, 児童の理想的学級像認知に焦点をあてることにする四辻水野 (2013) は, その子どもと教師の関係性の中に潜むズレについて, 児童が自分の所属する学級がどのような学級であってほしいかについて教師が十分に把握できていないことに着目し, 児童の理想的学級像認知尺度を作成した理想的学級像認知尺度は, 所属している学級がどのような状態であれば, 児童にとって理想の学級と考えられるのかについて把握するものであり, 理想的学級像認知には,<まとまりに関する理想 >,< 学習規律

3 児童の理想的学級像認知の視点で捉えた SGE と SST の効果 133 に関する理想 >,< 人間関係に関する理想 >,< 楽しさに関する理想 >の4つの因子があると指摘しているさらに, 理想的学級像認知とスクールモラールについての関連を調べるため, 質問紙調査を行ない, 理想的学級像認知,< 人間関係に関する理想 >が, スクールモラール,< 学級の雰意気 >,< 級友との関係 >に対して, 正の影響力, 理想的学級像認知,< 学習規律に関する理想 >,<まとまりに関する理想 >はスクールモラール,< 学習意欲 >に正の影響力があることを明らかにしたスクールモラールは,< 学級の雰囲気 >,< 級友との関係 >,< 学習意欲 >という3つの下位尺度因子からなることから, 学級における児童生徒の主観を捉えたものであると考えられ, 河村 (2001) や四辻水野 (2010) などの先行研究により,SGEやSSTの取り組みより有意に高めることができることが示唆されている一方, 四辻水野 (2013) の指摘のように, スクールモラールは児童の理想的学級像認知の影響を受けており, 当該児童が自分の所属する学級においてどのような理想を持っているかによって, スクールモラールの持ち方に違いがあると考えられる本研究では, 児童の理想的学級像認知における各下位尺度得点の高低によって,SGEとSSTの取り組みがスクールモラールの3つの下位尺度得点に及ぼす効果にどのような違いが見られるかどうかについて検討する先行研究によりスクールモラールを有意に上昇させるのに有効であると考えられるSGEやSSTの取り組みが, 児童の理想的学級像認知の程度によって効果に差が見られるのであるならば,SGEやSSTの取り組みが有効である児童においてはその取り組みをさらに充実させる必要があると考えられ, またSGEや SSTの取り組みが有効だとはいえない児童については新たな教育的アプローチを考えていく必要があると推察される本研究では, そのような児童の実態に応じた教育的アプローチを計画するための一助を担うことができればと考える Ⅱ 方法 1 調査時期 2008 年 9~ 11 月に学級集団単位で実施した 2 対象者大阪府内の小学校 6 年生,A 学級 31 名を対象に実践及び調査を行った 3 実験計画 (Table 1 参照 ) 介入前テスト, 介入 1,SGE 後テスト, 介入 2,SST 後テストの5つの部分からなる Table 1 プログラム実施計画実施日調査介入の内容 1 10 月 8 日プレテスト ( 理想的学級像認知尺度スクールモラール尺度 ) 2 10 月 8 日 ~ 10 月 17 日介入 1( 構成的グループエンカウンター )(45 分 8 時間 ) 3 10 月 17 日 SGE 後ポストテスト ( 理想的学級像認知尺度スクールモラール尺度 ) 4 10 月 20 日 ~ 10 月 29 日介入 2( 学級ソーシャルスキルトレーニング )(45 分 8 時間 ) 5 10 月 29 日 SST 後ポストテスト ( 理想的学級像認知尺度スクールモラール尺度 ) 4 介入前テストについて四辻水野 (2013) が作成した理想的学級像認知尺度の4 因子 16 項目 (Table 2-1), 狩野田崎 (1985) が作成したスクールモラール尺度を児童が答えやすいように文章表現を訂正したもの,3 因子 9 項目を使用した (Table 2-2) 理想的学級像認知尺度の教示文はあなたが自分のクラスのことを, このクラスは最高のクラスだと思えるためには, どんなクラスであればいいと思いますかあてはまる数字にをつけてくださいであり,5 件法 ( 5: とてもそう思う 4: そう思う 3: どちらでもない 2: あまりそう思わない 1: そう思わない ) で回答が求められたスクールモラール尺度の教示文は, 教示文はあなたのクラス

4 習規律に関する理うと努力していますか学子級の雰囲気友との関係習意欲に関する理想しさに関する理想134 四辻伸吾水野治久について質問しますあてはまる数字にをつけてくださいであり,5 件法 ( 5: とてもそう思う 4: そう思う 3: どちらでもない 2: あまりそう思わない 1: そう思わない ) で回答が求められた想とまりに関する理想間関係Table 2-1 理想的学級像尺度項目 Table 2-2 スクールモラール尺度項目因1. 自習時間に静かに学習できるクラスであればよい 2. 授業中はまじめに, 集中して受けることができるクラスであればよい 3. みんながそうじを一生けん命するクラスであればよい 4. 楽しむときは楽しむ, まじめにするときはまじめに, とメリハリがあるクラスであればよいま5. みんながクラス全体のことを考えているクラスであればよい 6. 全体遊びをすることができるクラスであればよい 7. 先生がいなくても自分たちで考えて行動することができるクラスであればよい 8. 学級会などで自分たちのことについて真剣に考えることのできるクラスであればよい人9. やさしく思いやりがあり, お互いのことを気づかうことのできるクラスであればよい 10. みんながお互いのことをよく知っているクラスであればよい 11. 