評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料｜国立教育政策研究所 National Institute for Educational Policy Research

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1 評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善 のための参考資料 ( 高等学校国語 ) ~ 新しい学習指導要領を踏まえた生徒一人一人の 学習の確実な定着に向けて ~ 平成 24 年 7 月 国立教育政策研究所 教育課程研究センター

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3 評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善のための参考資料 ( 高等学校国語 ) はじめに 新しい高等学校学習指導要領 ( 平成 21 年 3 月告示, 平成 25 年度入学生から年次進行で実施, 数学及び理科は平成 24 年度入学生から年次進行で実施 ) の狙いを実現するためには, 各学校における生徒や地域の実態等に応じた適切な教育課程の編成 実施, 指導方法等の工夫が重要です また, 学習指導要領に示す内容が生徒一人一人に確実に身に付いているかどうかを適切に評価し, その後の学習指導の改善に生かしていくとともに学校の教育活動全体の改善に結び付けていくことが重要です この新しい学習指導要領の下での学習評価については, 平成 22 年 3 月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告では, 目標に準拠した評価を着実に実施することとされています また, 同年 5 月の文部科学省初等中等教育局長通知 小学校, 中学校, 高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善について では, 観点別学習状況の評価の観点とその趣旨等が示されています 国立教育政策研究所教育課程研究センターでは, この報告や通知を受け, 評価規準, 評価方法等の工夫改善に関する調査研究等を行い, 本資料を作成しました 本資料は, 各学校, 各教科の教員が学習評価を進める際の参考として役立てていただくことを目的として, 評価規準作成に係るものは, 新しい学習指導要領の各教科の目標, 各科目の目標及び内容, 文部科学省初等中等教育局長通知に示された評価の観点及びその趣旨等を踏まえ, 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例を示しています また, 評価方法等の工夫改善に係るものは, 単元 ( 題材 ) の評価に関する事例に沿って, 評価規準の設定を含めた指導と評価の計画, 具体的な評価方法, 評価対象とした具体的な生徒の学習状況等について示しています 各学校におかれては, 本資料や都道府県教育委員会等が示す評価に関する資料を参考としながら, 評価規準の設定, 評価方法等の工夫改善を図り, 新しい学習指導要領の下での学習評価を適切に行うことを期待します 最後に, 本調査研究協力者の方々をはじめとして本書の作成に御協力くださった方々に心から感謝の意を表します 平成 24 年 7 月 国立教育政策研究所教育課程研究センター長神代浩

4 本参考資料の活用方法について 本参考資料は, 各高等学校で新しい学習指導要領を踏まえて目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定を実施するに当たって参考となるよう, 下記の活用方法を想定して作成しました 活用方法 1 評価の進め方や手順を参考にする 以下のように実際に評価を進める際のそれぞれの場面で活用できます 単元又は題材 単元, 小単元, 題材など, 教科等によって指導計画を作成する際の 学習内容のまとまり の捉え方が異なります そのまとまりを踏まえて指導計画上の目標を設定することが大切です 評価の進め方 留意点, 参考資料の活用場面 1 学習指導要領の目標と内容を踏まえ単元又は題材のる 目標を設定する 生徒の実態, 前単元までの学習状況等を踏まえる 評価規準 設定した目標について, 生徒がどのような学習状況を実現すればよいのかを具体的に想定したものです 観点ごとに設定し, おおむね満足できる 状況を示しています 指導と評価の計画 設定した評価規準と評価方法を指導計画に位置付けたものです 2 活用場面 1 評価規準を 単元で取り上げる内容と同じ内容の設定する第 2 編の評価規準に盛り込むべき事項等を参考にして, 評価規準を設定する 上記で設定した目標を踏まえるように留意する 3 活用場面 2 評価規準を 評価時期や評価方法などについて, 指導と評価の計画 第 2 編の評価に関する事例を参考に位置付けるにして, 指導と評価の計画 を作成する 評価の目的 学習評価を行うに当たっては, 生徒の学習状況を把握して次の指導に生かすことが重要です また, 指導要録の記載に向けて観点ごとに評価結果を記録に残し, それを総括することも必要です 4 活用場面 3 評価結果のうち 第 2 編の評価に関する事例を参考に 記録に残す場面 して, どんな評価資料 ( 生徒の反応を明確にするや作品など ) を基に, どのような ( おおむね満足できる 状況等の判断の ) 目安で評価するかを考える 授業を行う 5 活用場面 4 観点ごとに 第 2 編の評価に関する事例を参考に総括するして, 集まった評価資料やそれに基づく評価結果 (A,B,C) などを基礎資料に, 観点ごとの総括的評価 (A,B,C) を記録する

