評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料｜国立教育政策研究所 National Institute for Educational Policy Research

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1 評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善 のための参考資料 ( 高等学校保健体育 ) ~ 新しい学習指導要領を踏まえた生徒一人一人の 学習の確実な定着に向けて ~ 平成 24 年 7 月 国立教育政策研究所 教育課程研究センター

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3 評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善のための参考資料 ( 高等学校保健体育 ) はじめに 御協力くださった方々に心から感謝の意を表します 平成 24 年 7 月 国立教育政策研究所教育課程研究センター長神代浩

4 本参考資料の活用方法について 本参考資料は, 各高等学校で新しい学習指導要領を踏まえて目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定を実施するに当たって参考となるよう, 下記の活用方法を想定して作成しました 活用方法 1 評価の進め方や手順を参考にする 以下のように実際に評価を進める際のそれぞれの場面で活用できます 単元又は題材 単元, 小単元, 題材など, 教科等によって指導計画を作成する際の 学習内容のまとまり の捉え方が異なります そのまとまりを踏まえて指導計画上の目標を設定することが大切です 評価の進め方 1 単元又は題材の目標を設定する 留意点, 参考資料の活用場面 学習指導要領の目標と内容を踏まえる 生徒の実態, 前単元までの学習状況等を踏まえる 評価規準 設定した目標について, 生徒がどのような学習状況を実現すればよいのかを具体的に想定したものです 観点ごとに設定し, おおむね満足できる 状況を示しています 2 評価規準を設定する 活用場面 1 単元で取り上げる内容と同じ内容の第 2 編の評価規準に盛り込むべき事項等を参考にして, 評価規準を設定する 上記で設定した目標を踏まえるように留意する 指導と評価の計画 設定した評価規準と評価方法を指導計画に位置付けたものです 3 活用場面 2 評価規準を 評価時期や評価方法などについて, 指導と評価の計画 第 2 編の評価に関する事例を参考に位置付けるにして, 指導と評価の計画 を作成する 評価の目的 学習評価を行うに当たっては, 生徒の学習状況を把握して次の指導に生かすことが重要です また, 指導要録の記載に向けて観点ごとに評価結果を記録に残し, それを総括することも必要です 4 評価結果のうち 記録に残す場面 を明確にする授業を行う 5 観点ごとに総括する 活用場面 3 第 2 編の評価に関する事例を参考にして, どんな評価資料 ( 生徒の反応や作品など ) を基に, どのような ( おおむね満足できる 状況等の判断の ) 目安で評価するかを考える 活用場面 4 第 2 編の評価に関する事例を参考にして, 集まった評価資料やそれに基づく評価結果 (A,B,C) などを基礎資料に, 観点ごとの総括的評価 (A,B,C) を記録する

5 活用方法 2 各教科の事例から実際の評価方法を参考にする 第 2 編の 5 評価に関する事例 からは, 具体的な評価場面や評価方法など, 以下のことが調べられます 1 観点ごとの評価方法が調べられます 全ての事例にキーワードを付し, 各科目で紹介する内容のポイントが分かるようにしています 高等学校数学の事例 数学 Ⅰ キーワード : 単元名 鋭角の三角比 関心 意欲 態度, 数学的 ( 2) 図形と計量 な見方や考え方 の評価 総括テストの工夫 当該事例で扱う学習指導要領の内容と評価規準の設定例等との関連を確認できるよう, 本編で示している内容のまとまりを記しています 課題を感じている先生が多い 関心 意欲 態度 や新しく整理された 思考 判断 表現 の観点を取り上げた事例も掲載しています 2 効果的 効率的な評価の進め方が調べられます 事例では, 評価時期や評価方法について, 次の点に配慮しています 1 単位時間の中でつの観点全てについて評価規準を設定するのではなく,1 単元 ( 題材 ) 内で平均すると1 単位時間当たり1~2 回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示しています 観察を中心とした授業中の評価と, ノートやレポート, ワークシート, 作品などによる授業後の評価を適切に組み合わせ, 全員の学習状況を適切に見取る方法を提示しています 3 おおむね満足できる 状況等の判断の根拠や目安が調べられます おおむね満足できる 状況, 十分満足できる 状況, 努力を要する 状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示しています 特に, 十分満足できる 状況という評価になるのは, 具体的にはどのような状況であるかを例示しています また, 努力を要する 状況に至ることのないよう配慮した点を示すとともに, 努力を要する 状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示しています 4 観点別評価の総括の仕方が調べられます 各科目の事例では, 単元 ( 題材 ) の目標, 単元の評価規準, 指導と評価の計画, 観点別評価の進め方, 観点別評価の総括の順に記述されており, 単元の評価規準の設定から総括までの一連の流れが分かるようにしています 観点別評価の総括に当たっては, 同一観点内の特定の評価規準に重み付けをして総括する場合と, 重み付けをせずに均等に扱う場合とがありますが, 双方の例を示しています

6 目次 学習評価に関する基礎事項 1 第 1 編 総説 3 Ⅰ. 新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのよう なものか 5 1 学習評価の基本的な考え方 2 指導要録における観点別学習状況, 評定などの記録 Ⅱ. 目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高 等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか 9 1 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる 2 生徒の学習意欲を向上させる 3 大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え, 生徒の 様々な進路希望の実現となる 4 高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる Ⅲ. 目標に準拠した評価を進めていくに際して, 評価規準の設定等はどの ようにしたらよいのか 11 1 評価規準とは何か 2 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について Ⅳ. 実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよいか, その工 夫改善はどのように進めたらよいか 14 1 評価方法について 2 評価時期等の工夫について 3 各学校における指導と評価の工夫改善について 4 第 2 編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴 第 2 編 保健体育科における評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善 21 第 1 章 教科目標, 評価の観点及びその趣旨 23 1 教科目標 2 評価の観点及びその趣旨 第 2 章 体育 25 1 目標 2 評価の観点の趣旨 3 内容のまとまり 4 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の 設定例 5 評価に関する事例 53 (1) 体育における観点別評価について (2) 評価規準の設定について 事例 1 陸上競技 指導と評価の全体像 事例 2 武道 ( 剣道 ) 関心 意欲 態度の評価の工夫

7 第 3 章 保健 69 1 目標 2 評価の観点の趣旨 3 内容のまとまり 4 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の 設定例 5 評価に関する事例 77 (1) 保健における観点別評価について (2) 評価規準の設定について 事例 1 交通安全 指導の計画から評価の総括まで 事例 2 環境と食品の保健 思考 判断の評価 ( 参考資料 ) 91 1 評価規準, 評価方法等の工夫改善に関する調査研究について ( 平成 22 年 4 月 14 日, 国立教育政策研究所長裁定 ) 2 評価規準, 評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者 3 小学校, 中学校, 高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について ( 平成 22 年 5 月 11 日付け文部科学省初等中等教育局長通知 )( 抄 ) 本冊子では, 改訂後の常用漢字表 ( 平成 22 年 11 月 30 日内閣告示 ) に基づいて表記しています ( 学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く )

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9 学習評価に関する基礎事項 Q1. 目標に準拠した評価とはどのようなことか A1. 新しい学習指導要領では, きめの細かい学習指導の充実と生徒一人一人の学習内容の確実な定着を図るため, 各教科 科目における生徒の学習状況を分析的に捉える観点別学習状況の評価と総括的に捉える評定とを, 目標に準拠した評価として実施することとされている 高等学校における目標に準拠した評価は, 学習指導要領に示す各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科 科目の目標や内容に照らしてその実現状況を捉えるものである 生徒の学習の実現状況を適切に評価し, その評価を指導に生かすことが重要である Q2. 観点別学習状況の評価とはどのようなことか A2. 各教科 科目の目標や内容に照らして, 生徒の実現状況がどのようなものであるかを, 観点ごとに評価し, 生徒の学習状況を分析的に捉えるものである 新しい学習指導要領の下における評価の観点については, 基礎的 基本的な知識 技能については 知識 理解 や 技能 において, それらを活用して課題を解決するために必要な思考力 判断力 表現力等については 思考 判断 表現 において, 主体的に学習に取り組む態度については 関心 意欲 態度 においてそれぞれ評価を行うことを基本としている 観点別学習状況の評価は, きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習内容の確実な定着を図るため, 日常の授業においても適切に実施されるべきものである Q3. 学習評価はこれまでどのように見直されてきたのか A3. 昭和 53 年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて, 各教科 科目の評定については学習指導要領に定める各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して設定した当該教科 科目の目標や内容に照らして行うこと とされ, 評定に当たっては各教科の観点を参考とし, 一部の観点に偏した評定が行われることのないように十分留意すること とされた その後, 平成 11 年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて, 観点別学習状況の評価については, 科目の狙いや特性を勘案した具体的な評価規準を設定して行うことを求めている 今般の新しい学習指導要領における学習評価については, 引き続き目標に準拠した評価と観点別学習状況の評価を着実に実施することとされている - 1 -

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11 第 1 編 総説 - 3 -

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13 第 1 編総説 本編では, 新しい学習指導要領を踏まえた学習評価を進めていくに際してのポイント等を 4 点に分けて記述している Ⅰ. 新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのようなものか 国は, 各学校や設置者の参考となるよう, 学習指導要領の改訂ごとに, その趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方を示すとともに, 指導要録に記載する事項等を提示してきた 平成 25 年度入学生から年次進行で実施 ( 数学, 理科は平成 24 年度入学生から年次進行で実施 ) される高等学校学習指導要領については, 以下の 1 及び 2 のとおり示されている 1 学習評価の基本的な考え方平成 22 年 3 月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告 児童生徒の学習評価の在り方について ( 以下 報告 という ) において次のとおり示されている 報告 の全文は, 文部科学省ホームページに掲載 ( mext. go. jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo 3/ 004/gaiyou/attach/ htm) (1) 小 中 高等学校における学習評価の改善に係る基本的な考え方 1 目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定の着実な実施 ( 学習評価の在り方の大枠は維持し, 深化を図る ) 2 学力の重要な要素を示した新しい学習指導要領等の趣旨の反映 3 学校や設置者の創意工夫を生かす現場主義を重視した学習評価の推進 (2) 高等学校における学習評価についての基本的な考え方 小 中学校の学習評価では観点別学習状況の評価の着実な浸透が見られるが, 高等学校の学習評価では, 観点別学習状況の評価の趣旨を踏まえた学習評価を行い, 授業の改善につなげるよう努力している学校がある一方で, ペーパーテストを中心としていわゆる平常点を加味した, 成績付けのための評価にとどまっている学校もあるとの指摘がある 文部科学省が平成 15 年度及び平成 21 年度に教師と保護者に対して実施した学習指導と学習評価に関する意識調査の結果より - 5 -

14 高等学校においても, 学習指導と学習評価を一体的に行うことにより, 生徒一人一人に学習内容の確実な定着を図り, 授業の改善に寄与するとの学習評価の重要性は同様であり, 学習評価の前提となる指導と評価の計画や, 観点に対応した生徒一人一人の学習状況を生徒や保護者に適切に伝えていくなど, 学習評価の一層の改善が求められる 高等学校においても, 学校教育法や新しい学習指導要領を踏まえ, 基礎的 基本的な知識 技能に加え, 思考力 判断力 表現力等主体的に学習に取り組む態度に関する観点についても評価を行うなど, 観点別学習状況の評価の実施を推進し, きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある 高等学校における教科 科目の評価の観点は, 小 中学校との連続性に配慮しつつ, 新しい学習指導要領の趣旨に沿って整理して設定することが適当である 学習評価は, 生徒の学習状況を検証し, 結果の面から教育水準の維持向上を保障する機能を有するものである したがって, 学校が地域や生徒の実態を踏まえて設定した観点別学習状況の評価規準や評価方法等を明示するとともに, それらに基づき学校において適切な評価を行うことなどにより, 高等学校教育の質の保証を図ることが求められる 2 指導要録における観点別学習状況, 評定などの記録文部科学省は, 報告 を踏まえ, 文部科学省初等中等教育局長通知 小学校, 中学校, 高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について ( 以下 改善通知 という ) を発出 ( 平成 22 年 5 月 11 日付け ) し, 各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう, 学習評価を行うに当たっての配慮事項, 各教科 科目等の学習の記録など各欄の記入方法を示すとともに, 各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を示した この 改善通知 の主な内容は次のとおりである 改善通知 は, 本資料末尾の参考資料及び文部科学省ホームページに掲載 ( (1) 学習評価の改善に関する基本的な考え方について学習評価を通じて, 学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること, 学校における教育活動を組織として改善することが重要であり, 新しい学習指導要領の下での学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要である - 6 -

