インストラクショナルデザイン 教えることの科学と技術 Instructional Design : The Art and Science of Instruction 2012 年年版 向後千春 (C) 2012 KogoLab
はじめに 謝辞 内容についての連絡先
もくじ 1. インストラクショナルデザインとは何か... 1 1.0 プロローグ... 1 1.1 IDの考え 方... 2 1.2 IDの基本前提... 7 1.3 IDの基礎理理論論... 14 1.4 IDの応 用領領域... 16 1.5 エピローグ... 19 文献紹介... 20 ホームワーク1... 20 2. 運動技能のインストラクション... 22 2.0 プロローグ... 22 2.1 技能の分類... 23 2.2 スモールステップの原則... 25 2.3 理理論論的 土台 : 行行動分析学... 30 2.4 続けさせる技術... 35 2.5 やめさせる技術... 39 2.6 応 用デザイン... 42 2.7 エピローグ... 43 文献紹介... 44 ホームワーク2... 46 3. 認知技能のインストラクション... 47 3.0 プロローグ... 47 3.1 認知技能とは... 48 3.2 説明の技術... 48 3.3 理理論論的 土台 : 認知 心理理学... 53 3.4 認知を変える技術... 56 3.5 応 用デザイン... 64 3.6 エピローグ... 65 文献紹介... 66 ホームワーク3... 67 4. 態度度のインストラクション... 68 4.0 プロローグ... 68 4.1 態度度とは何か... 69 4.2 態度度を変える技術... 70 4.3 理理論論的 土台 : 状況的学習論論... 72 4.4 正統的周辺参加... 74 4.5 状況的学習論論から教えることへ... 76 4.6 応 用デザイン... 79 4.7 エピローグ... 82 文献紹介... 83 ホームワーク4... 84
5. ニーズ分析とゴール設定... 85 5.0 プロローグ... 85 5.1 コースの設計... 86 5.2 ニーズ分析... 87 5.3 ゴール設定... 89 5.4 学習者分析... 91 5.5 コンテキスト分析... 93 5.6 事前 事後テスト... 94 5.7 エピローグ... 95 文献紹介... 96 ホームワーク5... 96 6. リソース, 活動, フィードバックの設計... 98 6.0 プロローグ... 98 6.1 導 入の設計... 99 6.2 リソースの設計... 100 6.3 活動のデザイン... 101 6.4 フィードバックのデザイン... 105 6.5 エピローグ... 108 ホームワーク6... 109 7. 評価の設計... 111 7.0 プロローグ... 111 7.1 IDにおける評価... 112 7.2 学習成果の測定... 113 7.3 学習体験の測定... 116 7.4 態度度の変化の測定... 117 7.5 エピローグ... 118 ホームワーク7... 119
1. インストラクショナルデザインとは何か 1.0 プロローグ 1
1.1 ID の考え 方 教えること 学ぶことは 日常 行行為 教えることを研究対象にする 2
図 1.1 教える 教えられる 社会をうまく回すための原動 力力 インストラクションとコース 3
図 1.2 コースとインストラクション ( そしてコンテキスト ) 意図的な介 入 4
メディア デザイン 図 1.3 デザインするということ 5
インストラクショナルデザインは何をデザインするのか 図 1.4 全体をデザインする 6
1.2 ID の基本前提 前提 1: 学習は多くの変数に左右される 心理理療療法の効果の要因 7
図 1.5 学習成果の要因の割合 ( たぶんこんな感じ ) 8
教えることは全体的なシステムである 図 1.6 システムズアプローチ : どこかを変えると全体が変わる 9
前提 2: 効果的に学習を 支援する 方法はある ゴールベースのデザイン 成功的教育観と意図的教育観 10
図 1.7 意図的教育観と成功的教育観の対 比 正しい 教え 方などない 11