5 活用方法 2 各教科の事例から実際の評価方法を参考にする 第 2 編の 5 評価に関する事例 からは, 具体的な評価場面や評価方法など, 以下のことが調べられます 1 観点ごとの評価方法が調べられます 全ての事例にキーワードを付し, 各科目で紹介する内容のポイントが分かるようにしています 高等学校数学の事例 数学 Ⅰ キーワード : 単元名 鋭角の三角比 関心 意欲 態度, 数学的 (2) 図形と計量 な見方や考え方 の評価 総括テストの工夫 当該事例で扱う学習指導要領の内容と評価規準の設定例等との関連を確認できるよう, 本編で示している内容のまとまりを記しています 課題を感じている先生が多い 関心 意欲 態度 や新しく整理された 思考 判断 表現 の観点を取り上げた事例も掲載しています 2 効果的 効率的な評価の進め方が調べられます 事例では, 評価時期や評価方法について, 次の点に配慮しています 1 単位時間の中で つの観点全てについて評価規準を設定するのではなく,1 単元 ( 題材 ) 内で平均すると1 単位時間当たり1~2 回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示しています 観察を中心とした授業中の評価と, ノートやレポート, ワークシート, 作品などによる授業後の評価を適切に組み合わせ, 全員の学習状況を適切に見取る方法を提示しています 3 おおむね満足できる 状況等の判断の根拠や目安が調べられます おおむね満足できる 状況, 十分満足できる 状況, 努力を要する 状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示しています 特に, 十分満足できる 状況という評価になるのは, 具体的にはどのような状況であるかを例示しています また, 努力を要する 状況に至ることのないよう配慮した点を示すとともに, 努力を要する 状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示しています 4 観点別評価の総括の仕方が調べられます 各科目の事例では, 単元 ( 題材 ) の目標, 単元の評価規準, 指導と評価の計画, 観点別評価の進め方, 観点別評価の総括の順に記述されており, 単元の評価規準の設定から総括までの一連の流れが分かるようにしています 観点別評価の総括に当たっては, 同一観点内の特定の評価規準に重み付けをして総括する場合と, 重み付けをせずに均等に扱う場合とがありますが, 双方の例を示しています

6 目次 学習評価に関する基礎事項 1 第 1 編 総説 3 Ⅰ. 新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのよう なものか 5 1 学習評価の基本的な考え方 2 指導要録における観点別学習状況, 評定などの記録 Ⅱ. 目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高 等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか 9 1 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる 2 生徒の学習意欲を向上させる 3 大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え, 生徒の 様々な進路希望の実現となる 4 高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる Ⅲ. 目標に準拠した評価を進めていくに際して, 評価規準の設定等はどの ようにしたらよいのか 11 1 評価規準とは何か 2 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について Ⅳ. 実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよいか, その工 夫改善はどのように進めたらよいか 14 1 評価方法について 2 評価時期等の工夫について 3 各学校における指導と評価の工夫改善について 4 第 2 編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴 第 2 編 国語科における評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善 21 第 1 章 教科目標, 評価の観点及びその趣旨 23 1 教科目標 2 評価の観点及びその趣旨 第 2 章 国語総合 25 1 目標 2 評価の観点の趣旨 3 内容のまとまり 4 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の 設定例 5 評価に関する事例 41 (1) 国語科における観点別評価の役割 - 学習評価を指導の改善に生かす- (2) 評価規準の設定 (3) 学習評価の具体的な工夫

