特別支援教育における「支援」概念の検討

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しまなにばし
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1 教育社会学研究第 92 集 (2013) 特別支援教育における支援概念の検討金澤貴之要旨特別支援教育は, 通常教育との本質的同一性を目的目標としてきたことで, 障害への対応としての支援を外在化させる状況を生み出してきた通常教育へのプラスαとしての概念として特別な支援を捉える考え方は, 今後ますますインクルーシブ教育が加速化していく中, 通常教育関係者にとってのわかりやすさを生み出すことになると考えられるその一方で, 重度の知的障害児および知的障害を併せ有する重複障害児においては, 支援は教育に内在化したものとして, 引き続き使用させ続けていくと考えられるまた, 障害当事者の望む支援のあり方が, 障害のない教員のそれとは必ずしも一致するわけではないこと, そして健常者である教育者から見れば障害当事者はしばしば支援のあり方を決定する成員の外部に位置していることを鑑みるならば, 特別なニーズを持った子どもたちの支援のあり方について検討する際, その支援の方法を誰が決定するのかということにも十分留意しておかなければならないキーワード : 特別支援教育, インクルーシブ教育, 通常教育, 障害への特別な支援群馬大学 7

2 . はじめに特別支援教育において, 支援はいかなるものとして位置づけられてきたのかこのことを考えるためには, まずは, そもそも特別支援教育は何を目指してきたのかを検討し, その目的において支援がどのように位置づけられていたのかを検討しなければならない ⑴ より正確に言えば, 何を実際に目指してきたかではなく, 何を目指すべきものとして謳ってきたのかということであり, その目指す射程に支援なる行為やその指し示す概念が含まれてきたのかについての検討である次に, 特別支援教育それ自体の名称も含め, 用語としての支援がどのように用いられてきたのかについて検討していく必要がある特殊教育から特別支援教育への移行は, 法制度上は平成 19 年度とされるが, なぜここで支援が用いられることになったのだろうか, そして実践レベルで支援はどのような文脈で語られてきたのだろうか, ということであるその上で, つの現在進行中の問題について検討していくつは, 障害者権利条約批准に向けたインクルーシブ教育の推進によって, 通常学校における特別支援教育が求められていく中で, 今後, 支援はどのような意味を持っていくのかについての検討であり, もうつは, 障害者の権利性の観点から, その支援が, 誰のための支援を意味するのかについて, 聾コミュニティとの関連性からの検討である支援概念の検討には本来つつの事象について詳細な分析が必要であり, 特別支援教育における支援の全体像について, 一本の論文で論じること自体にかなり無理があることであり, 大胆で乱暴な論考とならざるを得ない点は否めないが, 今後のたたき台のつになればと考え, 以下に考察を進めていくこととする. 特別支援教育の目的特別支援教育の目的は, 学校教育法第 72 条において, 以下のように規定されている特別支援学校は, 視覚障害者, 聴覚障害者, 知的障害者, 肢体不自由者又は病弱者 ( 身体虚弱者を含む以下同じ ) に対して, 幼稚園, 小学校, 中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに, 障害による学習上又は生活上の困難 8