前提 3: 支援の 方法は常に改善される 学習者検証の原則 ID プロセス ADDIE モデル 12
図 1.8 ADDIE モデル ラピッド プロトタイピング 積極的折衷主義 13
1.3 ID の基礎理理論論 インストラクショナルデザインは教育 工学の ( 中 心的 ) 部分 図 1.9 教育 工学の定義 学際領領域 教育 工学 の基盤 14
図 1.10 教育 工学の基盤 実証ベース 15
デザイン実験 図 1.11 デザイン実験のイメージ 1.4 ID の応 用領領域 16
スポーツトレーニング 学校教育 塾 予備校 人材育成 社内教育 図 1.12 ID の応 用領領域 インストラクションができる 人を育てる 17
図 1.13 インストラクショナルデザイナの養成を組み込む 子どもの教育から 生涯学習まで eラーニングの開発 独習書 マニュアルの開発 18
ワークショップのデザインと偶発性 1.5 エピローグ 19
文献紹介 ディック, ケアリー & ケアリー (2004) はじめてのインストラクショナルデザイン ピアソンエデュケーション 玉 木欽也ほか (2006) eラーニング専 門家のためのインストラクショナルデザイン 東京電機 大学出版局 ホームワーク 1 20
(1) 上 手な教え 方のエピソード (50 点 ) (2) 下 手な教え 方のエピソード (50 点 ) 21
2. 運動技能のインストラクション 2.0 プロローグ 22
2.1 技能の分類 ブルームの 頭 心 体 23
図 2.1 ブルームの 3 つの領領域 ガニエの 5 分類 ブルームの分類とガニエの分類の 比較 24
2.2 スモールステップの原則 図 2.2 複雑な運動技能は単純なものから構成されている スモールステップの原則 スモールステップを使わないときのリスク 25
効率率率の良良いインストラクション シェイピング シェイピングの10の法則 26
基準を少しずつ上げる 図 2.3 シェイピングの 手続き 最 小単位でのトレーニング 27
選択的に強化する ステップを上げたら基準を 一時ゆるめる 学び 手をたえず観察する 図 2.4 シェイピングの技術 1つの 行行動は1 人の教え 手が教える 28
進歩しないときは別のやり 方で 訓練中は訓練に集中する うまくいかなくなったら前の基準に戻る 一回の訓練はうまくいったときにやめる 29
インストラクションは具体的に 2.3 理理論論的 土台 : 行行動分析学 行行動分析学とは何か 心の教育 で解決できるか 30
行行動随伴性 強化と弱化 好 子と嫌 子 行行動随伴性の4つのパターン 31
図 2.5 行行動随伴性 表 2.1 行行動随伴性のマトリクス 従来の 用語との対応 32
表 2.2 このテキストの 用語と従来の 用語の対応 強化と弱化の例例 好 子出現による強化 嫌 子消失による強化 好 子消失による弱化 33
嫌 子出現による弱化 死 人テスト 学習とは 行行動分析学的に 見見たしつけ 34
あなた 自 身のために活かす 2.4 続けさせる技術 即時フィードバック 35
図 2.6 即時フィードバック ルール 支配 行行動 図 2.7 ルール 支配 行行動 36
強化のスケジュール 固定強化 変動強化 好 子は少ないほどよい プレマックの法則 37
強化は双 方向的である 38
図 2.8 双 方向の強化による信頼関係 信頼や愛情の意味 2.5 やめさせる技術 消去 39
図 2.9 消去 バースト 復復帰 嫌 子は効果がない 40
対 立立 行行動法 合図法 41
他 行行動法 嫌 子ではなく好 子を使おう 2.6 応 用デザイン 個別化教授システム (PSI, Personalized System of Instruction) 42
コンピュータ 支援教育 (CAI, Computer Assisted Instruction) ゲームの 面 白さ 2.7 エピローグ 43
文献紹介 杉 山尚 子 (2005) 行行動分析学 入 門 ヒトの 行行動の思いがけない理理由 集英社新書 44