15 1 きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため, 学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する, 目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること 2 新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること 3 学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと (2) 学習評価における観点について新しい学習指導要領を踏まえ, 関心 意欲 態度, 思考 判断 表現, 技能 及び 知識 理解 に評価の観点を整理し, 各教科等の特性に応じて観点を示している 設置者や学校においては, これに基づく適切な観点を設定する必要がある 改善通知 に示された評価の観点の趣旨については, 以下のように整理することができる 1 関心 意欲 態度 関心 意欲 態度 の観点は, これまでと同様, 各教科の学習に即した関心や意欲, 学習への態度等を対象としたものであり, その趣旨に変更はない 2 思考 判断 表現 思考 判断 表現 の観点のうち 表現 については, 基礎的 基本的な知識 技能を活用しつつ, 各教科の内容に即して考えたり, 判断したりしたことを, 児童生徒の説明 論述 討論などの言語活動等を通じて評価することを意味している つまり 表現 とは, これまでの 技能 表現 で評価されていた 表現 ではなく, 思考 判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生徒がどのように表出しているかを内容としている 3 技能 技能 の観点では, 従前の 技能 表現 が対象としていた内容を引き継ぐことになる これまで 技能 表現 については, 例えば地理歴史科では資料から情報を収集 選択して, 読み取ったりする 技能 と, それらを用いて図表や作品などにまとめたりする際の 表現 とをまとめて 技能 表現 として評価してきた 今回の改訂で設定された 技能 については, これまで 技能 表現 として評価されていた 表現 をも含む観点として設定されることとなった 4 知識 理解 知識 理解 の観点は, これまでと同様, 各教科において習得した知識や重要な概念を理解しているかどうかを内容としたものであり, その趣旨に変更はない - 7 -

16 (3) 高等学校における学習評価について引き続き観点別学習状況の評価を実施し, きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある (4) 各教科 科目の評定の記入方法について高等学校生徒指導要録における評定の記入方法は次のとおりである [ 各教科 科目等の学習の記録 ] (1) 各教科 科目の評定学習指導要領に示す各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科 科目の目標や内容に照らして, その実現状況を総括的に評価し, 次のように区別して記入する 十分満足できるもののうち, 特に程度が高い 状況と判断されるもの :5 十分満足できる 状況と判断されるもの :4 おおむね満足できる 状況と判断されるもの :3 努力を要する 状況と判断されるもの :2 努力を要すると判断されるもののうち, 特に程度が低い 状況と判断されるもの :1 評定に当たっては, 知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように, 関心 意欲 態度, 思考 判断 表現, 技能 及び 知識 理解 といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに, 評定が教師の主観に流れて妥当性や信頼性を欠くことのないよう学校として留意する その際, 改善通知 では, 各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので, これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する - 8 -

17 Ⅱ. 目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか 1 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる現在, 高等学校には多様な特性をもった生徒が在籍しており, 進路希望や興味 関心が多様化する中, 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせるためには, 適切な目標を設定して日々指導を工夫するとともに, 生徒の実現状況を確実に把握して, さらにその後の指導に生かすことが必要である 例えば, 実現状況が余り良好でない生徒には, 知識や技能を身に付けさせることを重視しつつ, 適宜生徒の興味を引く課題を提示して知識や技能を活用する指導が考えられる 一方, 実現状況が良好な生徒には, はじめに課題を提示してその課題を解決する中で知識や技能を身に付けさせる指導が考えられる このような生徒の実現状況に基づいた指導の工夫を行うには, 生徒の実現状況を目標に照らして分析的に捉えることが必要であり, それには目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことが適している また, 目標に準拠した評価を行うために作成された評価規準を通して, 生徒は学習の目当てや学習の重点を明確に知ることができる そして, 学習の後の教師からの評価によって, 今後どのような点に注意して学習すべきかを考えることにもなるので, 生徒の学習を改善することにもつながる 2 生徒の学習意欲を向上させるこれまでの評価は 評定をして終わり の印象が強かったが, 目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは生徒一人一人の実現状況を確実に把握することが前提であり, それゆえ生徒一人一人の進歩したところやほかと比べて優れたところなどを把握することが重視される それら ( 例えば, 技能 の評価では十分でなくても, グループで問題を解決する際, 斬新な考えを積極的に述べ, 問題の解決に大いに寄与している, など ) を適宜生徒に伝えることで学習意欲を向上させることにもつながる 3 大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え, 生徒の様々な進路希望の実現となる今後の知識基盤社会, グローバル社会においては, 知識や技能だけではなく, それらを活用して課題を見いだし, 解決するための思考力 判断力 表現力, コミュニケーション能力, 意欲等が重視され, 大学や企業等では, 思考力をはじめとした多面的な観点から学生や社員を求める取組が行 - 9 -

18 われるようになってきている 例えば, 平成 24 年度大学入学者選抜でA O 入試 ( アドミッション オフィス入試 ) を行う大学 学部数は69 大学, 172 学部 ( 文部科学省調べ ) となっている 知識や技能を身に付けているだけではなく, それらを活用して問題を解決したり, 自分の考えを的確に表現したりする力を適切に評価し伸ばしていくことは, 大学等の高等学校卒業生の受入れ側において生徒たちに多様な資質能力を求めていることに応えていくことにもなり, 生徒の様々な進路希望の実現に役立つこととなる 4 高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは,1 生徒に身に付けさせる資質や能力を目標設定段階で明確にすることにつながること, 授業において評価の機能を生かしながら意図的計画的な授業が可能になること, これを通じて教育課程の PDCA サイクルの確立に寄与すること,2 高等学校卒業段階での当該生徒の有する意欲や様々な資質能力, 将来の可能性等を適切に評価することとなり, 高等学校卒業生についての高等学校における質の保証となる

19 Ⅲ. 目標に準拠した評価を進めていくに際して, 評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか 1 評価規準とは何か目標に準拠した評価を着実に実施するためには, 各教科 科目の目標だけでなく, 領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっていること, 学習指導の狙いが生徒の学習状況として実現されたとはどのような状態になっているかが具体的に想定されていることが必要である このような状況を具体的に示したものが評価規準であり, 各学校において設定するものである 各学校において, 学習評価を行うために評価規準を設定することは, 生徒の学習状況を判断する際の目安が明らかになり, 指導と評価を着実に実施することにつながる ( 参考 ) 評価規準の設定 ( 抄 ) ( 文部省 小学校教育課程一般指導資料 ( 平成 5 年 9 月 ) より) 新しい指導要録 ( 平成 3 年改訂 ) では, 観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために, 各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの工夫を行うこと と示されています これまでの指導要録においても, 観点別学習状況の評価を適切に行うため, 観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと とされており, 教育委員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行われてきました しかし, それらは, ともすれば知識 理解の評価が中心になりがちであり, また 目標を十分達成 (+), 目標をおおむね達成( 空欄 ) 及び 達成が不十分 (-) ごとに詳細にわたって設定され, 結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました 今回の改訂においては, 学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ, 各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました したがって, 評価の観点についても, 学習指導要領に示す目標との関連を密にして設けられています このように, 学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って, 各教科の目標の実現の状況を 関心 意欲 態度, 思考 判断, 技能 表現( 又は技能 ) 及び 知識 理解 の観点ごとに適切に評価するため, 評価規準を設定する ことを明確に示しているものです 評価規準 という用語については, 先に述べたように, 新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面, すなわち, 学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです

20 また, 学習評価の工夫改善を進めるに当たっては, 学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに, 学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である その際, 学習指導の過程や学習の結果を継続的, 総合的に把握することが必要である そのためには, 評価規準を適切に設定するとともに, 評価方法の工夫改善を進めること, 評価結果について教師同士で検討すること, 実践事例を着実に継承していくこと, 授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に, 校長のリーダーシップの下で, 学校として組織的 計画的に取り組むことが必要である 以上のような考え方を踏まえ, 本資料第 2 編では, 各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう, 評価規準に盛り込むべき事項 及び 評価規準の設定例 を掲載している 各学科に共通 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 する教科 及び評価に関する事例の作成科目 国 語 国語総合 地理歴史 世界史 B, 日本史 B, 地理 B 公 民 現代社会, 倫理, 政治 経済 数 学 数学 Ⅰ 理 科 物理基礎, 化学基礎, 生物基礎, 地学基礎 保健体育 体育, 保健 芸 術 音楽 Ⅰ, 美術 Ⅰ, 工芸 Ⅰ, 書道 Ⅰ 外国語 コミュニケーション英語 Ⅰ 家 庭 家庭総合 情 報 情報の科学 2 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について 評価規準に盛り込むべき事項 は, 新しい学習指導要領の各教科の目標, 各科目の目標及び内容, 改善通知 で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨を踏まえて, 科目の評価の観点の趣旨を作成し, これらを基に内容のまとまりごとに作成している 評価規準の設定例 は, 評価規準に盛り込むべき事項 をより具体化したものであり, 原則として, 新しい学習指導要領の各教科の目標, 各科目の目標及び内容のほかに, 当該部分の学習指導要領解説 ( 文部科学省刊行 ) の記述を基に作成している

21 なお, 評価規準に盛り込むべき事項 及び 評価規準の設定例 は, 評価の観点別に おおむね満足できる 状況を示すものである したがって, この状況を実現していれば おおむね満足できる 状況であり, 実現していなければ 努力を要する 状況となる さらに, おおむね満足できる 状況と判断される生徒の学習状況について, 質的な高まりや深まりをもっていると判断されるとき, 十分満足できる 状況という評価になる 改善通知 は, 高等学校における観点別学習状況の評価として, 十分満足できる 状況 (A), おおむね満足できる 状況(B), 努力を要する 状況 (C) によって行うことを明示しているわけではないが, 基本的な考え方は小 中学校と同じものになると考え, 後に示す評価の事例もこれによっている 参考 改善通知 に示された中学校生徒指導要録における観点別学習状況の記入方法 ( 学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり ) [ 各教科の学習の記録 ] Ⅰ 観点別学習状況 ( 小学校児童指導要録と同じ ) 新しい学習指導要領に示す各教科の目標に照らして, その実現状況を観点ごとに評価し, 次のように区別して記入する 十分満足できる 状況と判断されるもの :A おおむね満足できる 状況と判断されるもの:B 努力を要する 状況と判断されるもの :C 高等学校では, 学習指導要領の第 2 章以下に示していない事項を加えて指導することができることや, 特に必要がある場合には, 第 2 章及び第 3 章に示す教科及び科目の目標の趣旨を損なわない範囲内で, 各教科 科目の内容に関する事項について, 基礎的 基本的な事項に重点を置くなどその内容を適切に選択して指導することができる このため, 高等学校では, 学習指導要領に示す各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科 科目の目標や内容に照らしてその実現状況を評価する ことになっており, 各学校ではこの点も十分踏まえ, 第 2 編や各教育委員会が作成した学習評価関係資料を参考にしつつ, 適切な評価規準を設定することが期待される

22 Ⅳ. 実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよいか, その工夫改善はどのように進めたらよいか 1 評価方法について評価方法については, 各学校で各教科 科目の学習活動の特質, 評価の観点や評価規準, 評価の場面や生徒の発達の段階に応じて, 観察, 生徒との対話, ノート, ワークシート, 学習カード, 作品, レポート, ペーパーテスト, 質問紙, 面接などの様々な評価方法の中から, その場面における生徒の学習状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である 加えて, 生徒による自己評価や生徒同士の相互評価を工夫することも考えられる 評価を適切に行うという点のみでいえば, できるだけ多様な評価を行い, 多くの情報を得ることが重要であるが, 他方, このことにより評価に追われてしまえば, 十分に指導ができなくなるおそれがある 生徒の学習状況を適切に評価し, その評価を指導に生かす点に留意する必要がある なお, ペーパーテストは, 評価方法の一つとして有効であるが, ペーパーテストにおいて得られる結果が, 目標に準拠した評価における学習状況の全てを表すものではない そこで, 例えば, ワークシート等への記述内容は, 知識 理解 の評価だけでなく, 関心 意欲 態度, 思考 判断 表現, 技能 の評価にも活用することが可能であり, 生徒の資質や能力を多面的に把握できるように工夫し, 活用することが考えられる 2 評価時期等の工夫について 報告 では, 評価時期に関して以下の 2 点が述べられている 授業改善のための評価は日常的に行われることが重要である 一方で, 指導後の生徒の状況を記録するための評価を行う際には, 単元等のある程度長い区切りの中で適切に設定した時期において おおむね満足できる 状況等にあるかどうかを評価することが求められる 関心 意欲 態度 については, 表面的な状況のみに着目することにならないよう留意するとともに, 教科の特性や学習指導の内容等も踏まえつつ, ある程度長い区切りの中で適切な頻度で おおむね満足できる 状況等にあるかどうかを評価するなどの工夫を行うことも重要である