男女の仲がよいクラスであればよい 12. みんなが明るく, よく笑うクラスであればよ 13. い楽授業中に必ずみんなが一度は笑うクラスであればよい 14. 週に一度はお楽しみ会をするクラスであればよい 15. お楽しみ会で盛り上がることのできるクラスであればよい 16. 他のクラスにはない自分たちだけの楽しみがあるクラスであればよいスクールモラール尺度 ( 本研究用 ) ( 狩野田崎,1990) 1. わたしのクラスは明るく楽しいクラスだと思う 2. わたしのクラスはよくまとまっていると思う 3. わたしのクラスの人たちは, 協力的で助け合っていると思う 4. わたしのクラスの人たちはみんで助け合っていると思いますか級なあなたに親切にしてくれる 5. わたしは, クラスの人たちから好かれていると思う 6. わたしのクラスには, あなたの尊敬する友達がいる 7. 勉強していてわかってくると楽しいと思うする友達がいますか学8. 授業中, 先生にあてられるのは好きだ 9. もっと勉強して良い成績をとろうと努力しているスクールモラール尺度 1. あなたの組は明るく楽しい組だと思いますか 2. あなたの組はよくまとまっていると思いますか 3. あなたの組の人たちは, 協力的 4. あなたの組の人たちはみんなあなたに親切にしてくれますか 5. あなたは, 組の人たちから好かれていると思いますか 6. あなたの組には, あなたの尊敬 7. 勉強していてわかってくると楽しいと思いますか 8. 授業中, 先生にあてられるのは好きですか 9. もっと勉強して良い成績をとろ 5 介入 1について (1)SGEの手続き小学校 6 年生の総合的な学習の時間の取り組みの一環としてSGEを行なった SGEの展開は, 國分ら (1997) にもとづいて, インストラクション, ウォーミングアップ, エクササイズ, シェアリングという流れで行った (2)SGEのエクササイズの選定國分ら (1997) によるSGEから8 種類 ( 各 45 分 ) のエクササイズを行った SGEのエクササイズには, 自己理解他者理解自己受容信頼体験感受性の促進の五つを目的としたものがあるが, 介入 1 は, 理想的学級像認知尺度,< 人間関係に関する理想 > 因子に対するアプローチであることから, 他者理解自己理解を目的としたエクササイズを中心に選定した選定したエクササイズはTable 3 1に記した (Table 3 1 参照 ) 6 SGE 後テストについて介入 1の終了後, 介入前テストと同様に, 理想的学級像認知尺度の4 因子 16 項目 ( 四辻水野,2012), スクールモラール尺度の3 因子 9 項目を使用し ( 狩野田崎,1985), 調査を行なった以下, この調査を SGE 後テストと記す 7 介入 2について (1)SSTの手続き SGEと同じく, 小学校 6 年生の総合的な学習の時間の取り組みの一環としてSSTを行なった河村ら (2007) に基づき, 教示, モデリング, ロールプレイ( リハーサル ), 強化という流れで行った

5 児童の理想的学級像認知の視点で捉えた SGE と SST の効果 135 (2)SSTの選定河村ら (2007) による学級ソーシャルスキルから,8 種類のSST( 各 45 分 ) を行った学級ソーシャルスキルは, 学校生活のスキル, 集団活動のスキル, 友達関係のスキルからなるが, 介入 2は理想的学級像認知 < 学習規律に関する理想 >に対するアプローチであることから, 学校生活のスキル, 集団活動のスキルに関するSSTから選定した SSTのエクササイズの内容はTable 3-2に記した 8 SST 後テスト2について介入 2の修了後, 介入前テスト,SGE 後テストと同様に, 研究 2で使用した理想的学級像認知尺度の4 因子 16 項目 ( 四辻水野,2013), スクールモラール尺度の3 因子 9 項目 ( 狩野田崎,1985) を使用し, 調査を行なった以下, この調査をSST 後テストと記す実施日 1 10 月 8 日 2 10 月 9 日 3 10 月 10 日 4 10 月 14 日 5 10 月 15 日 6 10 月 16 日 7 10 月 16 日 8 10 月 17 日エクササイズ名私が見つけたグアナコ ( 赤川,1997) 友達大好き ( 朝日,1997) 友達発見 ( 服部,1997) 私はわたしよ ( 朝日,1996) 無人島 SOS ( 服部,1996) ブレーンストーミング ( 城崎,1996) してあげたことしてもらったこと ( 朝日,1996) 何がいじめなの? ( 金子,1997) Table 3 1 構成的グループエンカウンター実施計画背景となる理論信頼体験他者理解他者理解自己理解他者理解自己理解他者理解自己理解自己理解他者理解他者理解他者理解内容謎の生物グアナコがどんな生物なのかを予想し, 発表し合う似た考えの人同士がグループになり, さらにイメージをふくらますみんなで発表し合い感想を述べる図工で制作につなげる二人組になり, 十の質問について一人は, 自分のこと, もう一人は相手のことを答える答え合わせをし, 役割を交代して繰り替えす次に自分について, 友だちを好きだと思うときを書き, 発表するプリントの条件に当てはまる友達をインタビューしながら探すきまりは四つ 1 男女両方に質問すること 2 一人に一つに質問しか聞けないこと 3 同じ人の名前を二カ所に書けないこと 4 自分の名前を書いてもいいこと各自, 紙に名前と自分の個性や自分だけの経験などを三つ書く回収し教師が一人一人の書いたものを読み上げる読まれたものがだれものか予想して, 