7 事例 1 交流を通して, 自分の考えを深めるグループの組替え事例 2 自分の書いた文章をほかの文章と比較して, よりよいものにするモデルとなる文章に学ぶ事例 3 文章の構成や展開を確かめる 古典の書換え ( 参考資料 ) 57 1 評価規準, 評価方法等の工夫改善に関する調査研究について ( 平成 22 年 4 月 14 日, 国立教育政策研究所長裁定 ) 2 評価規準, 評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者 3 小学校, 中学校, 高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について ( 平成 22 年 5 月 11 日付け文部科学省初等中等教育局長通知 )( 抄 ) 本冊子では, 改訂後の常用漢字表 ( 平成 22 年 11 月 30 日内閣告示 ) に基づいて表記しています ( 学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く )

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9 学習評価に関する基礎事項 Q1. 目標に準拠した評価とはどのようなことか A1. 新しい学習指導要領では, きめの細かい学習指導の充実と生徒一人一人の学習内容の確実な定着を図るため, 各教科 科目における生徒の学習状況を分析的に捉える観点別学習状況の評価と総括的に捉える評定とを, 目標に準拠した評価として実施することとされている 高等学校における目標に準拠した評価は, 学習指導要領に示す各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科 科目の目標や内容に照らしてその実現状況を捉えるものである 生徒の学習の実現状況を適切に評価し, その評価を指導に生かすことが重要である Q2. 観点別学習状況の評価とはどのようなことか A2. 各教科 科目の目標や内容に照らして, 生徒の実現状況がどのようなものであるかを, 観点ごとに評価し, 生徒の学習状況を分析的に捉えるものである 新しい学習指導要領の下における評価の観点については, 基礎的 基本的な知識 技能については 知識 理解 や 技能 において, それらを活用して課題を解決するために必要な思考力 判断力 表現力等については 思考 判断 表現 において, 主体的に学習に取り組む態度については 関心 意欲 態度 においてそれぞれ評価を行うことを基本としている 観点別学習状況の評価は, きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習内容の確実な定着を図るため, 日常の授業においても適切に実施されるべきものである Q3. 学習評価はこれまでどのように見直されてきたのか A3. 昭和 53 年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて, 各教科 科目の評定については学習指導要領に定める各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して設定した当該教科 科目の目標や内容に照らして行うこと とされ, 評定に当たっては各教科の観点を参考とし, 一部の観点に偏した評定が行われることのないように十分留意すること とされた その後, 平成 11 年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて, 観点別学習状況の評価については, 科目の狙いや特性を勘案した具体的な評価規準を設定して行うことを求めている 今般の新しい学習指導要領における学習評価については, 引き続き目標に準拠した評価と観点別学習状況の評価を着実に実施することとされている - 1 -

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11 第 1 編 総説 - 3 -

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13 第 1 編総説 本編では, 新しい学習指導要領を踏まえた学習評価を進めていくに際してのポイント等を 4 点に分けて記述している Ⅰ. 新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのようなものか 国は, 各学校や設置者の参考となるよう, 学習指導要領の改訂ごとに, その趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方を示すとともに, 指導要録に記載する事項等を提示してきた 平成 25 年度入学生から年次進行で実施 ( 数学, 理科は平成 24 年度入学生から年次進行で実施 ) される高等学校学習指導要領については, 以下の 1 及び 2 のとおり示されている 1 学習評価の基本的な考え方平成 22 年 3 月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告 児童生徒の学習評価の在り方について ( 以下 報告 という ) において次のとおり示されている 報告 の全文は, 文部科学省ホームページに掲載 ( (1) 小 中 高等学校における学習評価の改善に係る基本的な考え方 1 目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定の着実な実施 ( 学習評価の在り方の大枠は維持し, 深化を図る ) 2 学力の重要な要素を示した新しい学習指導要領等の趣旨の反映 3 学校や設置者の創意工夫を生かす現場主義を重視した学習評価の推進 (2) 高等学校における学習評価についての基本的な考え方 小 中学校の学習評価では観点別学習状況の評価の着実な浸透が見られるが, 高等学校の学習評価では, 観点別学習状況の評価の趣旨を踏まえた学習評価を行い, 授業の改善につなげるよう努力している学校がある一方で, ペーパーテストを中心としていわゆる平常点を加味した, 成績付けのための評価にとどまっている学校もあるとの指摘がある 文部科学省が平成 15 年度及び平成 21 年度に教師と保護者に対して実施した 学習指導と学習評価に関する意識調査の結果より - 5 -