23 各学校で年間指導計画を検討する際, それぞれの単元 ( 題材 ) において, 観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である これにより, 評価すべき点を見落としていないかを確認するだけでなく, 必要以上に評価の機会を設けて評価資料の収集 分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ, 各学校において効果的 効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる さらに, 各学校においては, 評価が学期末などに偏ることのないよう, 評価の時期を工夫したり, 学習の過程における評価を一層重視したりするなど, 評価の場面についても工夫することが考えられる 3 各学校における指導と評価の工夫改善について (1) 指導と評価の一体化新しい学習指導要領は, 基礎的 基本的な知識 技能の習得と思考力, 判断力, 表現力等をバランスよく育てることを重視している 各教科 科目の指導に当たっては, 学習意欲を向上させ, 生徒の主体的な活動を生かしながら, 目標の確実な実現を目指す指導の在り方が求められる このバランスのとれた学力を育成するためには, 学習指導の改善を進めると同時に, 学習評価においては, 各観点ごとの評価をバランスよく実施することが必要である さらに, 学習評価の工夫改善を進めるに当たっては, 学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに, 学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である その際, 学習指導の過程や学習の結果を継続的, 総合的に把握することが必要である 各学校では, 生徒の学習状況を適切に評価し, 評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し, 教師が指導の過程や評価方法を見直して, より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていくことが重要である (2) 学習評価の妥当性, 信頼性等 報告 では, 各学校や設置者の創意工夫を生かし, 現場主義を重視した学習評価として, 各学校では, 組織的 計画的な取組を推進し, 学習評価の妥当性, 信頼性等を高めるよう努めることが重要であるとされている この学習評価の 妥当性 は, 評価結果が評価の対象である資質や能力を適切に反映しているものであることを示す概念とされており, 妥当性 の確保のためには, 評価結果と評価しようとした目標の間に適切な関連があること ( 学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること ), 評価方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握するものとしてふさわしいものであること等が求められるとされている

24 また, 改善通知 では, 学校や設置者において, 学習評価の妥当性, 信頼性等を高める取組を求めている 妥当性, 信頼性等を高めるためには, 各学校において, 次のような取組が有効と考えられる まず, 学習評価を進めるに当たっては, 指導の目標及び内容と対応した形で評価規準を設定することや評価方法を工夫する必要がある 特に, 評価方法を検討する際には, 評価の観点で示される資質や能力等を評価するのにふさわしい方法を選択することが, 評価の妥当性, 信頼性等を高めることになる また, 評価方法を評価規準と組み合わせて設定することが必要であり, 評価規準と対応するように評価方法を準備することによって, 評価方法の妥当性, 信頼性等が高まるものと考えられる (3) 学校全体としての組織的 計画的な取組 1 教師の共通理解と力量の向上学校全体として評価についての力量, 妥当性, 信頼性等を高めるためには, 校長のリーダーシップの下で組織的 計画的に取り組み, 学校としての評価の方針, 方法, 体制, 評価結果などについて, 日頃から教師間の共通理解を図り, 授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図る必要がある これにより担当教科, 経験年数等に左右されず, 教師が共通の認識をもって評価に当たることができるようにすることが重要である さらに, 複数の教師で, どのように学習評価を進めれば指導に生かす評価の充実が図れるのか, 教師にとって過大な負担とならないかなどについて確認し合うことが, 効果的で効率的な評価を行うことにつながる 以上のことを学校として組織的に実施するために, 校内研究 研修の在り方を一層工夫する必要がある 2 保護者や生徒への情報の提供 改善通知 では, 保護者や生徒に対して, 学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり, 評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされている どのような評価規準, 評価方法により評価を行ったのかといった情報を保護者や生徒に分かりやすく説明し, 共通理解を図ることが重要となる 信頼される評価を行うためには, 評価が目的に応じて, 保護者や生徒などの関係者の間でおおむね妥当であると判断できるものであることも重要な意味をもつ

25 4 第 2 編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴 (1) 各科目の事例について 1 単元 ( 題材 ) の評価に関する事例の提示本資料では, 事例の提示に当たって, 以下の5 点に留意した 1)1 単元 ( 題材 ) における指導と評価の計画を示しながら, 当該科目での各観点の特徴を踏まえた評価の留意点を説明している 2 ) 単元 ( 題材 ) の評価規準 などを示すとともに, それらがどの 評価規準に盛り込むべき事項 や 評価規準の設定例 を参考に設定されたかが分かるようにしている 3 ) 指導と評価の計画 の中に, 当該単元 ( 題材 ) において, どのような評価方法を選択し, 組み合わせたかが分かるようにしている また, 必要に応じて, ワークシートや作品などの評価方法として活用したものを資料として提示したり, 具体的に工夫した点についての説明を加えたりして, 多様な方法を紹介している 4 ) おおむね満足できる 状況, 十分満足できる 状況, 努力を要する 状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している 特に, 十分満足できる 状況という評価になるのは, 生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであるが, それは具体的にはどのような状況であるかを示している また, 努力を要する 状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示したり, 努力を要する 状況に至ることのないよう配慮した点を示している 5) 当該単元 ( 題材 ) において, 観点ごとにどのような総括を行ったのかについて, その考え方や具体例などを示している 2 効果的 効率的な評価ある単元 ( 題材 ) において, 余りにも多くの評価規準を設定したり, 多くの評価方法を組み合わせたりすることは, 評価を行うこと自体が大きな負担となり, その結果を後の学習指導の改善に生かすことも十分できなくなるおそれがある 例えば, 1 単位時間の中で四つの観点全てについて評価規準を設定し, その全てを評価し学習指導の改善に生かしていくことは, 現実的には困難であると考えられる 教師が無理なく生徒の学習状況を的確に評価できるように評価規準を設定し, 評価方法を選択することが必要である また, 評価の実践を踏まえ, 必要に応じて評価規準や評価方法について検討し, 見直しを行っていくことも効果的である 本資料では, 効果的 効率的な評価を進める上で参考となるよう以下の 3 点に配慮した 1) 評価結果を記録する機会を過度に設定することのないよう, 各観点

26 で 1 単元 ( 題材 ) 内で平均すると 1 単位時間当たり 1~2 回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示した 2) ノートやレポート, ワークシート, 作品など, 授業後に教師が確認しながら評価を行えるような方法と, 授業中の見取りを適切に組み合わせて, 全員の学習状況を適切に見取りつつ, それぞれの生徒の特性にも配慮した評価方法が採用できるよう配慮した 3) 評価が円滑に実施できていないと教師が捉えている観点をはじめとして, それぞれの観点において, どのような生徒の姿や記述等を評価対象とすればよいかを明確に示した 3 総括観点別学習状況については, 個々の評価規準に照らして学習の実現状況を評価し, 得られた評価結果を基に, 単元 ( 題材 ) 全体の実現状況をまとめ, さらに学期や学年といった単位で学習の実現状況をまとめていくことになる したがって, 観点別学習状況の評価のための総括の場面としては, 1) 単元 ( 題材 ) における観点ごとの評価の総括 2) 学期末における観点ごとの評価の総括 3) 学年末における観点ごとの評価の総括の 3 段階であることが多いと考えられ, 具体的な総括の流れとしては, 以下の図に示したように, 幾つかの例が考えられる 学習過程における評価情報 単元 ( 題材 ) における観点別学習状況の観点ごとの総括 学期末における観点別学習状況の観点ごとの総括 学期末の評定への総括 学年末における観点別学習状況の観点ごとの総括 学年末の評定への総括 1) 観点別学習状況の評価の観点ごとの総括単元 ( 題材 ) における観点ごとの総括は, 科目ごとに事例の中でも取り上げている 学期末や学年末における観点ごとの評価の総括, 評定への総括は, 学習評価の工夫改善に関する調査研究 ( 平成 16 年 3 月, 国立教育政策研究所 ) を基に考え方を示している なお, 各学校における総括の具体的な考え方や方法等は, これらを参考にしつつ, より一層工夫していくことが必要である

27 ア単元 ( 題材 ) における観点ごとの評価の総括単元 ( 題材 ) においては, 学習過程における評価情報を観点ごとに総括する 観点ごとの評価記録が複数ある場合の総括の方法としては, 次のようなものが考えられる ( ア ) 評価結果のA,B,Cの数ある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果の A,B,Cの数が多いものが, その観点の学習の実現状況を最もよく表しているとする考え方に立つ総括方法である 例えば,3 回評価を行った結果が ABB ならばBと総括する なお, AABB の総括結果をAとするかBとするかなど, 同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある ( イ ) 評価結果のA,B,Cを数値に表すある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果 A, B,Cを, 例えば,A=3,B=2,C=1のように数値によって表して, 合計したり, 平均したりすることで総括する方法である 例えば, 総括の結果をBとする判断の基準を [1. 5 平均値 2. 5] とすると, ABB の平均値は, 約 2.3[(3+2+2) 3] で総括結果はBとなる このほか, 本資料では, 観点によって特定の評価機会における結果について重み付けした例なども紹介している イ学期末における観点ごとの評価の総括学期末における観点ごとの評価の総括は, 単元 ( 題材 ) ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と, 学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる なお, 総括の方法は, ア ( ア ) 及び ( イ ) と同様であると考えられる ウ学年末における観点ごとの評価の総括学年末における観点ごとの総括については, 学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と, 単元 ( 題材 ) ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる なお, 総括の方法は, ア ( ア ) 及び ( イ ) と同様であると考えられる

28 2) 観点別学習状況の評価の評定への総括評定が各教科 科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し, 観点別学習状況の評価は各教科 科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであり, 観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる なお, 評定への総括の場面は, 学期末や学年末などに行われることが多い 学年末に評定へ総括する場合には, 学期末に総括した評定の結果を基にする場合と, 学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる 観点別学習状況の評価の評定への総括は, 各観点の評価結果をA, B, Cの組合せ, 又は,A,B,Cを数値で表したものに基づいて総括し, その結果を高等学校では5 段階で表す A,B,Cの組合せから評定に総括する場合, 各観点とも同じ評価がそろう場合は, AAAA であれば4 又は5, BBBB であれば3, CCCC であれば2 又は1とするのが適当であると考えられる それ以外の場合は, 各観点のA,B,Cの数の組合せから適切に評定する必要がある なお, 観点別学習状況の評価結果はA,B,Cなどで表されるが, そこで表された学習の実現状況には幅があるため, 機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される また, 評定は5,4,3,2,1という数値で表されるが, これを生徒の学習の実現状況を五つに分類したものとして捉えるのではなく, 常にこの結果の背景にある生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き, 適切に捉えることが大切である 評定への総括に当たっては, このようなことも十分に検討する必要がある そして, 評価に対する妥当性, 信頼性等を高めるために, 各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について共通理解を図り, 生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である

29 第 2 編 保健体育科における評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善

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31 第 2 編保健体育科における評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善 第 1 章 教科目標, 評価の観点及びその趣旨 1 教科目標 心と体を一体として捉え, 健康 安全や運動についての理解と運動の合理的, 計画的な実践を通して, 生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続する資質や能力を育てるとともに健康の保持増進のための実践力の育成と体力の向上を図り, 明るく豊かで活力ある生活を営む態度を育てる 2 評価の観点及びその趣旨 学習指導要領を踏まえ, 保健体育科の特性に応じた評価の観点及びその趣旨は以下のとおりである 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 運動の楽しさや喜び生涯にわたる豊かな運動の合理的な実践運動の合理的, 計画 を深く味わうことがスポーツライフの実を通して, 運動の特的な実践に関する具 できるよう, 運動の現を目指して, 自己性に応じた段階的な体的な事項及び生涯 合理的, 計画的な実や仲間の課題に応じ技能を身に付けていにわたって豊かなス 践に主体的に取り組た運動の取り組み方る ポーツライフを継続 もうとする また, や健康の保持及び体 するための理論につ 個人生活及び社会生力を高めるための運 いて理解している 活における健康 安動の計画を工夫して また, 個人生活及び 全について関心をもいる また, 個人生 社会生活における健 ち, 意欲的に学習に活及び社会生活にお 康 安全について, 取り組もうとする ける健康 安全につ 課題の解決に役立つ いて, 課題の解決を 基礎的な事項を理解 目指して考え, 判断 している し, それらを表している