別の紙にその名前を書く読み終えたら答え合わせをする自分が無人島に遭難したという設定で, 生き抜くために, または脱出するために必要な道具を, 十七品目のうちから, 八つ選ぶ話し合って必要な順番つけ, 選定理由を発表し合う四 ~ 六人のグループで割り箸の使い方について, 思いつくかぎりの案を考え, 出し合うこのとき, 友達の意見を否定したり, 批判したりしないようにする友達家族先生などの人にしてもらったこと人にしてあげたことを思い出し, ワークシートに記入するそれを五 ~ 六人のグループで発表する印象に残った発表を覚えておく六人程度の班をつくる八つの行為についていじめの度合いを自分で判定する班で度合いを判定するために, 前半は自己主張, 後半は強調の方向で話し合う結果を発表, 質疑応答するもう一度, 自分の判定を出す Table 3 2 学級ソーシャルスキル実施計画実施日学級ソーシャルスキル内容授業の準備後片付けの仕方を説明する授業の準備後片付けを体験させる 1 10 月 20 日授業の準備後片づけ準備や後片付けを早くする作戦を話し合う ( 及川,2007) 忘れ物をしたときの行動を練習させる活動を振り返る発言の意義を確認する 2 10 月 21 日授業中での発言の仕方発言の仕方を体験させる ( 松岡,2007) 活動を振り返る時間を守れないときの理由を発表させる 3 10 月 22 日時間を守って行動する守るためにはどうすればよいかを話し合わせる ( 矢沢,2007) 時間を頭に入れた行動の仕方を体験させる活動を振り返る 4 10 月 23 日朝の会終わりの会 ( 矢澤,2007) 朝の会帰りの会が子どもたち自身のためにあることを確認する生活を振り返る話し合いを体験する生活を振り返ることのよさを確認する 5 10 月 24 日掃除 ( 及川,2007) 掃除の仕方を考えることの意義を確認する掃除マニュアルをつくるマニュアル使用上の留意点を説明する給食当番の意義を確認する 6 10 月 27 日給食当番 ( 小川,2007) 給食を準備し, 食べ, 片付ける継続して行うことを確認するこれまでの話し合いの進め方を確認する 7 10 月 28 日話し合い ( 矢澤,2007) 話し合いをスムーズにまとめるコツを体験させる継続的にスキルを使うことを確認する並び方を説明する 8 10 月 29 日並ぶ ( 小川,2007) 子どもたちだけで並び方を練習させる活動を振り返る

6 136 四辻伸吾水野治久 Ⅲ 結果 1 スクールモラール尺度の変化 (1) スクールモラール尺度の各下位尺度の信頼性についてスクールモラール尺度の下位尺度のα 係数は, 事前テストにおいて,< 学級の雰囲気 >は.88,< 級友との関係 >は.79,< 学習意欲 >は.59,SGE 後テストにおいて,< 学級の雰囲気 >は.86,< 級友との関係 >は.71, < 学習意欲 >は.76,SST 後テストにおいて,< 学級の雰囲気 >は.93,< 級友との関係 >は.76,< 学習意欲 >は.71であった事前テストにおける< 学習意欲 >については十分ではないものの, それ以外の因子については内的整合性が高く, 一定の信頼性が示唆されたと考えられる (2) 理想的学級像認知の程度別によるスクールモラールの変化について(Table 4 参照 ) ここでは, 理想的学級像認知程度別によって,SGEとSSTの取り組みによるスクールモラールの変化についてどのような違いがあったかについて検討した理想的学級像認知の程度別については, 四辻水野 (2013) に倣い, スクールモラール < 学級の雰囲気 >,< 級友との関係 >に対して正の影響力が認められた理想的学級像認知 < 人間関係に関する理想 >の程度の度合い, スクールモラール < 学習の意欲 >に対して正の影響力が認められた理想的学級像認知 < 学習規律に関する理想 >の程度の度合い, スクールモラール < 学習の意欲 >に対して正の影響力が認められた理想的学級像認知 <まとまりに関する理想 >の程度の度合いの3つの視点で, 介入 1 (SGE), 介入 2(SST) がスクールモラールをどのように変化させたかを見ていくことにするまた, スクールモラールのいずれの因子にも有意な影響が認められなかった理想的学級像認知 < 楽しさに関する理想 >については, 本研究では着目しないことにするスクールモラール Table 4 理想的学級像認知の程度別によるスクールモラールの変化理想的学級像認知 H 群 L 群尺度得点主効果交互作用事前テスト SGE 後テスト SST 後テスト M(SD) M(SD) M(SD) H 群 L 群 F 値 ( 多重比較 ) 事前 SGE 後 SST 後 F 値 ( 多重比較 ) 学級の人間関係に関する理想 H 群 (n=15) 12.73(3.10) 14.66(0.72) 14.27(1.90) 雰囲気人間関係に関する理想 L 群 (n=16) 12.69(1.82) 13.63(1.54) 14.00(1.41) 0.64 n.s ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 1.14 n.s. 級友との人間関係に関する理想 H 群 (n=15) 11.93(3.08) 13.73(1.62) 13.53(2.50) 関係人間関係に関する理想 L 群 (n=16) 11.44(2.37) 12.43(2.00) 12.75(1.91) 1.14 n.s ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 0.69 n.s. 