3 特別支援教育における支援概念の検討を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とするすなわち, 一方では, 心身に障害があったとしても, 障害のない子どもが通常の学校で受ける教育と同等の ( 準ずる ) 教育を受けるべきであるとしつつ, その一方で, 特別支援学校として, その障害に関わって必要な知識技能を授けることを求めているこの文言は, 名称変更に伴う修正はあったものの, 学校教育法制定当時 (1947 年 ) から継承されているものであるそしてこの構成は, 特別支援学校小学部中学部学習指導要領 ( 平成 21 年 ) 第章総則の第節教育目標においても繰り返される第節教育目標小学部及び中学部における教育については, 学校教育法第 72 条に定める目的を実現するために, 児童及び生徒の障害の状態及び特性等を十分考慮して, 次に掲げる目標の達成に努めなければならない小学部においては, 学校教育法第 30 条第項に規定する小学校教育の目標中学部においては, 学校教育法第 46 条に規定する中学校教育の目標小学部及び中学部を通じ, 児童及び生徒の障害による学習上又は生活上の困難を改善克服し自立を図るために必要な知識, 技能, 態度及び習慣を養うこと特別支援学校であっても目標は通常学校と変わらない, という主張がまず示され, その目標の実現のために, 障害に伴う困難への対応がなされる, という構造をとるここで重要なことは, 障害がある子どもの教育にあっても, 教育目標は通常教育と変わらないのだというメッセージが, まず最初に示されているということであるすなわち, 通常教育との本質的同一性が示され, その上で, その教育目標からは外在的なものとして, 障害に関する専門性が位置づけられているということであるそしてこの関係性は単なる理念でとどまるものではなく, 学習指導要領に基づく特別支援学校の教育課程編成においても, 通常学校の教育課程にはない, 自立活動という領域が設置されるという形で具現化されている特別支援学校学習指導要領解説自立活動編 ( 平成 21 年 ) では, 学校教育法 72 条と教育課程の各領域との関係が以下のように示されている 9

4 この準ずる教育の部分は, 教育課程の観点から考えると, 例えば小学校の場合には, 各教科, 道徳, 外国語活動, 総合的な学習の時間及び特別活動の指導に該当するものである後段に示されている障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けるとは, 個々の幼児児童生徒が自立を目指し, 障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善克服するために必要な知識, 技能, 態度及び習慣を養う指導のことであり自立活動の, 指導を中心として行われるものであるすなわち, 自立活動は, 特別支援学校の教育課程において特別に設けられた指導領域であるつまり, 自立活動という固有の領域が特別支援学校の教育課程において特設される一方で, 他の領域は通常学校のそれがそのまま位置づけられることで, やはり通常学校との本質的同一性が示されつつ, 障害への専門的対応がそれとは概念上は分離されて位置づけられている. 実践レベルでの通常教育との本質的同一性 3.1. 盲学校, 聾学校における教育内容と障害への対応の分離 ⑵ この概念上の分離は, 盲学校, あるいは聾学校では実践レベルでもわかりやすい盲学校では, 自立活動の時間を除けば, 通常の学校と同様に教科学習等が行われるただしその方法において, 全盲であれば点字を用い, 弱視であれば拡大読書機等を用いるなどの専門的な対応が必要となる同様に聾学校においても, 自立活動の時間を除けば, 通常の学校と同様の内容で授業が行われ, その方法において手話が用いられたり集団補聴システムが設置されていたりするなどの専門的な対応が必要となるまた, クラスの人数が概ね名以下の少人数で構成されていることも, 特別な措置といえる一方で, 自立活動の時間では, 盲学校であれば点字や歩行の学習, 聾学校では手話や発音の学習など, 障害に特化した学習がなされるそして領域としての自立活動は, 授業時間を特設して行う自立活動の時間における指導を中心とし, 各教科等の指導においても, 自立活動の指導と密接な関連を図って行われなければならない ( 特別支援学校学習指導要領解説自立活動編 ) とあることから, 例えば手話を用いて国語の授業を行うという行為は, 教科指導としての国語を行う中で, 自立活動的な要素として手話を用いていると解することになるすなわち, 通常教育との本質的同一性を保持しつつ, それとは概念上分離した形で自立活動の中で点字や手話による専門的対応がなされるという形になる知的 10