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33 第 2 章 体育 1 目標 運動の合理的, 計画的な実践を通して, 知識を深めるとともに技能を高め, 運動の楽しさや喜びを深く味わうことができるようにし, 自己の状況に応じて体力の向上を図る能力を育て, 公正, 協力, 責任, 参画などに対する意欲を高め, 健康 安全を確保して, 生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続する資質や能力を育てる 2 評価の観点の趣旨 学習指導要領を踏まえ, 体育の特性に応じた評価の観点の趣旨は以下のとおりである 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 運動の楽しさや喜び生涯にわたる豊かな運動の合理的な実践選択した運動の技術を深く味わうことがスポーツライフの実を通して, 運動の特 ( 技 ) の名称や行いできるよう, 公正, 現を目指して, 自己性に応じて勝敗を競方, 体力の高め方, 協力, 責任, 参画なや仲間の課題に応じったり, 攻防を展開課題解決の方法, 練どに対する意欲をもた運動を継続するたしたり, 表現したり習や発表の仕方, スち, 健康 安全を確めの取り組み方を工するための各領域のポーツを行う際の健保して学習に主体的夫している また, 運動の特性に応じた康 安全の確保の仕に取り組もうとする 自己や仲間の状況に段階的な技能を身に方についての具体的応じて体力を高める付けている な方法, スポーツのための運動を継続す歴史, 文化的特性やるための計画を工夫現代のスポーツの特している 徴, 運動やスポーツの効果的な学習の仕方及び豊かなスポーツライフの設計の仕方を理解している 3 内容のまとまり 体育においては, 学習指導要領の内容の A 体つくり運動, B 器械運動, C 陸上競技, D 水泳, E 球技, F 武道, Gダンス 及び H 体育理論 を内容のまとまりとした

34 4 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例 (1) A 体つくり運動 学習指導要領の内容 A 体つくり運動 (1) 次の運動を通して, 体を動かす楽しさや心地よさを味わい, 健康の保持増進や体力の向上を図り, 目的に適した運動の計画や自己の体力や生活に応じた運動の計画を立て, 実生活に役立てることができるようにする ア体ほぐしの運動では, 心と体は互いに影響し変化することに気付き, 体の状態に応じて体の調子を整え, 仲間と積極的に交流するための手軽な運動や律動的な運動を行うこと イ体力を高める運動では, 自己の狙いに応じて, 健康の保持増進や調和のとれた体力の向上を図るための継続的な運動の計画を立て取り組むこと (2) 体つくり運動に主体的に取り組むとともに, 体力などの違いに配慮しようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保することができるようにする (3) 体つくり運動の行い方, 体力の構成要素, 実生活への取り入れ方などを理解し, 自己や仲間の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする A 体つくり運動 の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 体つくり運動の楽 狙いに応じて, 運動を継続する意 しさや心地よさを 健康の保持増進や 義, 体の構造, 運 味わうことができ 調和のとれた体力 動の原則などを理 るよう, 体力の違 の向上を図るため 解している いに配慮しようと の運動の計画を立 すること, 自己の てるとともに, 自 責任を果たそうと 己の課題に応じた することなどや, 運動の取り組み方 健康 安全を確保 を工夫している して, 学習に自主的に取り組もうとしている その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 体を動かす楽しさ 自己の狙いに応じ 体つくり運動の行や心地よさを深くて, 健康の保持増い方, 体力の構成味わうことができ進や調和のとれ要素, 実生活への

35 るよう, 体力など た体力の向上を図 取り入れ方などを の違いに配慮しよ るための継続的な 理解している うとすること, 役 運動の計画を立て 割を積極的に引き るとともに, 自己 受け自己の責任を や仲間の課題に応 果たそうとするこ じた運動を継続す と, 合意形成に貢 るための取り組み 献しようとするこ 方を工夫している となどや, 健康 安全を確保して, 学習に主体的に取り組もうとしている A 体つくり運動 の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 体つくり運動の学 体ほぐしの狙い 運動を継続する意 習に自主的に取り を踏まえて, 自己 義について, 理解 組もうとしている の課題に応じた活 したことを言った 体力の違いに配慮 動を選んでいる り書き出したりし しようとしている 狙いや体力の程 ている 自己の責任を果た 度に応じて, 適切 運動を安全に行う そうとしている な運動の種類, 強 上で必要となる体 互いに助け合い教 度, 量, 頻度を設 の構造について, え合おうとしてい 定している 理解したことを言 る 自己の責任を果た ったり書き出した 健康 安全を確保 す場面で, 狙いに りしている している 応じた活動の仕 運動の原則がある 方を見付けている ことについて, 理 仲間と学習する場 解したことを言っ 面で, 体力の違い たり書き出したり に配慮した補助の している 仕方などを見付けている 実生活で継続しやすい運動例を選んでいる その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 体つくり運動の学 体ほぐしの狙い習に主体的に取りや体力を高める運組もうとしている 動の考え方を踏ま 体つくり運動の行い方について, 理解したことを言っ

36 実生活に役立てる えて, 継続しやす たり書き出したり ことができるよう, い体つくり運動の している 体力などの違いに 計画を立てている 体力の構成要素と 配慮しようとして 自己や仲間のねら それらが健康に生 いる いや体力の程度に 活するための体力 役割を積極的に引 応じて, 適切な運 と運動を行うため き受け自己の責任 動の種類, 強度, の体力に密接に関 を果たそうとして 量, 頻度を選んで 係していることに いる いる ついて, 理解した 合意形成に貢献し 仲間と学習する場 ことを言ったり書 ようとしている 面で, 自己や仲間 き出したりしてい 互いに助け合い高 の危険を予測し回 る め合おうとしてい 避するための活動 体つくり運動の実 る の仕方を選んでい 生活への取り入れ 健康 安全を確保 る 方について, 理解 している 体つくり運動を生 したことを言った 涯にわたって楽し り書き出したりし むための実生活で ている 継続しやすい自己 課題解決の方法に に適した行い方を ついて, 理解した 見付けている ことを言ったり書き出したりしている なお, 体つくり運動 の体ほぐしの運動は, 技能の習得 向上を直接の狙いとする ものではないこと, 体力を高める運動は, 運動の計画を立てることが主な目的となるこ とから, 運動の技能は設定せず,(1) 運動については, 思考 判断 に整理してい る

37 (2) B 器械運動 学習指導要領の内容 B 器械運動 (1) 次の運動について, 技がよりよくできる楽しさや喜びを味わい, 自己に適した技を高めて, 演技することができるようにする アマット運動では, 回転系や巧技系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと, 条件を変えた技, 発展技を滑らかに行うこと, それらを構成し演技すること イ鉄棒運動では, 支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと, 条件を変えた技, 発展技を滑らかに行うこと, それらを構成し演技すること ウ平均台運動では, 体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと, 条件を変えた技, 発展技を滑らかに行うこと, それらを構成し演技すること エ跳び箱運動では, 切り返し系や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと, 条件を変えた技, 発展技を滑らかに行うこと (2) 器械運動に主体的に取り組むとともに, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保することができるようにする (3) 技の名称や行い方, 体力の高め方, 課題解決の方法, 発表の仕方などを理解し, 自己や仲間の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする B 器械運動 の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 器械運動の楽しさ 生涯にわたって器 器械運動の特性に 技の名称や行い方, や喜びを味わうこ 械運動を豊かに実 応じて演技するた 体力の高め方, 運 とができるよう, 践するための自己 めの, 自己に適し 動観察の方法, 発 よい演技を讃えよ の課題に応じた運 た技を身に付けて 表会や競技会の仕 うとすること, 自 動の取り組み方を いる 方を理解している 己の責任を果たそ 工夫している うとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に自主的に取り組もうとしている その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 器械運動の楽しさ 生涯にわたる豊か 器械運動の特性に 技の名称や行い方, や喜びを深く味わ なスポーツライフ 応じて演技するた 体力の高め方, 課 うことができるよ の実現を目指して, めの, 自己に適し 題解決の方法, 発 う, 役割を積極的 自己や仲間の課題 た技を高めて, 身 表の仕方などを理

38 に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に主体的に取り組もうとしている に応じた器械運動 に付けている 解している を継続するための取り組み方を工夫している B 器械運動 の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 器械運動の学習に 自己の課題に応じ マット運動では, 技の名称や行い方 自主的に取り組も て, 学習する技の 回転系や巧技系の について, 学習し うとしている 合理的な動き方の 技で構成し演技す た具体例を挙げて よい演技を讃えよ 改善すべきポイン るための, 滑らか いる うとしている トを見付けている に安定した基本的 器械運動に関連し 自己の責任を果た 自己の課題に応じ な技, 条件を変え た体力の高め方に そうとしている て, 適切な練習方 た技, 発展技のい ついて, 学習した 互いに助け合い教 法を選んでいる ずれかができる 具体例を挙げてい え合おうとしてい 自己の技能 体力 鉄棒運動では, 支 る る の程度に応じて, 持系や懸垂系の技 運動観察の方法に 健康 安全を確保 目指す技や技の組 で構成し演技する ついて, 理解した している み合わせ方を見付 ための, 滑らかに ことを言ったり書 けている 安定した基本的な き出したりしてい 仲間と学習する場 技, 条件を変えた る 面で, 仲間の動き 技, 発展技のいず 発表会や競技会の と自己の動きの違 れかができる 仕方について, 学 いなどを指摘して 平均台運動では, 習した具体例を挙 いる 体操系やバランス げている 健康や安全を確保 系の技で構成し演 するために, 体調 技するための, 滑 に応じて適切な練 らかに安定した基 習方法を選んでい 本的な技, 条件を る 変えた技, 発展技 器械運動を継続し のいずれかができ て楽しむための自 る 己に適した関わり 跳び箱運動では, 方を見付けている 切り返し系や回転 系の滑らかに安定 した基本的な技, 条件を変えた技,

39 その次の年次以降 発展技のいずれか ができる 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 器械運動の学習に これまでの学習を マット運動では, 技の名称や行い方 主体的に取り組も踏まえて, 自己や回転系や巧技系のについて, 学習し うとしている 仲間の挑戦する課技で構成し演技すた具体例を挙げて 役割を積極的に引題を設定している るための滑らかにいる き受け自己の責任 課題解決の過程を 安定した基本的な 器械運動に関連し を果たそうとして 踏まえて, 自己や 技, 滑らかな条件 た体力の高め方に いる 仲間の課題を見直 を変えた技や滑ら ついて, 学習した 合意形成に貢献し している かな発展技のいず 具体例を挙げてい ようとしている 自己の技能や体力 れかができる る 互いに助け合い高 の程度を踏まえて, 鉄棒運動では, 支 課題解決の方法に め合おうとしてい 流れのある技の組 持系や懸垂系の技 ついて, 理解した る 合せを選んでいる で構成し演技する ことを言ったり書 健康 安全を確保 グループで学習す ための滑らかに安 き出したりしてい している る場面では, 状況 定した基本的な技, る に応じた自己や仲 滑らかな条件を変 発表の仕方につい 間の役割を見付け えた技や滑らかな て, 学習した具体 ている 発展技のいずれか 例を挙げている 練習や演技の場面 ができる 発表会などの簡単 で, 自己や仲間の 平均台運動では, な採点の仕方につ 危険を回避するた 体操系やバランス いて, 学習した具 めの活動の仕方を 系の技で構成し演 体例を挙げている 選んでいる 技するための滑ら 器械運動を生涯に かに安定した基本 わたって楽しむた 的な技, 滑らかな めの自己に適した 条件を変えた技や 関わり方を見付け 滑らかな発展技の ている いずれかができる 跳び箱運動では, 切り返し系や回転系の滑らかに安定した基本的な技, 滑らかな条件を変えた技や滑らかな発展技ができる