人間関係に関する理想 H 群 (n=15) 12.07(1.94) 13.07(2.12) 13.13(2.13) 学習意欲人間関係に関する理想 L 群 (n=16) 10.05(2.94) 10.93(2.69) 11.25(2.79) 4.92 ** (H 群 >L 群 ) 6.58 ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 0.56 n.s. 学級の学習規律に関する理想 H 群 (n=16) 12.50(3.01) 14.31(.94) 14.00(2.00) 雰囲気学習規律に関する理想 L 群 (n=15) 12.93(1.83) 13.93(1.62) 14.26(1.22) 0.04 n.s ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 0.76 n.s. 級友との学習規律に関する理想 H 群 (n=16) 11.69(2.93) 13.38(1.63) 13.25(2.49) 関係学習規律に関する理想 L 群 (n=15) 11.67(2.53) 12.73(2.19) 13.00(1.96) 0.17 n.s ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 0.41 n.s. 学習意欲学習規律に関する理想 H 群 (n=16) 11.88(2.13) 12.75(2.05) 13.19(1.97) 学習規律に関する理想 L 群 (n=15) 10.60(2.94) 11.13(2.97) 11.07(2.87) 3.85 n.s ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 1.32 n.s. 学級のまとまりに関する理想 H 群 (n=14) 12.50(2.95) 14.36(.93) 14.57(1.08) 雰囲気まとまりに関する理想 L 群 (n=17) 12.88(2.08) 13.94(1.56) 13.76(1.95) 0.25 n.s ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 1.54 n.s. 級友とのまとまりに関する理想 H 群 (n=14) 12.29(2.97) 13.86(1.41) 13.93(1.59) 関係まとまりに関する理想 L 群 (n=17) 11.18(2.43) 12.41(2.06) 12.47(2.48) 3.65 n.s ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 0.16 n.s. F 値学習意欲まとまりに関する理想 H 群 (n=14) 12.21(1.81) 13.21(1.81) 13.86(1.10) 8.85 ** (H 群 >L 群 ) ** ( 事前 <SGE 後,SST 後 ) 3.61 * まとまりに関する理想 L 群 (n=17) 10.47(2.92) 10.94(2.79) 10.76(2.73) 0.90 n.s. * p<.05 ** p<.01 1)< 人間関係に関する理想 >の程度によるスクールモラールの変化の違い介入前調査において,A 学級の理想的学級像認知,< 人間関係に関する理想 > 得点の平均値 (M =17.52, SD=2.03) を基準に, 平均値より低い児童をL 群, 平均値より高い群をH 群としたまず,< 人間関係に関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 学級の雰囲気 >の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知 < 人間関係に関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 学級の雰囲気 >の各下位尺度得点に有意な交互作用は認められなかった (F 2,58 =1.14,n.s) 時期の主効果が有意(F 2,58 =11.18,p <.01) であったため, 多重比較 (Bonffernoni 法 ) を行なった結果,SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点は, 事前テストの下位尺度得点よりも有意

7 児童の理想的学級像認知の視点で捉えた SGE と SST の効果 137 に上昇していることが示唆された H 群 L 群の主効果は有意ではなかった (F 1,29 =.64,n.s) 次に,< 人間関係に関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 級友との関係 >の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,< 人間関係に関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 級友との関係 >の各下位尺度得点に有意な交互作用は認められなかった (F 2,58 =.69, n.s) 時期の主効果が有意(F 2,58 =11.55,p<.01) であったため, 多重比較 (Bonffernoni 法 ) を行なった結果,SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点は, 事前テストの下位尺度得点よりも有意に上昇していることが示唆された H 群 L 群の主効果は有意ではなかった (F 1,29 =.64,n.s) また,< 人間関係に関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 学習意欲 > の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,< 人間関係に関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 学習意欲 >の各下位尺度得点に有意な交互作用は認められなかった (F 2,58 =.56,n.s) 時期の主効果が有意 (F 2,58 =6.58,p<.01) であったため, 多重比較 (Bonffernoni 法 ) を行なった結果, SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点は, 事前テストの下位尺度得点よりも有意に上昇していることが示唆された H 群 L 群の主効果が有意であり (F 1,29 =4.92,p<.01),< 人間関係に関する理想 > のH 群の方が,L 群に比べて, スクールモラール,< 学習意欲 > 因子の下位尺度得点が有意に高いということが示唆された 2)< 学習規律に関する理想 >の程度によるスクールモラールの変化の違い介入前調査において,A 学級の理想的学級像認知,< 学習規律に関する理想 > 得点の平均値 (M=17.23, SD=2.73) を基準に, 平均値より低い児童をL 群, 平均値より高い群をH 群としたまず,< 学習規律に関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 学級の雰囲気 >の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,< 学習規律に関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 学級の雰囲気 >の各下位尺度得点に有意な交互作用は認められなかった (F 2, 58 =.76,n.s) 時期の主効果については先述の通りである H 群 L 群の主効果は有意ではなかった (F 1, 29 =.04,n.s) 次に,< 学習規律に関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 級友との関係 >の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後テストの下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,< 学習規律に関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 級友との関係 >の各下位尺度得点に有意な交互作用は認められなかった (F 2, 58 =.41,n.s) 時期の主効果は先述の通りである H 群 L 群の主効果は有意ではなかった (F 1,29 =.17, n.s) また,< 学習規律に関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 学習意欲 > の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後の下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,< 学習規律に関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 学習意欲 >の各下位尺度得点に有意な交互作用が認められなかった (F 2,58 =1.32,n.s) 時期の主効果は先述の通りである H 群 L 群の主効果は有意ではなかった (F 1,29 =3.85,n.s) 3)<まとまりに関する理想 >の程度によるスクールモラールの変化の違い介入前調査において,A 学級の理想的学級像認知,<まとまりに関する理想 > 得点の平均値 (M =17.12, SD=1.67) を基準に, 平均値より低い児童をL 群, 平均値より高い群をH 群としたまず,<まとまりに関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 学級の雰囲気 >の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後の下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,<まとまりに関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 学級の雰囲気 >の各下位尺度得点に有意な交互作用は認められなかった (F 2,58 =1.54, n.s) 時期の主効果は先述の通りである H 群 L 群の主効果は有意ではなかった (F 1,29 =0.25,n.s) 次に,<まとまりに関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 級友との関