14 高等学校においても, 学習指導と学習評価を一体的に行うことにより, 生徒一人一人に学習内容の確実な定着を図り, 授業の改善に寄与するとの学習評価の重要性は同様であり, 学習評価の前提となる指導と評価の計画や, 観点に対応した生徒一人一人の学習状況を生徒や保護者に適切に伝えていくなど, 学習評価の一層の改善が求められる 高等学校においても, 学校教育法や新しい学習指導要領を踏まえ, 基礎的 基本的な知識 技能に加え, 思考力 判断力 表現力等主体的に学習に取り組む態度に関する観点についても評価を行うなど, 観点別学習状況の評価の実施を推進し, きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある 高等学校における教科 科目の評価の観点は, 小 中学校との連続性に配慮しつつ, 新しい学習指導要領の趣旨に沿って整理して設定することが適当である 学習評価は, 生徒の学習状況を検証し, 結果の面から教育水準の維持向上を保障する機能を有するものである したがって, 学校が地域や生徒の実態を踏まえて設定した観点別学習状況の評価規準や評価方法等を明示するとともに, それらに基づき学校において適切な評価を行うことなどにより, 高等学校教育の質の保証を図ることが求められる 2 指導要録における観点別学習状況, 評定などの記録文部科学省は, 報告 を踏まえ, 文部科学省初等中等教育局長通知 小学校, 中学校, 高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について ( 以下 改善通知 という ) を発出 ( 平成 22 年 5 月 11 日付け ) し, 各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう, 学習評価を行うに当たっての配慮事項, 各教科 科目等の学習の記録など各欄の記入方法を示すとともに, 各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を示した この 改善通知 の主な内容は次のとおりである 改善通知 は, 本資料末尾の参考資料及び文部科学省ホームページに掲載 ( (1) 学習評価の改善に関する基本的な考え方について学習評価を通じて, 学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること, 学校における教育活動を組織として改善することが重要であり, 新しい学習指導要領の下での学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要である - 6 -

15 1 きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため, 学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する, 目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること 2 新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること 3 学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと (2) 学習評価における観点について新しい学習指導要領を踏まえ, 関心 意欲 態度, 思考 判断 表現, 技能 及び 知識 理解 に評価の観点を整理し, 各教科等の特性に応じて観点を示している 設置者や学校においては, これに基づく適切な観点を設定する必要がある 改善通知 に示された評価の観点の趣旨については, 以下のように整理することができる 1 関心 意欲 態度 関心 意欲 態度 の観点は, これまでと同様, 各教科の学習に即した関心や意欲, 学習への態度等を対象としたものであり, その趣旨に変更はない 2 思考 判断 表現 思考 判断 表現 の観点のうち 表現 については, 基礎的 基本的な知識 技能を活用しつつ, 各教科の内容に即して考えたり, 判断したりしたことを, 児童生徒の説明 論述 討論などの言語活動等を通じて評価することを意味している つまり 表現 とは, これまでの 技能 表現 で評価されていた 表現 ではなく, 思考 判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生徒がどのように表出しているかを内容としている 3 技能 技能 の観点では, 従前の 技能 表現 が対象としていた内容を引き継ぐことになる これまで 技能 表現 については, 例えば地理歴史科では資料から情報を収集 選択して, 読み取ったりする 技能 と, それらを用いて図表や作品などにまとめたりする際の 表現 とをまとめて 技能 表現 として評価してきた 今回の改訂で設定された 技能 については, これまで 技能 表現 として評価されていた 表現 をも含む観点として設定されることとなった 4 知識 理解 知識 理解 の観点は, これまでと同様, 各教科において習得した知識や重要な概念を理解しているかどうかを内容としたものであり, その趣旨に変更はない - 7 -