40 (3) C 陸上競技 学習指導要領の内容 C 陸上競技 (1) 次の運動について, 記録の向上や競争の楽しさや喜びを味わい, 各種目特有の技能を高めることができるようにする ア競走短距離走 リレーでは, 中間走の高いスピードを維持して速く走ること, 長距離走では, ペースの変化に対応するなどして走ること, ハードル走では, スピードを維持した走りからハードルを低くリズミカルに越すこと イ跳躍走り幅跳びでは, スピードに乗った助走と力強い踏み切りから着地までの動きを滑らかにして跳ぶこと, 走り高跳びでは, スピードのあるリズミカルな助走から力強く踏み切り, 滑らかな空間動作で跳ぶこと, 三段跳びでは, 短い助走からリズミカルに連続して跳ぶこと ウ投てき砲丸投げでは, 立ち投げなどから砲丸を突き出して投げること, やり投げでは, 短い助走からやりを前方にまっすぐ投げること (2) 陸上競技に主体的に取り組むとともに, 勝敗などを冷静に受け止め, ルールやマナーを大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保することができるようにする (3) 技術の名称や行い方, 体力の高め方, 課題解決の方法, 競技会の仕方などを理解し, 自己や仲間の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする C 陸上競技 の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 陸上競技の楽しさ 生涯にわたって陸 陸上競技の特性に 技術の名称や行い や喜びを味わうこ 上競技を豊かに実 応じた, 各種目特 方, 体力の高め方, とができるよう, 践するための自己 有の技能を身に付 運動観察の方法を 勝敗などを冷静に の課題に応じた運 けている 理解している 受け止め, ルール 動の取り組み方を やマナーを大切に 工夫している しようとすること, 自己の責任を果たそうとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に自主的に取り組もうとしている

41 その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 陸上競技の楽しさ 生涯にわたる豊か 陸上競技の特性に 技術の名称や行い や喜びを深く味わ なスポーツライフ 応じた, 各種目特 方, 体力の高め方, うことができるよ の実現を目指して, 有の技能を高めて, 課題解決の方法, う, 勝敗などを冷 自己や仲間の課題 身に付けている 競技会の仕方など 静に受け止め, ル に応じた陸上競技 を理解している ールやマナーを大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に主体的に取り組もうとしている を継続するための取り組み方を工夫している C 陸上競技 の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 陸上競技の学習に 自己の課題に応じ 短距離走 リレー 技術の名称や行い 自主的に取り組も た運動の行い方の では, 中間走への 方について, 学習 うとしている 改善すべきポイン つなぎを滑らかに した具体例を挙げ 勝敗などを冷静に トを見付けている するなどして速く ている 受け止め, ルール 自己の課題に応じ 走ることができる 陸上競技に関連し やマナーを大切に て, 適切な練習方 長距離走では, 自 た体力の高め方に しようとしている 法を選んでいる 己に適したペース ついて, 学習した 自己の責任を果た 仲間に対して, 技 を維持して走るこ 具体例を挙げてい そうとしている 術的な課題や有効 とができる る 互いに助け合い教 な練習方法の選択 ハードル走では, 運動観察の方法に え合おうとしてい に関して指摘して スピードを維持し ついて, 理解した る いる た走りからハード ことを言ったり書 健康 安全を確保 健康や安全を確保 ルを低く越すこと き出したりしてい している するために, 体調 ができる る に応じて適切な練 走り幅跳びでは, 習方法を選んでい スピードに乗った る 助走から力強く踏 陸上競技を継続し み切って跳ぶこと

42 その次の年次以降 て楽しむための自ができる 己に適した関わり 走り高跳びでは, 方を見付けている リズミカルな助走から力強く踏み切り滑らかな空間動作で跳ぶことができる 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 陸上競技の学習に これまでの学習を 短距離走 リレー 技術の名称や行い 主体的に取り組も 踏まえて, 自己や では, 中間走の高 方について, 学習 うとしている 仲間の挑戦する課 いスピードを維持 した具体例を挙げ 勝敗などを冷静に 題を設定している して速く走ること ている 受け止め, ルール 課題解決の過程を ができる 陸上競技に関連し やマナーを大切に 踏まえて, 自己や 長距離走では, ペ た体力の高め方に しようとしている 仲間の課題を見直 ースの変化に対応 ついて, 学習した 役割を積極的に引 している するなどして走る 具体例を挙げてい き受け自己の責任 グループで活動す ことができる る を果たそうとして る場面で, 状況に ハードル走では, 課題解決の方法に いる 応じた自己や仲間 スピードを維持し ついて, 理解した 合意形成に貢献し の役割を見付けて た走りからハード ことを言ったり書 ようとしている いる ルを低くリズミカ き出したりしてい 互いに助け合い高 練習や競技の場面 ルに越すことがで る め合おうとしてい で, 自己や仲間の きる 競技会の仕方につ る 危険を回避するた 走り幅跳びでは, いて, 学習した具 健康 安全を確保 めの活動の仕方を スピードに乗った 体例を挙げている している 選んでいる 助走と力強い踏み 審判の方法につい 陸上競技を生涯に 切りから着地まで て, 学習した具体 わたって楽しむた の動きを滑らかに 例を挙げている めの自己に適した して跳ぶことがで 関わり方を見付け きる ている 走り高跳びでは, スピードのあるリズミカルな助走から力強く踏み切り, 滑らかな空間動作で跳ぶことができる 三段跳びでは, 短い助走からリズミカルに連続して跳ぶことができる 砲丸投げでは, 立

43 ち投げなどから砲丸を突き出して投げることができる やり投げでは, 短い助走からやりを前方にまっすぐ投げることができる

44 (4) D 水泳 学習指導要領の内容 D 水泳 (1) 次の運動について, 記録の向上や競争の楽しさや喜びを味わい, 自己に適した泳法の効率を高めて, 泳ぐことができるようにする アクロールでは, 手と足, 呼吸のバランスを保ち, 伸びのある動作と安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすること イ平泳ぎでは, 手と足, 呼吸のバランスを保ち, 伸びのある動作と安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすること ウ背泳ぎでは, 手と足, 呼吸のバランスを保ち, 安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすること エバタフライでは, 手と足, 呼吸のバランスを保ち, 安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすること オ複数の泳法で長く泳ぐこと又はリレーをすること (2) 水泳に主体的に取り組むとともに, 勝敗などを冷静に受け止め, ルールやマナーを大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 水泳の事故防止に関する心得など健康 安全を確保することができるようにする (3) 技術の名称や行い方, 体力の高め方, 課題解決の方法, 競技会の仕方などを理解し, 自己や仲間の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする D 水泳 の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 水泳の楽しさや喜 生涯にわたって水 水泳の特性に応じ 技術の名称や行い びを味わうことが 泳を豊かに実践す た, 効率的な泳法 方, 体力の高め方, できるよう, 勝敗 るための自己の課 を身に付けている 運動観察の方法を などを冷静に受け 題に応じた運動の 理解している 止め, ルールやマ 取り組み方を工夫 ナーを大切にしよ している うとすること, 自己の責任を果たそうとすることなどや, 水泳の事故防止に関する心得など健康 安全を確保して, 学習に自主的に取り組もうとしている

45 その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 水泳の楽しさや喜 生涯にわたる豊か 水泳の特性に応じ 技術の名称や行い びを深く味わうこなスポーツライフた, 自己に適した方, 体力の高め方, とができるよう, の実現を目指して, 泳法の効率を高め課題解決の方法, 勝敗などを冷静に 自己や仲間の課題 て, 身に付けてい 競技会の仕方など 受け止め, ルール に応じた水泳を継 る を理解している やマナーを大切に 続するための取り しようとすること, 組み方を工夫して 役割を積極的に引 いる き受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 水泳の事故防止に関する心得など健康 安全を確保して, 学習に主体的に取り組もうとしている D 水泳 の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 水泳の学習に自主 選択した泳法につ クロールでは, 手 技術の名称や行い 的に取り組もうと いて, 自己の改善 と足, 呼吸のバラ 方について, 学習 している すべきポイントを ンスを保ち, 安定 した具体例を挙げ 勝敗などを冷静に 見付けている したペースで長く ている 受け止め, ルール 自己の課題に応じ 泳いだり速く泳い 水泳に関連した体 やマナーを大切に て, 適切な練習方 だりすることがで 力の高め方につい しようとしている 法を選んでいる きる て, 学習した具体 自己の責任を果た 仲間に対して, 技 平泳ぎでは, 手と 例を挙げている そうとしている 術的な課題や有効 足, 呼吸のバラン 運動観察の方法に 互いに助け合い教 な練習方法の選択 スを保ち, 安定し ついて, 理解した え合おうとしてい について指摘して たペースで長く泳 ことを言ったり書 る いる いだり速く泳いだ き出したりしてい 水泳の事故防止に 健康や安全を確保 りすることができ る 関する心得など健 するために, 体調 る 康 安全を確保し に応じて適切な練 背泳ぎでは, 手と ている 習方法を選んでい 足, 呼吸のバラン

46 その次の年次以降 る スを保ち, 安定し 水泳を継続して楽たペースで泳ぐこしむための自己にとができる 適した関わり方を バタフライでは, 見付けている 手と足, 呼吸のバランスを保ち, 安定したペースで泳ぐことができる 複数の泳法で泳ぐこと, 又はリレーをすることができる 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 水泳の学習に主体 これまでの学習を クロールでは, 手 技術の名称や行い 的に取り組もうと 踏まえて, 自己や と足, 呼吸のバラ 方について, 学習 している 仲間の挑戦する課 ンスを保ち, 伸び した具体例を挙げ 勝敗などを冷静に 題を設定している のある動作と安定 ている 受け止め, ルール 課題解決の過程を したペースで長く 水泳に関連した体 やマナーを大切に 踏まえて, 自己や 泳いだり速く泳い 力の高め方につい しようとしている 仲間の課題を見直 だりすることがで て, 学習した具体 役割を積極的に引 している きる 例を挙げている き受け自己の責任 バディシステムで 平泳ぎでは, 手と 課題解決の方法に を果たそうとして は, 状況に応じて 足, 呼吸のバラン ついて, 理解した いる 自己や仲間の役割 スを保ち, 伸びの ことを言ったり書 合意形成に貢献し を見付けている ある動作と安定し き出したりしてい ようとしている 練習や記録会の場 たペースで長く泳 る 互いに助け合い高 面で, 自己や仲間 いだり速く泳いだ 競技会の仕方につ め合おうとしてい の危険を回避する りすることができ いて, 学習した具 る ための活動の仕方 る 体例を挙げている 水泳の事故防止に を選んでいる 背泳ぎでは, 手と 審判の方法につい 関する心得など健 水泳を生涯にわた 足, 呼吸のバラン て, 学習した具体 康 安全を確保し って楽しむための スを保ち, 安定し 例を挙げている ている 自己に適した関わ たペースで長く泳 り方を見付けてい いだり速く泳いだ る りすることができる バタフライでは, 手と足, 呼吸のバランスを保ち, 安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすることが

47 できる 複数の泳法で長く 泳ぐこと又はリレーをすることができる 内容の取扱いに スタートの指導については, 段階的な指導を行うとともに安全を十分に確保すること としているので, 技能の一部としてこれらを指導する場合は生徒の技能の程度, 水泳の実施時間等を考慮した上で, 学習指導要領解説を参考に各学校において評価規準を設定する

48 (5) E 球技 学習指導要領の内容 E 球技 (1) 次の運動について, 勝敗を競う楽しさや喜びを味わい, 作戦や状況に応じた技能や仲間と連携した動きを高めてゲームが展開できるようにする アゴール型では, 状況に応じたボール操作と空間を埋めるなどの連携した動きによって空間への侵入などから攻防を展開すること イネット型では, 状況に応じたボール操作や安定した用具の操作と連携した動きによって空間を作りだすなどの攻防を展開すること ウベースボール型では, 状況に応じたバット操作と走塁での攻撃, 安定したボール操作と状況に応じた守備などによって攻防を展開すること (2) 球技に主体的に取り組むとともに, フェアなプレイを大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保することができるようにする (3) 技術などの名称や行い方, 体力の高め方, 課題解決の方法, 競技会の仕方などを理解しチームや自己の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする E 球技 の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 球技の楽しさや喜 生涯にわたって球 球技の特性に応じ 技術の名称や行い びを味わうことが 技を豊かに実践す て, ゲームを展開 方, 体力の高め方, できるよう, フェ るための自己の課 するための作戦に 運動観察の方法, アなプレイを大切 題に応じた運動の 応じた技能や仲間 試合の行い方を理 にしようとするこ 取り組み方を工夫 と連携した動きを 解している と, 自己の責任を している 身に付けている 果たそうとすること, 作戦などについての話合いに貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に自主的に取り組もうとしている その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 球技の楽しさや喜 生涯にわたる豊か 球技の特性や魅力 技術などの名称やびを深く味わうこなスポーツライフに応じて, ゲーム行い方, 体力の高