8 138 四辻伸吾水野治久係 >の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後の下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,<まとまりに関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 級友との関係 >の各下位尺度得点に有意な交互作用は認められなかった (F 2,58 =.16, n.s) 時期の主効果は先述の通りである H 群 L 群の主効果は有意ではなかった (F 1,29 =3.65,n.s) また,<まとまりに関する理想 >, 下位尺度得点 L H 群を独立変数, スクールモラール,< 学習意欲 > の事前テスト,SGE 後テスト,SST 後の下位尺度得点を従属点数として, 対応のある2 要因の分散分析を行ったその結果, 理想的学級像認知,<まとまりに関する理想 >の下位尺度得点のL H 群とスクールモラール,< 学習意欲 >の各下位尺度得点に有意な交互作用が認められた (F 2,58 =3.61,p<.05) 単純主効果を分析したところ,<まとまりに関する理想 >のL 群において有意差 (F 1,16 =.90,n.s) は認められず,<まとまりに関する理想 >,H 群においては, 有意差 (F 2,26 =10.94,p<.01) が認められた多重比較 (Bonferroni 法 ) の結果,<まとまりに関する理想 >のH 群においては, スクールモラール,< 学習意欲 >の下位尺度得点は, 事前テストに比べて,SGE 後テスト,SST 後テストに有意に上昇していた ( 事前テスト<SGE 後テスト,SST 後テスト ) SGE 後テストとSST 後テストに有意差は認められなかった Ⅳ 考察本研究は, 理想的学級像認知の視点で,SGEとSSTが児童のスクールモラールに及ぼす影響の違いについて捉えようとしたものである研究結果より, 理想的学級像認知,<まとまりに関する理想 >のL 群に比べて,H 群の方が, スクールモラール,< 学習意欲 >の下位尺度得点がSGEの取り組みによって有意に上昇していたこれより, 自分が所属している学級について, 所属する児童みんなで協力体制をとることでき, まとまって行動できることが理想の学級であると考えている児童ほど, 学級の構成員のリレーションを望ましいものへと変化させていく目的で行なわれたSGEの取り組みによって, 学習意欲が高まる可能性があることが示唆された理想的学級像認知, <まとまりに関する理想 >が高い児童は, 学級を構成するメンバーがみんなで協力することで, 一つの行動をきちんと行うということの大切さを感じていると推察される <まとまりに関する理想 >が高い児童が学級に所属するメンバー同士のリレーションを高めていくためのアプローチの一つであるSGEを行なったことにより, 自己理解, 他者理解の経験をすることにより, 学級という集団の中における学習意欲が高まり, ひいては個人的な学習意欲の向上につながっていったと考えられるつまり,SGEの取り組みは, 理想的学級像認知, <まとまりに関する理想 >のH 群により有効であると考えられる理想的学級像認知,<まとまりに関する理想 >のL 群については,H 群ほど有効であるとはいえず, そのグループの児童のスクールモラールを高めるためには新たな教育的アプローチを計画していく必要があるということが推察される一方, 理想的学級像認知,<まとまりに関する理想 >の程度によって,SGEとSSTの取り組みがスクールモラール,< 学級の雰囲気 >,< 級友との関係 >の下位尺度得点の変化に違いは見られなかったまた, 理想的学級像認知,< 人間関係に関する理想 >,< 学習規律に関する理想 >の程度の違いは,SGE とSSTが児童のスクールモラールの3つの下位尺度得点の変化に影響を及ぼさなかった本実践において, スクールモラールについては, 介入前に比べて,SGE 後において, スクールモラール,< 学級の雰囲気 >,< 級友との関係 >,< 学習意欲 >が有意に高まっていた四辻水野 (2011) の研究においては, スクールモラール,< 学級の雰囲気 >については,SGEの取り組み後に有意に上昇し, スクールモラール,< 級友との関係 >,< 学習意欲 >についてはSGEとSSTの連続的な取り組みによって, 有意に上昇したとしているしかし, 本実践においては, スクールモラールのいずれの因子においても,SGE 後に有意に高められた児童の理想的学級像認知の程度に関係なく, 児童のスクールモラールを高めるために, SGEの取り組みが有効であることが推察される國分 (1992) は,SGEの効果の一つとして, 人間のコミュニケーションの前提となるリレーションの体験を挙げている本研究において行なわれた実践では, 児童は様々なエクササイズを通じて, 自分の気持ちを相手に伝えたり, 相手の気持ちを感じたりするなど自己理解, 他者理解, 信頼体験の機会に触れることができたと考えられる学級に所属する児童同士の心の触れ合いを体験することで, 信頼関係への一歩となり, それが,

9 児童の理想的学級像認知の視点で捉えた SGE と SST の効果 139 児童生徒の学級生活への意欲や満足度を測る概念であるスクールモラールを高めることができたと推察される SSTについては, スクールモラールのいずれの因子も,SGE 後の状態からはさらなる高まりを見せることはなかったこれより, 良好な人間関係をつくり保つための知識と具体的な技術やコツ ( 相川,1999) であるソーシャルスキルを高める訓練としての位置づけと考えられるSSTの取り組みは, 直接的には, 児童のスクールモラールを有意に高めるのにはつながらない可能性があることが示唆された SGEが学級集団の人間関係にアプローチをするものであるのに対して,SSTは個人の技術にアプローチするものであるため, 