カレン プライア (1998) うまくやるための強化の原理理 二瓶社 島宗理理 (2004) インストラクショナルデザイン - - - 教師のためのルールブック 米 田出版 島宗理理 (2000) パフォーマンス マネジメント - - - 問題解決のための 行行動分析学 米 田出版 45
ホームワーク 2 (1) 運動技能のインストラクションの設計 (50 点 ) (2) インストラクションの実施結果と考察 (50 点 ) 46
3. 認知技能のインストラクション 3.0 プロローグ 47
3.1 認知技能とは 認知技能の熟達 ベースとしての 言語 3.2 説明の技術 48
記憶のための説明の技術 短期記憶と 長期記憶 49
図 3.1 短期記憶と 長期記憶 抑制的に情報提 示する チャンク : 意味のあるまとまり 50
維持リハーサルと精緻化リハーサル ネットワーク構造 図 3.2 記憶のネットワーク構造 精緻化 51
体制化 イメージの利利 用 : 二重符号化説 説明の技術 52
3.3 理理論論的 土台 : 認知 心理理学 認知を科学的に扱う モデルとしてのコンピュータ 53
図 3.3 認知 心理理学のモデル 認知 心理理学の 方法論論 発語思考 54
天秤問題 図 3.4 天秤問題 宣 言的知識識と 手続き的知識識 プロダクション 55
天秤問題のプロダクション 認知 心理理学から 見見た学習 3.4 認知を変える技術 56
間違える理理由がある スキーマ 57
誤ったスキーマを診断する 図 3.5 バグを正しいプログラムに置き換える 58
応 用できない理理由がある ウェイソン課題 図 3.6 Wason 課題 59
図 3.7 Wason 課題と同型の課題 領領域固有性と転移 60
図 3.8 領領域固有の知識識が転移しない例例 転移を促進する 不不良良構造化問題 61
一度度にやる作業を限定する メタ認知 62
メタ認知を育てるグループ学習 図 3.9 グループ学習によるメタ認知の促進 熟達化 63
3.5 応 用デザイン アンカード インストラクション 64
3.6 エピローグ 65
文献紹介 ジョン T. ブルーアー 授業が変わる 認知 心理理学と教育実践が 手を結ぶとき 北北 大路路書房, 1997 今井むつみ 野島久雄 人が学ぶということ 北北樹出版. 2003 森敏昭 中條和光編 認知 心理理学キーワード 有斐閣, 2005 66
ホームワーク 3 (1) 認知技能のインストラクションのための教材作成 (50 点 ) (2) インストラクションの実施結果と考察 (50 点 ) 67
4. 態度度のインストラクション 4.0 プロローグ 68
4.1 態度度とは何か ガニエの 態度度 の定義 態度度の操作的定義 図 4.1 態度度の位置づけ 69
ブルームの 情意的領領域 4.2 態度度を変える技術 態度度は命令令できない 70
態度度とコミュニティ 価値体系を学ぶ 態度度のインストラクションは可能か 71
4.3 理理論論的 土台 : 状況的学習論論 認知を制約するもの アフォーダンス 図 4.2 環境からのアフォーダンス 72
状況的学習論論 73
4.4 正統的周辺参加 コミュニティへの参加の過程 図 4.3 実践コミュニティへの参加の過程 74
実践コミュニティ 表 4.1 実践コミュニティとその他の機構との 比較 コミュニティ 目的メンバー境界結びつき継続期間 実践コミュニティ 公式のビジネスユニット 作業チーム 75
コミュニティ 目的メンバー境界結びつき継続期間 プロジェクトチーム 関 心でつながるコミュニティ ( コミュニティ オブ インタレスト ) 非公式なネット ワーク 4.5 状況的学習論論から教えることへ 真正の 文化 学校のカリキュラムと真正性 76
認知的徒弟制 図 4.4 徒弟制の 4 段階 77
状況的学習と 非状況的学習の 比較 状況的学習の問題 ( 伝統的徒弟制に 見見られる弱点 ) 非状況的学習の問題 ( 学校カリキュラムに 見見られる弱点 ) 78
4.6 応 用デザイン 状況的学習論論によるデザインの 工夫 ゴールベース シナリオ (GBS:Goal- Based Scenario) 79
図 4.5 GBS のコンセプト (Cognitive Arts の Web ページより ) 注 1 事例例ベース推論論 80