16 (3) 高等学校における学習評価について引き続き観点別学習状況の評価を実施し, きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある (4) 各教科 科目の評定の記入方法について高等学校生徒指導要録における評定の記入方法は次のとおりである [ 各教科 科目等の学習の記録 ] (1) 各教科 科目の評定学習指導要領に示す各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科 科目の目標や内容に照らして, その実現状況を総括的に評価し, 次のように区別して記入する 十分満足できるもののうち, 特に程度が高い 状況と判断されるもの :5 十分満足できる 状況と判断されるもの :4 おおむね満足できる 状況と判断されるもの :3 努力を要する 状況と判断されるもの :2 努力を要すると判断されるもののうち, 特に程度が低い 状況と判断されるもの :1 評定に当たっては, 知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように, 関心 意欲 態度, 思考 判断 表現, 技能 及び 知識 理解 といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに, 評定が教師の主観に流れて妥当性や信頼性等を欠くことのないよう学校として留意する その際, 改善通知 では, 各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので, これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する - 8 -

17 Ⅱ. 目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか 1 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる現在, 高等学校には多様な特性をもった生徒が在籍しており, 進路希望や興味 関心が多様化する中, 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせるためには, 適切な目標を設定して日々指導を工夫するとともに, 生徒の実現状況を確実に把握して, さらにその後の指導に生かすことが必要である 例えば, 実現状況が余り良好でない生徒には, 知識や技能を身に付けさせることを重視しつつ, 適宜生徒の興味を引く課題を提示して知識や技能を活用する指導が考えられる 一方, 実現状況が良好な生徒には, はじめに課題を提示してその課題を解決する中で知識や技能を身に付けさせる指導が考えられる このような生徒の実現状況に基づいた指導の工夫を行うには, 生徒の実現状況を目標に照らして分析的に捉えることが必要であり, それには目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことが適している また, 目標に準拠した評価を行うために作成された評価規準を通して, 生徒は学習の目当てや学習の重点を明確に知ることができる そして, 学習の後の教師からの評価によって, 今後どのような点に注意して学習すべきかを考えることにもなるので, 生徒の学習を改善することにもつながる 2 生徒の学習意欲を向上させるこれまでの評価は 評定をして終わり の印象が強かったが, 目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは生徒一人一人の実現状況を確実に把握することが前提であり, それゆえ生徒一人一人の進歩したところやほかと比べて優れたところなどを把握することが重視される それら ( 例えば, 技能 の評価では十分でなくても, グループで問題を解決する際, 斬新な考えを積極的に述べ, 問題の解決に大いに寄与している, など ) を適宜生徒に伝えることで学習意欲を向上させることにもつながる 3 大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え, 生徒の様々な進路希望の実現となる今後の知識基盤社会, グローバル社会においては, 知識や技能だけではなく, それらを活用して課題を見いだし, 解決するための思考力 判断力 表現力, コミュニケーション能力, 意欲等が重視され, 大学や企業等では, 思考力をはじめとした多面的な観点から学生や社員を求める取組が行 - 9 -