学校生活における意欲を把握する尺度であるスクールモラールには直接的な影響を及ぼさなかったと推察されるまた本研究においては,SGEとSSTは連続的に行なっているために,SSTを行う際には, すでに児童はSGEの影響を受け, スクールモラールが高まっていたため,SSTによって, さらなる高まりへとはつながらなかったと考えられる最後に本研究の課題について述べることにする一つ目は,SGEとSSTの取り組みを連続的に行なったことである本研究においては,SGEにより, スクールモラールが有意に上昇し, その後に行なわれた SSTの取り組みでは, さらなるスクールモラールの有意な上昇は見られなかった純粋にSSTの取り組みの効果を検証するためには,SSTの取り組みだけを行う実践により, 児童のスクールモラールにどのような影響を及ぼすのかを調査する必要があるであろうあるいは,SSTを先に実践したのちに,SGEを行うことで, 本研究との比較調査を行うことができると考えられる二つ目としては, 統制群を置くことができなかったことである本実践におけるSGEとSSTの取り組みは, 本実践を行なったA 学級だけでなく, 同じ小学校 6 年生であるB 学級でも行なったが, 総合的な学習の時間の一環として, 児童のスクールモラールを高める目的で行なったため, 学習展開の同時進行の必要性や, 学習内容の公平性よりA 学級,B 学級ともに, 同じ時期に同じ内容の学習展開を行なったそのため, 実験群, 統制群という区別をつけることができなかった今後は, 実験群, 統制群として実践を行うことで, 効果の妥当性をしっかりと検証していきたいと考える引用文献相川充 1999 ソーシャルスキル教育とは何か ( 小林正幸相川充編ソーシャルスキル教育で子どもが変わる ) 図書文化, 赤川智子 1997 私が見つけたグアナコ ( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 Part 2), 図書文化, 朝日滋也 1996 私はわたしよ ( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 ), 図書文化, 朝日朋子 1996 してあげたことしてもらったこと ( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 ), 図書文化, 朝日朋子 1997 友達, 大好き!( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 Part 2), 図書文化, Argyle,M & Henderson,M The anatomy of relationships and skills to manage them successfully. London: Penguin books.( 吉森護編訳 1990 人間関係のルールとスキル北大路書房 ) 藤枝静暁相川充 1999 学級単位による社会的スキル訓練の試み東京学芸大学紀要第 1 部門,50, 藤枝静暁相川充 2001 小学校における学級単位による社会的スキル訓練の効果に関する実験的検討教育心理学研究,49, 服部ゆかり 1997 友達発見 ( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 Part 2), 図書文化, 服部ゆかり 1996 無人島 SOS( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 ), 図書文化, 河村茂雄 2001 構成的グループエンカウンターを導入した学級経営が学級の児童のスクールモラールに

10 140 四辻伸吾水野治久与える効果の研究, カウンセリング研究,34, 河村茂雄品田笑子藤村一夫編 2007 いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル, 図書文化社金子功 1997, 何がいじめなの?( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 Part 2), 図書文化, 狩野素朗田崎敏昭 1985 学級集団における大局的構造特性と児童のモラール教育心理学研究,33, King,A. & Kirschenbaum,D.S 1992 Helping young children develop social skills: The social growth program. Brooks/Cole.( 佐藤正二前田健一佐藤容子相川充共訳 1996 子どもの援助の社会的スキル川島書店 ) 國分康孝西昭夫村瀬旻菅沼憲治國分久子 1987 大学生の人間関係開発のプログラムに関する男女の比較研究相談学研究,19(2), 國分康孝 1992 構成的グループエンカウンター誠信書房,Pp12. 國分康孝監修國分久子岡田弘編 1997 エンカウンターで学級が変わるPart 2 小学校編, 図書文化社小林正幸相川充編 1999 ソーシャルスキル教育で子どもが変わる小学校, 図書文化社,Pp.11. 久能弘道岩瀬大地野﨑徹 2006 大学生が小学校で行う構成的グループエンカウンターの効果北海道教育大学紀要教育科学編,57(1), 松岡静之 2007 授業での発言の仕方 ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化, 三隅二不二吉崎静夫篠原しのぶ 1977 教師のリーダーシップ行動測定尺度の作成とその妥当性の研究教育心理学研究,25, 及川哲子 2007 授業の準備後片づけ ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化, 及川哲子 2007 掃除 ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化, 小川暁美 2007 給食当番 ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化, 小川暁美 2007 並ぶ ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化,Pp72. 