5 特別支援教育における支援概念の検討障害のない肢体不自由児の場合も, バリアフリーな教育環境が用意されることで, 授業そのものには通常教育との本質的同一性が保持される 3.2. 知的障害児教育における合わせた指導さて, 問題は, いわゆる教科教育の実施が困難なほどに知的障害が重度であった場合であるこの構造は, 知的障害の程度が重度になればなるほど, 理論レベルでは概念上の分離を図りつつも, 実践レベルでは曖昧さを呈していくことになる特別支援学校小学部中学部学習指導要領第章総則第内容等の取扱いに関する共通的事項では以下のように述べられている知的障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校の中学部においては, 国語, 社会, 数学, 理科, 音楽, 美術, 保健体育及び職業家庭の各教科, 道徳, 総合的な学習の時間, 特別活動並びに自立活動については, 特に示す場合を除き, すべての生徒に履修させるものとする ( 下線部は引用者 ) このように, 通常教育で設けられている各教科領域については知的障害があったとしても同様に履修が求められているしかしながら, 知的障害の程度が重度であり, 知的発達が未分化である場合, 教科学習には現実問題として困難が伴う例えば生活年齢は14 歳であっても, 精神年齢が歳未満で, 発語もほとんどなく, 数の概念を理解し得ていない生徒に対して, 数学の授業を成立させることは極めて難しいそこで, 合わせた指導という考え方が採用されることになる学校教育法施行規則第百三十条では, 以下のように示される特別支援学校の小学部, 中学部又は高等部においては, 知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において特に必要があるときは, 各教科, 道徳, 外国語活動, 特別活動及び自立活動の全部又は一部について, 合わせて授業を行うことができるそして合わせた指導として, 日常生活の指導生活単元学習作業学習遊びの指導といった, 通常学校では耳にすることのない独特の指導の形態が生み出されることとなったこれらはあくまで各教科領域を合わせた指導であるため, 教科学習が困難なので各教科を行わないということではなく, 生活に 11

6 密着した指導の形態の中で, 国語, 社会, 数学等の各教科を行うという解釈がなされるそこに各教科や領域に分けて教育内容が示されているが, 実際は各教科や領域を合わせて指導することができるという二重構造 ( 齋藤,2011) が生じることになるすなわち, 二重構造を生み出すことで, 理論上は通常教育との本質的同一性が保持されている, との解釈が示されることになるでは各教科や領域が示されることが, どれだけ知的障害児教育の実践レベルでリアリティを持ちうるだろうか例えば日常生活の指導 ( 衣服の着脱, 排尿排便など, 日常生活の中で繰り返し行われる活動 ) は知的障害特別支援学校では恒常的に実践される合わせた指導であり, その指導方法の工夫やポイントに関する記述は, 入門書から専門書まで, 枚挙に暇がないしかしながら, でははたして日常生活の指導の中で国語や数学の各教科の要素をどのように扱えばよいのかといった点については, 実のところ, ほとんど言及したものが見られない実際の授業においても, 例えば衣服の着脱の最中に, それが何と何の教科を合わせた活動なのかを意識している教員はほとんどいないのではないか発達が未分化なのだから各教科に分けて意識すること自体困難だが,( 未分化な ) 各教科がそこにあるのだ, というロジックもありうるし, 本稿はそのロジック自体を否定するつもりもないここで指摘しておきたいのは, 実践レベルでは知的障害特別支援学校の授業において通常教育における各教科領域が保持されていると認識されているとは言えないにも関わらず, 概念上は, 通常教育と同じ目標のもとに各教科領域の学習が実現されているのだ, とするメッセージを読み取ることができるということである特別支援教育における支援とは何かを検討する際, まずはこのような二重構造が, 特別支援教育 ( 特殊教育 ) において支援という言葉が多用されるよりも前から存在しており, 通常教育との本質的同一性が強調されてきたということ, そして障害に関する対応の専門性は, 少なくとも概念上は分離され, その外に位置づけられていたということを踏まえておかなければならないこの障害に関する対応の専門性が概念上分離されていたことで, その後に ( 特別な ) 支援へと置き換えられていく土壌が作られていたと考えることができる. 特別支援教育という名称平成 19 年度は特別支援教育元年とも呼ばれ, 法制度上はここから特別支援教育がスタートしたといわれる平成 18 年度に学校教育法などの法改正がなされ, 12