49 とができるよう, フェアなプレイを大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に主体的に取り組もうとしている の実現を目指して, を展開するためのめ方, 課題解決の 自己や仲間の課題 作戦や状況に応じ 方法, 競技会の仕 に応じた球技を継 た技能や仲間と連 方などを理解して 続するための取り 携した動きを高め いる 組み方を工夫して て, 身に付けてい いる る E 球技 の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 球技の学習に自主 提供された作戦や ゴール型では, ゴ 技術の名称や行い 的に取り組もうと 戦術から自己のチ ール前への侵入な 方について, 学習 している ームや相手チーム どから攻防を展開 した具体例を挙げ フェアなプレイを の特徴を踏まえた するための安定し ている 大切にしようとし 作戦や戦術を選ん たボール操作と空 球技に関連した体 ている でいる 間を作りだすなど 力の高め方につい 自己の責任を果た 仲間に対して, 技 の動きができる て, 学習した具体 そうとしている 術的な課題や有効 ネット型では, 空 例を挙げている 作戦などについて な練習方法の選択 いた場所をめぐる 運動観察の方法に の話合いに貢献し について指摘して 攻防を展開するた ついて, 理解した ようとしている いる めの役割に応じた ことを言ったり書 互いに助け合い教 作戦などの話合い ボール操作や安定 き出したりしてい え合おうとしてい の場面で, 合意を した用具の操作と る る 形成するための適 連携した動きがで 試合の行い方につ 健康 安全を確保 切な関わり方を見 きる いて, 学習した具 している 付けている ベースボール型で 体例を挙げている 健康や安全を確保 は, 攻防を展開す するために, 体調 るための安定した に応じて適切な練 バット操作と走塁 習方法を選んでい での攻撃, ボール る 操作と連携した守 球技を継続して楽 備などの動きがで しむための自己に きる 適した関わり方を見付けている

50 その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 球技の学習に主体 これまでの学習を ゴール型では, 空 技術などの名称や 的に取り組もうと 踏まえて, チーム 間への侵入などか 行い方について, している が目指す目標に応 ら攻防を展開する 学習した具体例を フェアなプレイを じたチームや自己 ための状況に応じ 挙げている 大切にしようとし の課題を設定して たボール操作と空 球技に関連した体 ている いる 間を埋めるなどの 力の高め方につい 役割を積極的に引 課題解決の過程を 動きができる て, 学習した具体 き受け自己の責任 踏まえて, 取り組 ネット型では, 空 例を挙げている を果たそうとして んできたチームや 間を作りだすなど 課題解決の方法に いる 自己の目標と成果 の攻防を展開する ついて, 理解した 合意形成に貢献し を検証し, 課題を ための状況に応じ ことを言ったり書 ようとしている 見直している たボール操作や安 き出したりしてい 互いに助け合い高 チームの仲間の技 定した用具の操作 る め合おうとしてい 術的な課題や有効 と連携した動きが 競技会の仕方につ る な練習方法の選択 できる いて, 学習した具 健康 安全を確保 について指摘して ベースボール型で 体例を挙げている している いる は, 攻防を展開す 審判の方法につい 作戦などの話合い るための状況に応 て, 学習した具体 の場面で, 合意を じたバット操作と 例を挙げている 形成するための調 走塁での攻撃, 安 整の仕方を見付け 定したボール操作 ている と状況に応じた守 健康や安全を確保 備などの動きがで 維持するために, きる 自己や仲間の体調に応じた活動の仕方を選んでいる 球技を生涯にわたって楽しむための自己に適した関わり方を見付けている

51 (6) F 武道 学習指導要領の内容 F 武道 (1) 次の運動について, 技を高め勝敗を競う楽しさや喜びを味わい, 得意技を用いた攻防が展開できるようにする ア柔道では, 相手の多様な動きに応じた基本動作から, 得意技や連絡技 変化技を用いて, 素早く相手を崩して投げたり, 抑えたり, 返したりするなどの攻防を展開すること イ剣道では, 相手の多様な動きに応じた基本動作から, 得意技を用いて, 相手の構えを崩し, 素早くしかけたり応じたりするなどの攻防を展開すること (2) 武道に主体的に取り組むとともに, 相手を尊重し, 礼法などの伝統的な行動の仕方を大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすることなどや, 健康 安全を確保することができるようにする (3) 伝統的な考え方, 技の名称や見取り稽古, 体力の高め方, 課題解決の方法, 試合の仕方などを理解し, 自己や仲間の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする F 武道 の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 武道の楽しさや喜 生涯にわたって武 武道の特性に応じ 伝統的な考え方, びを味わうことが 道を豊かに実践す て, 攻防を展開す 技の名称や見取り できるよう, 相手 るための自己の課 るための得意技を 稽古の仕方, 体力 を尊重し, 伝統的 題に応じた運動の 身に付けている の高め方, 運動観 な行動の仕方を大 取り組み方を工夫 察の方法, 試合の 切にしようとする している 行い方を理解して こと, 自己の責任 いる を果たそうとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に自主的に取り組もうとしている その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 武道の楽しさや喜 生涯にわたる豊か 武道の特性に応じ 伝統的な考え方, びを深く味わうこ なスポーツライフ て, 相手の多様な 技の名称や見取り とができるよう, の実現を目指して, 動きに応じて素早 稽古, 体力の高め 相手を尊重し, 礼 自己や仲間の課題 く攻防を展開する 方, 課題解決の方

52 法などの伝統的な行動の仕方を大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に主体的に取り組もうとしている に応じた武道を継 ための得意技を身 法, 試合の仕方な 続するための取り に付けている どを理解している 組み方を工夫している F 武道 の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 武道の学習に自主 自己の技能 体力 柔道では, 相手を 武道の伝統的な考 的に取り組もうとの程度に応じた得崩して投げたり, え方について, 理 している 意技を見付けてい抑えたりするなど解したことを言っ 相手を尊重し, 伝る の攻防を展開するたり書き出したり 統的な行動の仕方 提供された攻防の ための相手の動き している を大切にしようと 仕方から, 自己に の変化に応じた基 技の名称や見取り している 適した攻防の仕方 本動作から, 基本 稽古の仕方につい 自己の責任を果た を選んでいる となる技, 得意技, て, 学習した具体 そうとしている 仲間に対して, 技 連絡技のいずれか 例を挙げている 互いに助け合い教 術的な課題や有効 ができる 武道に関連した体 え合おうとしてい な練習方法の選択 剣道では, 相手の 力の高め方につい る について指摘して 構えを崩し, しか て, 学習した具体 健康 安全を確保 いる けたり応じたりす 例を挙げている している 健康や安全を確保 るなどの攻防を展 運動観察の方法に するために, 体調 開するための相手 ついて, 理解した に応じて適切な練 の動きの変化に応 ことを言ったり書 習方法を選んでい じた基本動作から, き出したりしてい る 基本となる技, 得 る 武道を継続して楽 意技のいずれかが 試合の行い方につ しむための自己に できる いて, 学習した具 適した関わり方を 体例を挙げている 見付けている その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 武道の学習に主体 これまでの学習を 柔道では, 素早く 武道の伝統的な考的に取り組もうと踏まえて, 自己や相手を崩して投げえ方について, 理

53 している 仲間の課題を設定 たり, 抑えたり, 解したことを言っ 相手を尊重し, 礼 している 返したりするなど たり書き出したり 法などの伝統的な 課題解決の過程を の攻防を展開する している 行動の仕方を大切 踏まえて, 自己や ための相手の多様 技の名称や見取り にしようとしてい 仲間の課題を見直 な動きに応じた基 稽古の仕方につい る している 本動作から, 得意 て, 学習した具体 役割を積極的に引 練習や試合の場面 技や連絡技 変化 例を挙げている き受け自己の責任 で, 自己や仲間の 技のいずれかがで 武道に関連した体 を果たそうとして 危険を回避するた きる 力の高め方につい いる めの活動の仕方を 剣道では, 相手の て, 学習した具体 互いに助け合い高 選んでいる 構えを崩し, 素早 例を挙げている め合おうとしてい 武道を生涯にわた くしかけたり応じ 課題解決の方法に る って楽しむための たりするなどの攻 ついて, 理解した 健康 安全を確保 自己や仲間に適し 防を展開するため ことを言ったり書 している た関わり方を見付 の相手の多様な動 き出したりしてい けている きに応じた基本動 る 作から, 得意技が 試合の仕方につい できる て, 学習した具体 例を挙げている 審判の方法につい て, 学習した具体 例を挙げている

54 (7) G ダンス 学習指導要領の内容 G ダンス (1) 次の運動について, 感じを込めて踊ったり, 仲間と自由に踊ったりする楽しさや喜びを味わい, それぞれ特有の表現や踊りを高めて交流や発表ができるようにする ア創作ダンスでは, 表したいテーマにふさわしいイメージを捉え, 個や群で, 対極の動きや空間の使い方で変化を付けて即興的に表現したり, イメージを強調した作品にまとめたりして踊ること イフォークダンスでは, 踊り方の特徴を強調して, 音楽に合わせて多様なステップや動きと組み方で仲間と対応して踊ること ウ現代的なリズムのダンスでは, リズムの特徴を強調して全身で自由に踊ったり, 変化とまとまりを付けて仲間と対応したりして踊ること (2) ダンスに主体的に取り組むとともに, 互いに共感し高め合おうとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること, 合意形成に貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保することができるようにする ( 3) ダンスの名称や用語, 文化的背景と表現の仕方, 体力の高め方, 課題解決の方法, 交流や発表の仕方などを理解し, グループや自己の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする Gダンス の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 ダンスの楽しさや 生涯にわたってダ ダンスの特性に応 ダンスの名称や用 喜びを味わうこと ンスを豊かに実践 じて, 交流や発表 語, 踊りの特徴と ができるよう, 互 するための自己の ができるよう, イ 表現の仕方, 体力 いの違いやよさを 課題に応じた運動 メージを深めた表 の高め方, 交流や 認め合おうとする の取り組み方を工 現や踊りをするた 発表の仕方などを こと, 自己の責任 夫している めの動きを身に付 理解している を果たそうとする けている ことなどや, 健康 安全を確保して, 学習に自主的に取り組もうとしている その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 ダンスの楽しさや 生涯にわたる豊か ダンスの特性に応 ダンスの名称や用 喜びを深く味わう なスポーツライフ じて, 交流や発表 語, 文化的背景と ことができるよう, の実現を目指して, ができるよう, イ 表現の仕方, 体力 互いに共感し高め 自己や仲間の課題 メージや踊り方の の高め方, 課題解

55 合おうとすること, に応じたダンスを特徴, リズムの特決の方法, 交流や 役割を積極的に引 継続するための取 徴を強調した表現 発表の仕方などを き受け自己の責任 り組み方を工夫し や踊りをするため 理解している を果たそうとする ている の動きを高めて, こと, 合意形成に 身に付けている 貢献しようとすることなどや, 健康 安全を確保して, 学習に主体的に取り組もうとしている Gダンス の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 ダンスの学習に自 表したいテーマに 創作ダンスでは, ダンスの名称や用 主的に取り組もう ふさわしいイメー 表したいテーマに 語について, 学習 としている ジを見付けている ふさわしいイメー した具体例を挙げ 互いの違いやよさ それぞれのダンス ジを捉え, 個や群 ている を認め合おうとし の特徴に合った踊 で, 緩急強弱のあ 踊りの特徴と表現 ている りの構成を見付け る動きや空間の使 の仕方について, 自己の責任を果た ている い方で変化を付け 学習した具体例を そうとしている 発表や仲間との交 て即興的に表現し 挙げている 互いに助け合い教 流の場面では, 互 たり, 簡単な作品 ダンスに関連した え合おうとしてい いの違いやよさを にまとめたりして 体力の高め方につ る 指摘している 踊るための動きが いて, 学習した具 健康 安全を確保 健康や安全を確保 できる 体例を挙げている している するために, 体調 フォークダンスで 交流や発表の仕方 に応じて適切な練 は, 踊り方の特徴 について, 学習し 習方法を選んでい を捉え, 音楽に合 た具体例を挙げて る わせて特徴的なス いる ダンスを継続して テップや動きと組 運動観察の方法に 楽しむための自己 み方で踊るための ついて, 理解した に適した関わり方 動きができる ことを言ったり書 を見付けている 現代的なリズムの き出したりしてい ダンスでは, リズ る ムの特徴を捉え, 変化とまとまりを付けて, リズムに乗って全身で踊るための動きができる