小川一夫 1979 学級経営の心理学, 北大路書房城崎真 1996, ブレーンストーミング ( 國分康孝監修エンカウンターで学級が変わる小学校編 ), 図書文化, 浦野裕司 2001 学級の荒れへの支援の在り方に関する事例研究, 教育心理学研究,49, 矢澤慎 2007 時間を守って行動する ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化, 矢澤慎 2007 朝の会帰りの会 ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化, 矢澤慎 2007 話し合い ( 河村茂雄品田笑子藤村一夫編著いま子どもたちに育てたい学級ソーシャルスキル小学校高学年 ) 図書文化, 四辻伸吾水野治久 2010 小学校高学年児童におけるSGEとSSTの経験がスクールモラール及び自尊感情へ及ぼす影響日本学校心理士会年報,3, 四辻伸吾水野治久 2013 児童の理想的学級像認知とスクールモラールの関連大阪教育大学紀要第 Ⅳ 部門教育科学,61(2),

11 児童の理想的学級像認知の視点で捉えた SGE と SST の効果 141 Effects of SGE and SST from the Perspective of Students Image of Ideal Classes YOTSUTSUJI Shingo * and MIZUNO Haruhisa ** * Hirano Elementary School Attached to Osaka Kyoiku University, Osaka, Osaka , Japan ** School Education Course, Osaka Kyoiku University, Kashiwara, Osaka, , Japan The effect of approaches using Structured Group Encounter (SGE)and Social Skills Training (SST)on students school morale was examined. The degree of strength of students images of ideal classes, i.e., how strong images students have about the ideal class situation, was used as a parameter. Participants were sixth grade elementary school students (N = 31). SGE and SST were conducted with them eight times respectively. The results did not indicate significant changes in the students images about ideal classes. However, the scores of the learning motivation factor, which is a sub-scale of the school morale scale, increased significantly with the group with high scores of ideal of unity factor, which is a sub-scale of the scale of elementary school students images of ideal classes, compared to the group with low scores of the factor. These results suggest that continuous use of SGE and STT would be effective for significantly increasing learning motivation in students with high ideal of unity about the classes they belong. Key Words: students images for the ideal classes, structured group encounter, social skills training

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$(Microsoft Word - \222\206\220\354\221\361\227v\216|)$ 平成 26 年 1 月 17 日小学校高学年における学級単位の集団社会的スキルトレーニング (CSST) の効果 CSST プログラムと絵本の読み聞かせ効果の比較 The Effects of Classwide Social Skills Training (CSST) in the Upper Grades of Elementary School. - Comparison with the