7 特別支援教育における支援概念の検討特殊教育諸学校( 盲学校, 聾学校, 養護学校 ) は特別支援学校へ, 特殊学級は特別支援学級へと名称変更がなされたからであるでは, この特別支援教育なる名称はどのようにして決まったのだろうか ⑶ 特別支援教育の制度化は, つの有識者会議を経て実現されたつは平成 13 年月に示された, 21 世紀の特殊教育の在り方について一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方について ( 最終報告 ) であるここでは特殊教育という用語が使用されているものの, 盲聾養護学校や特殊学級などの特別な場において, 障害の種類, 程度に応じた教育という従来の考え方から, 障害のある児童生徒等の視点に立って児童生徒等の特別な教育的ニーズを把握し, 必要な教育的支援を行うと述べられているように, 特別な教育的ニーズという概念が導入されているこれにより, 盲聾養護学校の一元化の必要性や, 通常学校で学ぶ発達障害児への対応といった, 特別支援教育への制度改革の検討が始まっていくまた, 児童生徒の特別な教育的ニーズを把握し, 必要な教育的支援を行うといった言い回しにも注目しておく必要があるつまり, 特別な教育的ニーズと必要な教育的支援が対応関係で語られている ⑷ 次に, 平成 15 年月に今後の特別支援教育の在り方について ( 最終報告 ) が示され, ここで特殊教育は特別支援教育へと姿を変えることになる個別の教育支援計画の作成, 特別支援教育コーディネーターの配置, 盲聾養護学校から特別支援学校へ, 通常学校における LD,ADHD 等への対応など, 特別支援教育の制度改革の骨子はここでほぼ固められる ⑸ そして最終的に, 中央教育審議会において, 特別支援教育を推進するための制度の在り方について ( 答申 ) が平成 17 年 12 月日に示されたこれに基づき, 翌年度に法改正が実施されるに至り, 平成 19 年月から, 特別支援教育がスタートしたただし, 平成 19 年度が特別支援教育元年とされていることと裏腹に, 重要なことを点指摘しておく必要があるつは, こうした制度化に先立って, すでに平成 13 年月の省庁再編の際に, 文部省初等中等教育局特殊教育課の名称は, 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課へと変更されていたということであるつまり, 特別支援教育への変更は, 一見, 有識者会議等での検討を積み重ねてようやく実現したかのようにも見える反面, 実は本丸とも言える文科省の担当部署の名称自体が, 平成 19 年月の制度化から見れば年以上前に変更されていたということであるではなぜ文科省は特別 13

8 支援教育を名称として採用したのかについては, 有識者会議等での検討も経ていないために議事録等の資料もなく, 時の文科省内部の少数の関係者のやりとりで決められたことと思われるので, よくわからないのが実のところであるほぼ同時期に発表された, 前述の 21 世紀の特殊教育の在り方について一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方について ( 最終報告 ) を見ても, 国際的潮流に乗るならば特別ニーズ教育 (Special Needs Education) を採用すべきだったかもしれない ⑹ しかしカタカナの混じる特別ニーズ教育課は日本の省内の部署の名称になじまないと考えたのかもしれない特殊の語感に対する批判への対応なら特別教育でもよかったかもしれないが ⑺, 時代の潮流を受けての変更として, ニーズのかわりに支援を入れ込んで, これでよしとしたということなのか, 真相は明らかではないそしてもうつは, 法制度上の名称変更に先立って, 今後の特別支援教育の在り方について ( 最終報告 ) で示された内容のうち, 個別の教育支援計画の作成など, 教育委員会レベルの判断で実施できることは, すでに平成 16 年度以降具体化されていたし, 改革の目玉である通常学校での発達障害児支援についても, 学校教育法施行規則の一部改正により, 法律改正を伴わず実現されていたということである障害児の教育の名称において支援という言葉が明記された, 特別支援教育の法的な名称改正は, 実質的な中身の制度改正から見れば最後のおまけのようなものだった, と言えなくもない. 支援の広がり特別支援教育の法制度化は平成 19 年度以降であったものの, 特別支援教育の語の使用は平成 13 年度からであり, 特に平成 15 年月の今後の特別支援教育の在り方について ( 最終報告 ) 以降, 急速に広まっていくそして時期的にはそれと重なる形で, つの形で, 特別支援教育分野において, 支援の語の使用が多用されるようになっていくつは, 特別支援教育支援員制度の発足に見られるように, 発達障害児を中心に, 通常学校で学ぶ障害児への特別支援教育においてであり, 授業担当教員とは別に配置される者を支援者と称し, その者が行う活動を支援と称する形で用いられてきたことである 3.1. で述べたように, 知的障害を伴わない視覚障害や聴覚障害等の場合には, 通常教育の内容と障害への対応 ( 支援 ) を分離して考えることができる通常学校内で行われる特別支援教育の場合もそれと同様であり, 14