56 その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 ダンスの学習に主 これまでの学習を 創作ダンスでは, ダンスの名称や用 体的に取り組もう踏まえて, 目標に表したいテーマに語について, 学習 としている 応じたグループやふさわしいイメーした具体例を挙げ 互いに共感し高め自己の課題を設定ジを捉え, 個や群ている 合おうとしている している で, 対極の動きや 文化的背景と表現 役割を積極的に引 課題解決の過程を空間の使い方で変の仕方について, き受け自己の責任 踏まえて, 取り組 化を付けて即興的 学習した具体例を を果たそうとして んできたグループ に表現したり, イ 挙げている いる や自己の課題を見 メージを強調した ダンスに関連した 合意形成に貢献し 直している 作品にまとめたり 体力の高め方につ ようとしている 仲間との交流や発 して踊るための動 いて, 学習した具 互いに助け合い高 表後の話合いの場 きができる 体例を挙げている め合おうとしてい 面では, 互いの違 フォークダンスで 課題解決の方法に る いやよさを指摘し, は, 踊り方の特徴 ついて, 理解した 健康 安全を確保 合意を形成するた を強調して, 音楽 ことを言ったり書 している めの調整の仕方を に合わせて多様な き出したりしてい 見付けている ステップや動きと る 練習, 交流や発表 組み方で仲間と対 交流や発表の仕方 の場面で, 健康 応して踊るための について, 学習し 安全を確保 維持 動きができる た具体例を挙げて するために自己や 現代的なリズムの いる 仲間の体調に応じ ダンスでは, リズ 鑑賞の仕方につい た活動の仕方を選 ムの特徴を強調し て, 学習した具体 んでいる て全身で自由に踊 例を挙げている ダンスを生涯にわ ったり, 変化とま たって楽しむため とまりを付けて仲 の自己に適した関 間と対応したりし わり方を見付けて て踊るための動き いる ができる

57 (8) H 体育理論 学習指導要領の内容 H 体育理論 (1) スポーツの歴史, 文化的特性や現代のスポーツの特徴について理解できるようにする アスポーツは, 人類の歴史とともに始まり, その理念が時代に応じて変容してきていること また, 我が国から世界に普及し, 発展しているスポーツがあること イスポーツの技術や戦術, ルールは, 用具の改良やメディアの発達に伴い変わり続けていること ウ現代のスポーツは, 国際親善や世界平和に大きな役割を果たしており, その代表的なものにオリンピックムーブメントがあること また, ドーピングは, フェアプレイの精神に反するなど, 能力の限界に挑戦するスポーツの文化的価値を失わせること エ現代のスポーツは, 経済的な波及効果があり, スポーツ産業が経済の中で大きな影響を及ぼしていること (2) 運動やスポーツの効果的な学習の仕方について理解できるようにする ア運動やスポーツの技術は, 学習を通して技能として発揮されるようになること また, 技術の種類に応じた学習の仕方があること イ運動やスポーツの技能の上達過程には幾つかの段階があり, その学習の段階に応じた練習方法や運動観察の方法, 課題の設定方法などがあること ウ運動やスポーツの技能と体力は, 相互に関連していること また, 期待する成果に応じた技能や体力の高め方があること エ運動やスポーツを行う際は, 気象条件の変化など様々な危険を予見し, 回避することが求められること (3) 豊かなスポーツライフの設計の仕方について理解できるようにする アスポーツは, 各ライフステージにおける身体的, 心理的, 社会的特徴に応じた楽しみ方があること また, その楽しみ方は, 個人のスポーツに対する欲求などによっても変化すること イ生涯にわたってスポーツを継続するためには, 自己に適した運動機会をもつこと, 施設などを活用して活動の場をもつこと, ライフスタイルに応じたスポーツとの関わり方を見付けることなどが必要であること ウスポーツの振興は, 様々な施策や組織, 人々の支援や参画によって支えられていること エスポーツを行う際は, スポーツが環境にもたらす影響を考慮し, 持続可能な社会の実現に寄与する責任ある行動が求められること H 体育理論 の評価規準に盛り込むべき事項 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 スポーツの歴史, スポーツの歴史, スポーツの歴史, 文化的特性や現代 文化的特性や現代 文化的特性や現代 のスポーツの特徴 のスポーツの特徴 のスポーツの特徴

58 について, 課題を について, 学習し について理解して 解決するための活 た知識を活用した る 動などを通して, り応用したりして 学習に自主的に取 いる り組もうとしている その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 運動やスポーツの 運動やスポーツの 運動やスポーツの 効果的な学習の仕 効果的な学習の仕 効果的な学習の仕 方や豊かなスポー 方や豊かなスポー 方や豊かなスポー ツライフの設計の ツライフの設計の ツライフの設計の 仕方について, 課 仕方について, 学 仕方について理解 題を解決するため 習した知識を活用 している の活動などを通し したり, 応用した て, 学習に主体的 りしている に取り組もうとしている H 体育理論 の評価規準の設定例 入学年次 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 スポーツの歴史, スポーツの歴史, スポーツの歴史的 文化的特性や現代 文化的特性や現代 発展と変容につい のスポーツの特徴 のスポーツの特徴 て, 言ったり書き について,( 意見 について, 必要な 出したりしている を交換したり, 自 情報を比較したり, スポーツの技術, 分の考えを発表し 分析したりしてま 戦術, ルールの変 たりするなどの ) とめた考えを説明 化について, 言っ 活動を通して, 学 している たり書き出したり 習に自主的に取り している 組もうとしている オリンピックムー ブメントとドーピングについて, 言ったり書き出したりしたりしている スポーツの経済的効果とスポーツ産業について, 言ったり書き出したりしている

59 その次の年次以降 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 運動やスポーツの 運動やスポーツの 運動やスポーツの 効果的な学習の仕効果的な学習の仕技術と技能につい 方や豊かなスポー方や豊かなスポーて, 理解したこと ツライフの設計のツライフの設計のを言ったり書き出 仕方について,( 事仕方について, 比したりしている 例などを用いたデ較したり, 分類し 運動やスポーツの ィスカッションやたり, 分析したり, 技能の上達過程に 課題学習などの ) まとめたりするなついて, 理解した 活動を通して, 学どして, 判断し, ことを言ったり書 習に主体的に取り説明している き出したりしてい 組もうとしている る 運動やスポーツの 技能と体力の関係 について, 理解し たことを言ったり 書き出したりして いる 運動やスポーツの 活動時の健康 安 全の確保の仕方に ついて, 理解した ことを言ったり書 き出したりしてい る 運動やスポーツの 運動やスポーツの 各ライフステージ 効果的な学習の仕 効果的な学習の仕 におけるスポーツ 方や豊かなスポー 方や豊かなスポー の楽しみ方につい ツライフの設計の ツライフの設計の て, 理解したこと 仕方について,( 事 仕方について, 比 を言ったり書き出 例などを用いたデ 較したり, 分類し したりしている ィスカッションや たり, 分析したり, ライフスタイルに 課題学習などの ) まとめたりするな 応じたスポーツと 活動を通して, 学 どして, 判断し, の関わり方につい 習に主体的に取り 説明している て, 理解したこと 組もうとしている を言ったり書き出 したりしている スポーツ振興のための施策と諸条件について, 理解したことを言ったり書き出したりして

60 いる スポーツと環境について, 理解したことを言ったり書き出したりしている

61 5 評価に関する事例 (1) 体育における観点別評価について 体育の目標は, 保健体育科の目標を受け, これを 体育 としての立場から具体化したものであり, 小学校, 中学校及び高等学校 12 年間の一貫性を踏まえるとともに, 特に中学校第 3 学年との接続を重視し, 高等学校における体育の学習指導の方向を示したものである 体育では, 生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続する資質や能力を育てること を体育を通して培う包括的な目標として示している 体育は, 体を動かすことが, 情緒面や知的な発達を促し, 集団的活動や身体表現などを通じてコミュニケーション能力を育成することや, 筋道を立てて練習や作戦を考え, 改善の方法などを互いに話し合う活動などを通じて論理的思考力を育むことにも資するものである この資質や能力とは, それぞれの運動が有する特性や魅力に応じて, その楽しさや喜びを深く味わおうとする主体的な態度, 公正に取り組む, 互いに協力する, 自己の責任を果たす, 参画するなどの意欲や健康 安全への態度, 運動を合理的 計画的に実践するための運動の技能や知識, それらを運動実践に活用するなどの思考力, 判断力などを指している これらの資質や能力を育てるためには, 運動の楽しさや喜びを深く味わえるよう義務教育段階で培った基礎的な運動の技能や知識を生徒の状況に応じて伸長させるとともに, それらを活用して, 自らの運動課題を解決するなどの学習をバランスよく行うことが重要である そして, 学習指導の改善を進めると同時に, 学習評価においても, 各観点ごとの評価をバランスよく行うことが重要である 既に観点別学習状況の評価が浸透している中学校との接続や, 学習指導要領に示す目標の実現を図る点から, 各学校においては目標に準拠した評価を引き続き着実に実施することが重要であり, 観点別学習状況の評価の実施を一層推進することで, きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図る必要がある また, 評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し, 教師が指導の過程や評価方法を見直して, より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていくことが重要である (2) 評価規準の設定について 体育では 内容のまとまりごとの評価規準 はA~Hの各領域ごとに作成することとし, 評価の観点は 関心 意欲 態度, 思考 判断, 運動の技能, 知識 理解 の4 観点で評価することとなる ただし, A 体つくり運動 は, 指導内容に 技能 が示されておらず ( 運動と示されている ), 運動 の内容は 思考 判断 で評価することから, 運動の技能 を除いた3 観点で評価する 運動に関する領域においては, 学習指導要領に指導内容が( 1 ) 技能 ( 体つくり運動は( 1) 運動 ),(2) 態度,(3) 知識, 思考 判断で示されており, これらの指導内容に対応した学習状況について, 上記のとおり四つ ( 体つくり運動及び体育理論は三つ ) の観点から評価する また, 知識に関する領域の H 体育理論 は, 大項目の 内容のまとまり ごとに狙いを設定し, 学習活動を工夫した上で, 運動の技能 を除いた3 観点で評価する 本事例では, 第 2 章の4で示した 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項 及び 評価規準の設定例 を参考に, それぞれを 内容のまとまりごとの評価規準 及び 単元の評価規準 として示している 学習活動に即した評価規準 は各学校で作成することとなるが, 体育は, 学習指導要領

62 解説において, 内容を 入学年次 と その次の年次以降 に分けて示している そのため, 入学年次 と その次の年次以降 で示された各領域( 例 :B 器械運動 ) に対応した 内 容のまとまりごとの評価規準 及び領域の内容 ( 例 : アマット運動 ) に対応した 単元の評価規 準 を手掛かりに, 各学校の授業に対応した 学習活動に即した評価規準 を設定することとな る 運動に関する領域で 学習活動に即した評価規準 を設定する際は, 目標となる学習指導 要領に示された内容に照らし合わせて各学校で検討することとなるが, 運動の技能 は, 領域の内容ごとに学習指導要領解説の例示等も手掛かりに設定する 関心 意欲 態度, 思考 判断, 知識 理解 については, 領域で共通した内容 が示されているので, 領域で共通して設定することが考えられる なお, その次の年次以 降 で, 複数年継続して一つの領域を取り扱う場合は, 以下の対応が考えられる 運動の技能 の観点は, 領域の内容ごとに各年次の 学習活動に即した評価規準 を設 定する 運動の技能 以外の観点は, 各年次での指導内容を重点化し, 領域共通の評価規準を各 年次に振り分け, 入学年次からの学習を踏まえ, その次の年次以降の複数年を見通した 学 習活動に即した評価規準 を設定する また, 各観点については次のような配慮をしている 関心 意欲 態度 は, 学習指導 要領解説に愛好的 ( 価値的 ) 態度, 公正, 協力, 責任, 参画, 健康 安全に対する体育固有の指導内容が示されているので, まず, これらの意欲を育むための知識について理解させることが大切である さらに, 各指導内容に対応した活動場面を設定し, 意欲的な取組を促し評価機会を設定する工夫をしている 運動の技能 は, 身体表現や瞬時の判断を含む動きとして, 評価規準を設定することが大切である この二つの観点の評価は, 態度の育成や技能の獲得等に一定の学習機会が必要となること, 主に観察によって評価を行うことから, 本事例では, 指導後に一定の学習期間及び評価期間を設ける工夫をしている 知識 理解 は, 全ての学習の基礎となるため, 基礎的 基本的な内容を確実に指導することが大切である 思考 判断 は, 知識の内容を確実に指導した上で, 学習指導要領解説の例示を手かがりに, 知識を活用する場面を設定し, 思考力 判断力を高めた上で評価をすることが大切である 特に話合い活動などでは, 課題を明確にして課題の焦点化を図るなどの指導の工夫が大切である この二つの観点の評価は, 主に学習ノート等の記述から評価を行うことから, 本事例では, 指導から期間を置かず評価をしている さらに, 生徒の発言等の観察評価によって得られた評価情報を加味するなどして評価の妥当性, 信頼性等を高める工夫が考えられる 知識に関する領域 ( H 体育理論 ) は, 各年次で取り上げる三つの大項目 ( 例 (1) スポーツの歴史, 文化的特性や現代のスポーツの特徴 ) と, 理解する内容としてそれぞれ四つの小項目 ( 例 : アスポーツの歴史的発展と変容 ) が示されている 体育理論については, 第 3 款各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱い において, 各年次で6 単位時間以上を配当する ことが示されているため, 各年次で必ず取り扱うこととなる 知識 理解 は小項目ごとに評価規準を設定することとし, 関心 意欲 態度, 思考 判断 については大項目を通して評価規準を適切に設定し, 意欲を促したり知識を活用したりする学習機会を確保した上で, 複数の評価機会を設けるなどの工夫が考えられる