PSIとGBSの 比較 アンカード インストラクションとGBSの 比較 実践コミュニティを作る機能 81
4.7 エピローグ 82
文献紹介 レイヴ, ウェンガー 状況に埋め込まれた学習 正統的周辺参加, 産業図書, 1993 ウェンガー, マクダーモット, スナイダー コミュニティ オブ プラクティス 翔泳社, 2002 ガブリエル ソロモン編 分散認知, 協同出版, 2004 83
ホームワーク 4 (1) コミュニティへの参加経験を客観的に書く (50 点 ) (2) 参加経験の中で, 自分がどのように変わっていったかを書く (50 点 ) 84
5. ニーズ分析とゴール設定 5.0 プロローグ 85
5.1 コースの設計 コースの要素 86
宇宙船モデル 図 5.1 宇宙船モデル : コースの全体像 5.2 ニーズ分析 87
あるべき姿 現状 =ニーズ 図 5.2 パフォーマンス ギャップ 学習者のニーズ 組織のニーズ 88
社会のニーズ 領領域専 門家からのニーズ 5.3 ゴール設定 教育ゴール 89
ゴール分析 図 5.3 階層型のゴール分析 90
5.4 学習者分析 学習者の既有知識識 学習者の態度度 91
学習者の動機づけ 学習スタイル 92
図 5.4 学習スタイルの多様性 5.5 コンテキスト分析 学習コンテキスト パフォーマンスコンテキスト 93
教科書と教室が不不利利な理理由 5.6 事前 事後テスト 前提テスト 事前テスト 事後テスト 94
模擬テスト 5.7 エピローグ 95
文献紹介 鈴鈴 木克明 教材設計マニュアル 独学を 支援するために, 北北 大路路書房, 2002 ホームワーク 5 96
(1) ニーズ分析 (20 点 ) (2) 教育ゴール (20 点 ) (3) 学習者分析 (20 点 ) (4) コンテキスト分析 (20 点 ) (5) 事前 事後テスト (20 点 ) 97
6. リソース, 活動, フィードバックの設計 6.0 プロローグ 98
6.1 導 入の設計 導 入の重要性 図 6.1 ラポール, 方向づけ, 動機づけ ラポールの形成 99
方向づけ 動機づけ 6.2 リソースの設計 100
テキスト レクチャー 6.3 活動のデザイン 教師中 心から学習者中 心へ 101
教師の役割 コーチ, メンター, ファシリテーターの役割 実際の活動のデザイン 102
効率率率のよいレクチャーとテキスト 表 6.1 レクチャーとテキストによる学習活動 グループ討論論, 実習, ロールプレイ 103
表 6.2 グループ討論論, 実習, ロールプレイによる学習活動 書く, 話す, プレゼンする 104
表 6.3 書く, 話す, プレゼンする 6.4 フィードバックのデザイン フィードバックの重要性 105
フィードバックの3つの働き 表 6.4 フィードバックの 3 つの働き 強化としてのフィードバック 情報としてのフィードバック コミュニケーションとしてのフィードバック 106
実際のフィードバックのデザイン 強化としてのフィードバックのデザイン 情報としてのフィードバックのデザイン コミュニケーションとしてのフィードバックのデザイン 107
表 6.5 3 種類のフィードバックのデザイン 6.5 エピローグ 108
ホームワーク 6 (1) 導 入 (25 点 ) 109
(2) リソース (25 点 ) (3) 学習活動 (25 点 ) (4) フィードバック (25 点 ) 110
7. 評価の設計 7.0 プロローグ 111
7.1 ID における評価 評価の 二 面性 学習者検証の原則 図 7.1 学習者検証の原則 112
7.2 学習成果の測定 転移課題の重要性 113
測定の 文脈 図 7.2 オーセンティックなテスト 114
テストのウォッシュバック効果 図 7.3 テストのウォッシュバック効果 115
7.3 学習体験の測定 ARCS 動機づけモデル 図 7.4 ARCS 動機づけモデル 116
コースの改善 7.4 態度度の変化の測定 副産物としての態度度の変化 できるけど, 嫌い の意味 117
7.5 エピローグ 118
ホームワーク 7 (1) 学習成果の測定 (50 点 ) (2) 学習体験の測定 (30 点 ) (3) 態度度の変化の測定 (20 点 ) 119
120