9 特別支援教育における支援概念の検討すでにそこにある通常教育が利用されるがゆえに, そこで障害のある子どもが学ぶために必要な手段としての支援を, 外在化させて位置づけることになるむしろ盲学校や聾学校以上に通常教育においてこそ, 外在的概念として支援を用いることが, 通常教育関係者にとっての理解が得られやすい状況もあるそしてもうつは, 知的障害児あるいは知的障害を伴う重複障害児への教育において, 指導が支援に置き換わる形で, 支援という言葉が多用されるようになっていったことである主体が教員に置かれる指導よりも, 支援の方が主体を子どもに位置づけることができるために好んで使用されるようになっていったという理由もあるが, この背景として,3.2. で述べた中に, より本質的な理由も見いだされるすなわち, 知的障害が重度であればあるほど, 実践レベルで通常教育の教育内容との本質的同一性と障害への対応を分離させることが困難な状況が生じるため, 概念上の整理として合わせた指導が運用されることになるということであるそれは, 支援を教育の外在的な概念として位置づけることが困難であることを意味する支援概念を教育と分離させることが困難であるがゆえに, 教育的営みそれ自体を支援として置き換える状況が生まれていったと考えられるここに, 教育に内在する支援の使用の広がりの契機をみてとることができる. インクルーシブ教育における支援日本の特別支援教育では, 戦後に義務教育が始まっていながらも, 就学猶予就学免除の名の下に重度の障害児を不就学としてきたが,1979 年の養護学校義務化により, 全ての子どもの完全就学が実施されたこれにより, 日本の重度重複障害児の教育水準は世界的にも誇れるものとなっていった反面, 分離教育が進んでいったところがサラマンカ宣言以降の国際的潮流の影響を受け,21 世紀に入ってから, 通常学校における特別支援教育は広がりを見せるようになってきたそして今日, 障害者権利条約の批准を目指して, 法制度改革が進められている障害者権利条約は,2006 年 12 月に国連総会において採択され, 日本政府は2007 年月に署名をしているそして2012 年 12 月現在の批准国は126カ国であるが, 日本政府は国内法の整備が十分でないとの判断 ( 民主党政権のもと ) から批准に至っていないそこで必要な法改正を行うべく, 障がい者制度改革推進会議が2009 年 12 月 15 日に発足した (2012 年月 24 日廃止 ) この会議の構成員の多くは障害当事者の代表が占めており, 障害当事者の権利擁護の観点から大きな意味を持つものであ 15

10 った 2010 年月 29 日の閣議決定 ( 障害者制度改革の推進のための基本的な方向についてでは, 以下のようにインクルーシブ教育へのシフトが求められた障害のある子どもが障害のない子どもと共に教育を受けるという障害者権利条約のインクルーシブ教育システム構築の理念を踏まえ, 体制面, 財政面も含めた教育制度の在り方について, 平成 22 年度内に障害者基本法の改正にも関わる制度改革の基本的方向性についての結論を得るべく検討を行う ( 下線部は引用者 ) そしてこれを受け,2011 年月日に施行された改正障害者基本法 16 条では以下のように明記された第十六条国及び地方公共団体は, 障害者が, その年齢及び能力に応じ, かつ, その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため, 可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ, 教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない国及び地方公共団体は, 前項の目的を達成するため, 障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに, 可能な限りその意向を尊重しなければならない ( 下線部は引用者 ) さて, 今後の特別支援教育が, このように通常学校での教育を ( 重度の知的障害や重複障害のある子どもはともかくとしても ) ある程度は前提として進められていく中にあって, 支援という言葉は, 前述した特別支援教育支援員のように, 外在的概念として示されることで, 通常教育関係者への説得性が高まっていくと考えられるそれはこれまでは特別支援教育を自分たちには縁遠いものと考えていた通常教育関係者にとっての安心感でもあるすなわち, 必要に応じて特別な支援が入るものの, 今まで通常教育で行われてきた教育活動は本質的には変わるものではない, ということである ( もちろん現実的には一定の障害に関する理解や指導技術が必要となる局面もあるし, 研修も行われているが ) そしてこの教育の本質的同一性は, 本稿ので述べてきたように, そもそも特別支援教育側が歴史的 16