18 われるようになってきている 例えば, 平成 24 年度大学入学者選抜で A O 入試 ( アドミッション オフィス入試 ) を行う大学 学部数は 69 大学, 172 学部 ( 文部科学省調べ ) となっている 知識や技能を身に付けているだけではなく, それらを活用して問題を解決したり, 自分の考えを的確に表現したりする力を適切に評価し伸ばしていくことは, 大学等の高等学校卒業生の受入れ側において生徒たちに多様な資質能力を求めていることに応えていくことにもなり, 生徒の様々な進路希望の実現に役立つこととなる 4 高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは,1 生徒に身に付けさせる資質や能力を目標設定段階で明確にすることにつながること, 授業において評価の機能を生かしながら意図的計画的な授業が可能になること, これを通じて教育課程の PDCA サイクルの確立に寄与すること,2 高等学校卒業段階での当該生徒の有する意欲や様々な資質能力, 将来の可能性等を適切に評価することとなり, 高等学校卒業生についての高等学校における質の保証となる

19 Ⅲ. 目標に準拠した評価を進めていくに際して, 評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか 1 評価規準とは何か目標に準拠した評価を着実に実施するためには, 各教科 科目の目標だけでなく, 領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっていること, 学習指導の狙いが生徒の学習状況として実現されたとはどのような状態になっているかが具体的に想定されていることが必要である このような状況を具体的に示したものが評価規準であり, 各学校において設定するものである 各学校において, 学習評価を行うために評価規準を設定することは, 生徒の学習状況を判断する際の目安が明らかになり, 指導と評価を着実に実施することにつながる ( 参考 ) 評価規準の設定 ( 抄 ) ( 文部省 小学校教育課程一般指導資料 ( 平成 5 年 9 月 ) より ) 新しい指導要録 ( 平成 3 年改訂 ) では, 観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために, 各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの工夫を行うこと と示されています これまでの指導要録においても, 観点別学習状況の評価を適切に行うため, 観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと とされており, 教育委員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行われてきました しかし, それらは, ともすれば知識 理解の評価が中心になりがちであり, また 目標を十分達成 (+), 目標をおおむね達成 ( 空欄 ) 及び 達成が不十分 (-) ごとに詳細にわたって設定され, 結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました 今回の改訂においては, 学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ, 各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました したがって, 評価の観点についても, 学習指導要領に示す目標との関連を密にして設けられています このように, 学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って, 各教科の目標の実現の状況を 関心 意欲 態度, 思考 判断, 技能 表現 ( 又は技能 ) 及び 知識 理解 の観点ごとに適切に評価するため, 評価規準を設定する ことを明確に示しているものです 評価規準 という用語については, 先に述べたように, 新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面, すなわち, 学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです

20 また, 学習評価の工夫改善を進めるに当たっては, 学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに, 学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である その際, 学習指導の過程や学習の結果を継続的, 総合的に把握することが必要である そのためには, 評価規準を適切に設定するとともに, 評価方法の工夫改善を進めること, 評価結果について教師同士で検討すること, 実践事例を着実に継承していくこと, 授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に, 校長のリーダーシップの下で, 学校として組織的 計画的に取り組むことが必要である 以上のような考え方を踏まえ, 本資料第 2 編では, 各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう, 評価規準に盛り込むべき事項 及び 評価規準の設定例 を掲載している 各学科に共通 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 する教科 及び評価に関する事例の作成科目 国 語 国語総合 地理歴史 世界史 B, 日本史 B, 地理 B 公 民 現代社会, 倫理, 政治 経済 数 学 数学 Ⅰ 理 科 物理基礎, 化学基礎, 生物基礎, 地学基礎 保健体育 体育, 保健 芸 術 音楽 Ⅰ, 美術 Ⅰ, 工芸 Ⅰ, 書道 Ⅰ 外国語 コミュニケーション英語 Ⅰ 家 庭 家庭総合 情 報 情報の科学 2 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について 評価規準に盛り込むべき事項 は, 新しい学習指導要領の各教科の目標, 各科目の目標及び内容, 改善通知 で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨を踏まえて, 科目の評価の観点の趣旨を作成し, これらを基に内容のまとまりごとに作成している 評価規準の設定例 は, 評価規準に盛り込むべき事項 をより具体化したものであり, 原則として, 新しい学習指導要領の各教科の目標, 各科目の目標及び内容のほかに, 当該部分の学習指導要領解説 ( 文部科学省刊行 ) の記述を基に作成している