63 体育 事例 1 キーワード : 単元名 陸上競技 指導と評価の全体像 ( 走, 跳, 投より2 種目の生徒選択 ) C 陸上競技 学習指導要領の 領域の内容 の記載から 3 年次の実現目標を検討 (1) 単元の目標 ( 入学年次の次の年次以降 ) *( ) は入学年次の次の年次で取り上げる内容ア次の運動について, 記録の向上や競争の楽しさや喜びを味わい, 各種目特有の技能を イ 高めることができるようにする 短距離走 リレーでは, 中間走の高いスピードを維持して速く走ること 長距離走では, ペースの変化に対応するなどして走ること ハードル走では, スピードを維持した走りからハードルを低くリズミカルに越すこと 走り幅跳びでは, スピードに乗った助走と力強い踏み切りから着地までの動きを滑らか にして跳ぶこと 三段跳びでは, 短い助走からリズミカルに連続して跳ぶこと 砲丸投げでは, 立ち投げなどから砲丸を突き出して投げること 陸上競技に主体的に取り組むとともに,( 勝敗などを冷静に受け止め, ルールやマナー を大切にしようとすること, 役割を積極的に引受け自己の責任を果たそうとすること,) 合意形成に貢献しようとすることなどや,( 健康 安全を確保すること ) ができるように する ウ技術の名称や行い方, 体力の高め方,( 課題解決の方法,) 競技会の仕方などを理解し, 自己や仲間の課題に応じた運動を継続するための取り組み方を工夫できるようにする 関心 意欲 態度, 思考 判断, 知識 理解 については, 入学年次の次の年次以降, 複数年に分けて指導するように設定 運動の技能 については, 単元の評価規準は複数年共通で設定 学習活動に即した評価規準は学習指導要領解説の例示を参考に各年次毎に設定 ( 手順 2) (2) 単元及び学習活動に即した評価規準 ( : その次の年次の評価規準, : それ以降の年次の評価規準, 技能はその次の年次以降共通 ) 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 陸上競技の学習に これまでの学習を 短距離走 リレーでは, 技術の名称や行い方 主体的に取り組も踏まえて, 自己や中間走の高いスピードをについて, 学習した 単うとしている 仲間の挑戦する課維持して速く走ることが具体例を挙げてい 元 勝敗などを冷静に題を設定している できる る の受け止め, ルール 課題解決の過程を 長距離走では, ペースの 陸上競技に関連した 評やマナーを大切に踏まえて, 自己や変化に対応するなどして体力の高め方につい 価しようとしてい仲間の課題を見直走ることができる て, 学習した具体例 規る している ハードル走では, スピーを挙げている 準 役割を積極的に引 グループで活動すドを維持した走りからハ 課題解決の方法につ き受け自己の責任る場面で, 状況にードルを低くリズミカルいて, 理解したこと を果たそうとして応じた自己や仲間に越すことができる を言ったり書き出し いる の役割を見付けて 走り幅跳びでは, スピーたりしている 合意形成に貢献しいる ドに乗った助走と力強い 競技会の仕方につい ようとしている 練習や競技の場面踏み切りから着地までのて, 学習した具体例

64 互いに助け合い高で, 自己や仲間の 動きを滑らかにして跳ぶ を挙げている め合おうとしてい 危険を回避するた ことができる る めの活動の仕方を 三段跳びでは, 短い助走 審判の方法につい 健康 安全を確保 選んでいる からリズミカルに連続し て, 学習した具体例 している 陸上競技を生涯にて跳ぶことができる を挙げている わたって楽しむた 砲丸投げでは, 立ち投げ めの自己に適した などから砲丸を突き出し 関わり方を見付け て投げることができる ている < その次の年次以降 (3 年次 ) の例 > 手順 3 参照 関心 意欲 態度思考 判断運動の技能知識 理解 1 陸上競技の学習 1 課題解決の過程を 砲丸投げの例 1 学習した技術の名称 に主体的に取り 踏まえて, 自己や 1 準備動作を用いる場合に や行い方について, 学 組もうとしてい 仲間の課題を見直 は, 準備動作で得た勢い 学習した具体例を挙 習 る している を投げの動作に移すこと げている 活 ができる 動 2 練習や競技の場面 2 足の地面への押しや上半 2 関連した体力の高め に 2グループの話し で, 自己や仲間の 身のひねり戻しを使って 方について, 学習し 即 合いに, 責任を 危険を回避するた 砲丸を突き出すことがで た具体例を挙げてい し もって関わろう めの活動の仕方を きる る た としている 選んでいる 短距離走 リレー, 走り幅 評 跳びの例は省略 価 3 陸上競技を生涯に 3 競技会の仕方につい 規 3 互いに助け合い わたって楽しむた ハードル走の例 て, 学習した具体例 準 高め合おうとし めの自己に適した 1インターバルでは,3 歩 を挙げている ている 関わり方を見付け のリズムを最後のハー ている ドルまで維持して走る 4 審判の方法につい ことができる て, 学習した具体 2ハードリングとインタ 例を挙げている ーバルの走りを滑らかにつなぐことができる 長距離走, 三段跳びの例は省略 (3) 指導と評価の計画 (27 時間 ) 本事例は, その次の年次以降において生徒の主体的な意欲が育まれるよう, 領域の内容につ いても安全を十分に確保した上で生徒が選択できるように計画したものであり, 生徒は運動種 目を二つ選択して取り組む計画としている 本単元は二つの段階から構成している 単元の前半は, 選択した二つの運動種目について, 学習経験の違いに配慮した復習的な学習及びこの年次で新たに学習する内容を習得する段階 (8 時間 2 回 ) とした そして, 単元の後半は, 選択した二つの運動種目について, 生徒自ら 練習計画等を立案し, 仲間とともに主体的に学習を進める さらに, 各自の練習計画に基づく 課題解決的な学習 (7 時間 ) と競技会 (4 時間 ) の準備, 運営の学習を行い, 陸上競技を生涯にわ たって楽しむための自己や仲間に適した関わり方を見付けることができるよう指導と評価の計 画を作成している

65 時 狙い 学習活動 関心意 欲態度 思考 判断 運動の 技能 知識 理解 狙い - 選択した運動種目の特有の技能を高めよう - - 互いに助け合い高め合って課題解決に取り組もう - 1 短距離走 リレー, 走り幅跳び, 砲丸投げから 1 種目選重点項目択して学習する 互いに助け 2 2 合い高め合 オリエンテーションを通して, 学習の進め方を知る うこと 3 自分に適した運動種目を選び, 特有の技能を高める 関連して高 4 まる体力 前年度までの復習をする 技術の名称 新しい内容を学習する や行い方 Ⅰ 6 課題を明確にする 技能習得に向けた課題別練習を行う 審判の仕方 16 7 学習ノートを用いて学習状況を確認する 1 記録会 8 2 時 9 ハードル走, 三段跳び, 長距離走から1 種目選択して学重点項目習する 10 合意形成の間 オリエンテーションを通して, 学習の進め方を知る 貢献 11 自分に適した運動種目を選び, 特有の技能を高める 関連して高 12 まる体力 13 前年度までの復習をする 技術の名称 14 新しい内容を学習する や行い方 課題を明確にする 審判の仕方 15 技能習得に向けた課題別練習を行う 1 学習ノートを用いて学習状況を確認する 16 記録会 2 4 狙い - 各自で立案した練習計画で課題を解決し, 仲間と学習を進めよう 前時までに選択した 2 種目について, 各時間同じ運動種重点項目目に取り組む生徒とグループを構成し学習する 18 主体的に取 課題を見直し, 各自の計画を立案する り組む意義 2 19 安全を確保し, 仲間と主体的に学習する 危険回避の 1 20 活動の仕方 課題を見直し, 解決方法を見付けたり, 危機回避の活 Ⅱ 21 動の仕方を確認したりする 課題の見直し 練習や記録の計測を行う 競技会の準備と運営を行う 23 時狙い - 競技会を自分たちで企画 運営し, 自分に合った陸上競技を楽しもう - 間 24 競技会の企画 係分担 ルール等を決める 重点項目 25 競技会を通して, 陸上競技を生涯にわたって楽しむための競技会の仕自己や仲間に適した関わり方を見付ける 方 26 自己に適し 27 まとめた関わり方 注 ) 学習活動に即した評価規準は, 前ページに示している

66 (4) 観点別評価の進め方 手順 1 卒業年次までを見通した年間指導計画の作成学習指導要領及び学習指導要領解説に示された入学年次と, その次の年次以降の指導内容を効果的, 効率的に身に付けることができるよう, 領域の取り上げ方と時間配当を決定する なお, 入学年次とその次の年次以降で, 指導内容が分けて示されているので, 各年次で単独で扱う場合や複数年で扱う場合など, 内容の取扱いに留意して, 各学校の実態に応じて領域及び領域の内容 ( 運動種目等 ) を決定する 本事例では, それ以降の年次の27 時間の事例を取り上げる < 本事例における,3 年間を見通した年間指導計画の領域の取り上げ方と時間配当 > 体つくり運動器械運動陸上競技水泳ダンス球技武道体育理論合計 入学年次 10 2 領域を選択 (23 23) 球技 球技 (43) 球技 武道 (43) その次の 7 3 領域を選択 年次それ以降 10 3 領域を選択 の年次 本事例は, 入学年次の次の年次以降の例を示している 選択する種目については地域や学校の実態, 中学校での履修状況との関連, 生徒の特性等を考慮して以下のように設定した < 陸上競技で扱う領域の内容の整理表 > ア競走イ跳躍ウ投てき 入学 短距離走 リレー走り高跳び 砲丸投げ 競走 跳躍 投てきから各 年次 長距離走 三段跳び やり投げ 1 種目を選択 その次の年次 短距離走 リレー走り高跳び やり投げ 左の運動種目から2 種目を ハードル走 選択 それ以降の年次 短距離走 リレー走り幅跳び 砲丸投げ 左の運動種目から2 種目を ハードル走 三段跳び 選択 長距離走 手順 2 指導内容をその次の年次とそれ以降の年次に分け, 学習活動に即した評価規準 を設定 学習活動に即した評価規準 を設定するために学習指導要領解説で示された指導内容や例示等を手掛かりに, 陸上競技で示された (1) 技能,(2) 態度,(3) 知識, 思考 判断の指導内容を複数年で分け, その次の年次とその次の年次以降の指導内容を整理する < 陸上競技 ( その次の年次以降 ) の指導内容の整理表 > その次の年次 その次の年次以降 領 競走 ( 短距離走 リレー, ハードル走 ) 競走 ( 短距離走 リレー, ハードル走, 長距離走 ) 域 跳躍 ( 走り高跳び ) 跳躍 ( 走り幅跳び, 三段跳び ) の 投てき ( やり投げ ) 投てき ( 砲丸投げ ) 内 容上の種目から 2 種目を選択上の種目から 2 種目を選択 ハードル走の例 ハードル走の例 ハードリングでは, 振り上げ脚を振り下ろし インターバルでは,3 歩のリズムを最後のハード 技ながら, 反対の脚 ( 抜き脚 ) を素早く前に引ルまで維持して走ること 能き出すこと ハードリングとインターバルの走りを滑らかにつ インターバルで力強く腕を振って走ること なぐこと