11 特別支援教育における支援概念の検討に作り上げてきた目的目標でもあったすなわち, 特別支援教育側が障害がある子どもの教育も, 本質的には通常教育と同じなのだと主張し続けてきたことが, 結果的にインクルーシブ教育における支援の外在化を導くことにもなったと言えなくもないこのことは, やはり障害者権利条約を受けて検討が進められてきた, 高等教育における障害学生支援についてもあてはまる 2012 年月から文科省高等教育局において, 障がいのある学生の修学支援に関する検討会が発足し, 障害のある学生への支援のために手話通訳者や介助者などの支援者を配置する方策が検討されたこれは障害のある学生の修学について行政が権利性を認め, 修学環境の措置を講じることになった点では非常に画期的であるが, 大学教育そのものへの本質的変更を求めるものではなく, 別途 ( 外在的に ) 支援を用意するという考え方にとどまっていると見ることもできる. 障害者当事者の権利性と支援障害者権利条約は, インクルーシブ教育の促進を促す一方で, 障害当事者の自己決定権も尊重しているここで問題となるのは, では, 教育における支援は誰が求める支援なのかということである最後にこの問題について, 聾者における手話言語獲得の観点から指摘したい障害者権利条約の批准を踏まえ, 改正障害者基本法では, 以下のように手話が言語として位置づけられ, その選択および習得の機会の確保が求められた第三条三全て障害者は, 可能な限り, 言語 ( 手話を含む ) その他の意思疎通のための手段についての選択の機会が確保されるとともに, 情報の取得又は利用のための手段についての選択の機会の拡大が図られること附帯決議 ( 衆議院および参議院 ) 一国及び地方公共団体は, 視覚障害者, 聴覚障害者その他の意思疎通に困難がある障害者に対して, その者にとって最も適当な言語 ( 手話を含む ) その他の意思疎通のための手段の習得を図るために必要な施策を講ずること成人聾者で, 自らが手話を使用している者がその使用の権利を主張するのは当然のことであるし, その機会の確保が法的に認められたこともまた, わかりやすい 17

12 そして手話を用いる成人聾者は聾者同士でコミュニティを形成し, 独自の文化を形成している彼らは自らを聴覚障害者としてよりは聾者として規定する ( 木村市田,1995) もちろん手話を用いない聴覚障害者も多くいるが, ともかく手話を用いる成人聾者がおり, 彼らが自らの存在を自己規定し, その使用言語を自ら決定する権利を主張することはわかりやすいし説得性もあるしかし手話の習得となると問題はややこしい手話を言語として習得するためには, 幼児期からの教育環境の選択が大きな意味を持つそしてその選択の決定権は前述した16 条と照らしても, 保護者にあることは明白である問題は, 聴覚障害児の親となる, 聴覚に障害のない者 ( 聴者 ) にとっては, 手話も聾者の文化も全く未知の世界だということである聾者の約割は聴者の親のもとに生まれる聾者の約割は聾者同士で結婚する聾者の約割は聴者の子どもを産む 90% ルールと言われるこれらつの現象が意味することは, 聾者は, 新しいコミュニティの成員となる聾児を, 自分たちが望むように育てていくことを許さない再生産システムが存在するということである聾者夫婦が聾である我が子には手話で教育をしてほしいと願って聾学校に通わせても, その他割の聴者の親がインクルージョン教育環境を選択した場合, 聾学校の児童数は激減していき, 聾者コミュニティは聾学校という結びつきの場を失っていくことになる実際, デンマークなど北欧では人工内耳の普及も相まって, インクルーシブ教育が加速化し, 聾学校が廃校となるケースが見られている通常学校で学ぶ聴覚障害児は, 大学に進学し, 支援の必要性を実感することなどをきっかけに, 手話や同じ聴覚障害を持つ同胞と出会うケースが散見されることを考えると, 今後, 高等教育機関が新たな聾コミュニティ形成の場となる可能性もないわけではない ( 金澤,2012) しかしその可能性は未知数であり, 現時点では決して十分ではなく, インクルーシブ教育が進み, その支援が充実していくことは, 聾コミュニティからすれば壊滅の危機を招くことになっていくのである ( 図 ). 結語特別支援教育は, 通常教育との本質的同一性を目的目標としてきたことで, 障害への対応としての支援を外在化させる状況を生み出してきたそしてインクルーシブ教育が加速化していく中で, 通常の教育へのプラスαとしての特別な支 18