21 なお, 評価規準に盛り込むべき事項 及び 評価規準の設定例 は, 評価の観点別に おおむね満足できる 状況を示すものである したがって, この状況を実現していれば おおむね満足できる 状況であり, 実現していなければ 努力を要する 状況となる さらに, おおむね満足できる 状況と判断される生徒の学習状況について, 質的な高まりや深まりをもっていると判断されるとき, 十分満足できる 状況という評価になる 改善通知 は, 高等学校における観点別学習状況の評価として, 十分満足できる 状況 (A), おおむね満足できる 状況 (B), 努力を要する 状況 (C) によって行うことを明示しているわけではないが, 基本的な考え方は小 中学校と同じものになると考え, 後に示す評価の事例もこれによっている 参考 改善通知 に示された中学校生徒指導要録における観点別学習状況の記 入方法 ( 学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり ) [ 各教科の学習の記録 ] Ⅰ 観点別学習状況 ( 小学校児童指導要録と同じ ) 新しい学習指導要領に示す各教科の目標に照らして, その実現状況を観点ごとに評価し, 次のように区別して記入する 十分満足できる 状況と判断されるもの :A おおむね満足できる 状況と判断されるもの:B 努力を要する 状況と判断されるもの :C 高等学校では, 学習指導要領の第 2 章以下に示していない事項を加えて指導することができることや, 特に必要がある場合には, 第 2 章及び第 3 章に示す教科及び科目の目標の趣旨を損なわない範囲内で, 各教科 科目の内容に関する事項について, 基礎的 基本的な事項に重点を置くなどその内容を適切に選択して指導することができる このため, 高等学校では, 学習指導要領に示す各教科 科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科 科目の目標や内容に照らしてその実現状況を評価する ことになっており, 各学校ではこの点も十分踏まえ, 第 2 編や各教育委員会が作成した学習評価関係資料を参考にしつつ, 適切な評価規準を設定することが期待される

22 Ⅳ. 実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよいか, その工夫改善はどのように進めたらよいか 1 評価方法について評価方法については, 各学校で各教科 科目の学習活動の特質, 評価の観点や評価規準, 評価の場面や生徒の発達の段階に応じて, 観察, 生徒との対話, ノート, ワークシート, 学習カード, 作品, レポート, ペーパーテスト, 質問紙, 面接などの様々な評価方法の中から, その場面における生徒の学習状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である 加えて, 生徒による自己評価や生徒同士の相互評価を工夫することも考えられる 評価を適切に行うという点のみでいえば, できるだけ多様な評価を行い, 多くの情報を得ることが重要であるが, 他方, このことにより評価に追われてしまえば, 十分に指導ができなくなるおそれがある 生徒の学習状況を適切に評価し, その評価を指導に生かす点に留意する必要がある なお, ペーパーテストは, 評価方法の一つとして有効であるが, ペーパーテストにおいて得られる結果が, 目標に準拠した評価における学習状況の全てを表すものではない そこで, 例えば, ワークシート等への記述内容は, 知識 理解 の評価だけでなく, 関心 意欲 態度, 思考 判断 表現, 技能 の評価にも活用することが可能であり, 生徒の資質や能力を多面的に把握できるように工夫し, 活用することが考えられる 2 評価時期等の工夫について 報告 では, 評価時期に関して以下の 2 点が述べられている 授業改善のための評価は日常的に行われることが重要である 一方で, 指導後の生徒の状況を記録するための評価を行う際には, 単元等のある程度長い区切りの中で適切に設定した時期において おおむね満足できる 状況等にあるかどうかを評価することが求められる 関心 意欲 態度 については, 表面的な状況のみに着目することにならないよう留意するとともに, 教科の特性や学習指導の内容等も踏まえつつ, ある程度長い区切りの中で適切な頻度で おおむね満足できる 状況等にあるかどうかを評価するなどの工夫を行うことも重要である