13 特別支援教育における支援概念の検討図聾コミュニティの継承過程援という考え方は, 通常教育関係者にとってわかりやすいレトリックとして機能していくであろうその一方で, 重度の知的障害児および知的障害を併せ有する重複障害児においては, 実質的に教育に内在する ( 指導の置き換えとしての ) 支援が引き続き使用されていくであろうただしこうした教育関係者による支援は, 健常者が, それとは異なる価値を構築していく障害者のありようを, 特定のベクトルに向けていく作用を持つものであることを念頭に置いておく必要があるすなわち, 教育の外なるものとして位置づく支援のあり方を検討する際, その対象が, 健常者である教育者の外なる者として存在することをも, 注意深く意識に留めておかなければならないといえよう 19

14 注 ⑴ 特別支援教育は平成 19 年度から, 学校教育法等の改正に伴い, 特殊教育から名称変更されたものといえるが, これにあわせて発達障害児が対象に含まれたため, 特殊教育や障害児教育の単純な言い換えとも言えない側面があるしかしながら本稿では, その目的の変遷などを確認していく作業において, 特別支援教育への制度変更以前からの連続性の中で捉えて議論を進めざるを得ないところもあるそこで, 従来の特殊教育と異なるものとして言及したい時には括弧書きで特別支援教育と示すが, そうでない場合は特別支援教育なる用語を特殊教育との連続性の中で論じることとする ⑵ 平成 19 年度に学校教育法等が改正され, 盲学校, 聾学校, 養護学校は特別支援学校となり, 複数の障害種にまたがる特別支援学校も設置されるようになったとはいえそれは少数の事例であり, 現実的にはこれらの障害による校種別はほとんどそのまま維持されている一方, 名称については, 聴覚障害領域を例に挙げれば聴覚支援学校, 聴覚特別支援学校, 聾学校, 聾学園など, 全国で不統一な状態となっているまた, 名称変更に対する反対運動も各地で起こっており, 盲学校や聾学校の名称に愛着を感じる関係者も少なくないそうした現状を鑑み, 本稿では旧来からの盲学校等の名称を用いることとする ⑶ 国内の制度改革の背景には, ユネスコにおけるサラマンカ宣言 (1994 年 ) 等のインクルーシブ教育 ( 様々な特別なニーズを有する子どももすべて包括して通常学校で学ぶ環境を整えていくという考え方 ) を指向した国際的潮流があるが, 本稿ではそこまでは詳述せず, 文科省による制度化の流れを押さえておくに留めておく ⑷ 特別な教育的ニーズは, イギリスの調査委員会報告 ( ウォーノック報告 ) が1978 年に示されてから広まった概念であり, 従来の特殊教育 ( 障害児教育 ) の対象児童が % 程度であったのに対し, 障害の有無に関わらず何らかの特別な教育的ニーズを有する子どもは20% にのぼるとするものであるそれゆえに, 国際的潮流を受けて国内で検討された特別支援教育への転換も, 通常学級における特別なニーズを持つ子ども ( 主として発達障害児 ) への対応に主眼が置かれたものであった ⑸ 文部科学省が発達障害の名称を採用したのは特別支援教育の制度化直前の 2007 年月からである LD,ADHD, 高機能自閉症等との表記について, 20

15 特別支援教育における支援概念の検討国民のわかりやすさや, 他省庁との連携のしやすさ等の理由から ( 中略 ) 発達障害者支援法の定義による発達障害との表記に換えると発表されている ⑹ インクルーシブ教育化への潮流を受け, 日本では1995 年に特別なニーズ教育とインテグレーション学会 (SNE 学会 ) が発足し,1999 年には特別ニーズ教育学会 (SNE 学会 ) へと名称変更している 21 世紀の特殊教育の在り方 ( 最終報告 ) が発表された2001 年, すでに少なくとも当該分野の学術関係者の間では, 特別ニーズ教育という概念は珍しいものではなかった ⑺ そもそも日本においてなぜ特別教育ではなく特殊教育が用いられてきたかについては, 別の概念で特別教育が使用されてきたという歴史的経緯もあるただ, 日常用語的な語感としても, 特殊と特別が似て非なるものであることは, 特殊な料理と特別な料理 ( 記念日, 人, ) などを想起すればわかりやすい謝辞本稿を執筆するにあたり, 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育調査官大西孝志氏に貴重な助言を頂きました心より感謝申し上げます引用文献金澤貴之,2012, インクルージョンと聴覚障害児教育渡邉健治編著特別支援教育からインクルーシブ教育への展望クリエイツかもがわ,pp 木村晴美市田泰弘,1995, ろう文化宣言現代思想 23( ),pp 齋藤一雄,2011, 学習指導要領と埼玉県教育課程編成要領の変遷上越教育大学特別支援教育実践研究センター紀要第 17 巻,pp 中央教育審議会,2005, 特別支援教育を推進するための制度の在り方について ( 答申 ) 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議,2003, 今後の特別支援教育の在り方について ( 最終報告 ) 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 21 世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議,2001, 21 世紀の特殊教育の在り方について ( 最終報告 ) 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課文部科学省,2009, 特別支援学校小学部中学部学習指導要領文部科学省文部科学省,2009, 特別支援学校学習指導要領解説自立活動編文部科学省文部科学省高等教育局,2012, 障がいのある学生の修学支援に関する検討会報告 ( 第一次まとめ ) 文部科学省高等教育局 21

16 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課,2007, 発達障害の用語の使用について文部科学省初等中等教育局特別支援教育課文部科学省初等中等教育局特別支援教育課,2007, 特別支援教育支援員を活用するために文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 Department for Education and Science (1978): Special Educational Needs: Report of the Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO. 22

17 ABSTRACT 特別支援教育における支援概念の検討 Examining the Concept of ʻSupportʼ in Special Needs Education KANAZAWA, Takayuki (Gunma University) What have been regarded as the educational goals of special needs education are assumed to be essentially the same as regular education. Therefore, the ʻsupportʼ for disability was placed outside the educational goals. This was usually compelling for educators, who must accept more and more children with disabilities in regular schools in the inclusive education system. On the other hand, ʻsupportʼ and ʻtrainingʼ are not separated in the context of children with severe intellectual disabilities or multiple disabilities with intellectual disabilities. When considering the support for children with special needs, the question of who desires this support? should be noted. The desirable nature of support which non-disabled educators hold to and that of people with disabilities is not necessarily the same. Keywords: special support education, inclusive education, regular education, special ʻsupportʼ for disability 23

Taro-自立活動とは

Taro-自立活動とは e-learning: 特別支援教育自立活動とは障害のある児童生徒が自立し社会参加するためには知識や技能を習得していく各教科等の指導の他に学習上又は生活上の困難さに対応する力を獲得することができるようにする自立活動の指導が必要ですここでは自立活動とは何かどうして自立活動が必要なのか自立活動をどのように教育課程に位置づければよいのかについて解説します 1 はじめに特別支援教育対象者の増加