23 各学校で年間指導計画を検討する際, それぞれの単元 ( 題材 ) において, 観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である これにより, 評価すべき点を見落としていないかを確認するだけでなく, 必要以上に評価の機会を設けて評価資料の収集 分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ, 各学校において効果的 効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる さらに, 各学校においては, 評価が学期末などに偏ることのないよう, 評価の時期を工夫したり, 学習の過程における評価を一層重視したりするなど, 評価の場面についても工夫することが考えられる 3 各学校における指導と評価の工夫改善について (1) 指導と評価の一体化新しい学習指導要領は, 基礎的 基本的な知識 技能の習得と思考力, 判断力, 表現力等をバランスよく育てることを重視している 各教科 科目の指導に当たっては, 学習意欲を向上させ, 生徒の主体的な活動を生かしながら, 目標の確実な実現を目指す指導の在り方が求められる このバランスのとれた学力を育成するためには, 学習指導の改善を進めると同時に, 学習評価においては, 各観点ごとの評価をバランスよく実施することが必要である さらに, 学習評価の工夫改善を進めるに当たっては, 学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに, 学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である その際, 学習指導の過程や学習の結果を継続的, 総合的に把握することが必要である 各学校では, 生徒の学習状況を適切に評価し, 評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し, 教師が指導の過程や評価方法を見直して, より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていくことが重要である (2) 学習評価の妥当性, 信頼性等 報告 では, 各学校や設置者の創意工夫を生かし, 現場主義を重視した学習評価として, 各学校では, 組織的 計画的な取組を推進し, 学習評価の妥当性, 信頼性等を高めるよう努めることが重要であるとされている この学習評価の 妥当性 は, 評価結果が評価の対象である資質や能力を適切に反映しているものであることを示す概念とされており, 妥当性 の確保のためには, 評価結果と評価しようとした目標の間に適切な関連があること ( 学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること ), 評価方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握するものとしてふさわしいものであること等が求められるとされている

24 また, 改善通知 では, 学校や設置者において, 学習評価の妥当性, 信頼性等を高める取組を求めている 妥当性, 信頼性等を高めるためには, 各学校において, 次のような取組が有効と考えられる まず, 学習評価を進めるに当たっては, 指導の目標及び内容と対応した形で評価規準を設定することや評価方法を工夫する必要がある 特に, 評価方法を検討する際には, 評価の観点で示される資質や能力等を評価するのにふさわしい方法を選択することが, 評価の妥当性, 信頼性等を高めることになる また, 評価方法を評価規準と組み合わせて設定することが必要であり, 評価規準と対応するように評価方法を準備することによって, 評価方法の妥当性, 信頼性等が高まるものと考えられる (3) 学校全体としての組織的 計画的な取組 1 教師の共通理解と力量の向上学校全体として評価についての力量, 妥当性, 信頼性等を高めるためには, 校長のリーダーシップの下で組織的 計画的に取り組み, 学校としての評価の方針, 方法, 体制, 評価結果などについて, 日頃から教師間の共通理解を図り, 授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図る必要がある これにより担当教科, 経験年数等に左右されず, 教師が共通の認識をもって評価に当たることができるようにすることが重要である さらに, 複数の教師で, どのように学習評価を進めれば指導に生かす評価の充実が図れるのか, 教師にとって過大な負担とならないかなどについて確認し合うことが, 効果的で効率的な評価を行うことにつながる 以上のことを学校として組織的に実施するために, 校内研究 研修の在り方を一層工夫する必要がある 2 保護者や生徒への情報の提供 改善通知 では, 保護者や生徒に対して, 学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり, 評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされている どのような評価規準, 評価方法により評価を行ったのかといった情報を保護者や生徒に分かりやすく説明し, 共通理解を図ることが重要となる 信頼される評価を行うためには, 評価が目的に応じて, 保護者や生徒などの関係者の間でおおむね妥当であると判断できるものであることも重要な意味をもつ

25 4 第 2 編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴 (1) 各科目の事例について 1 単元 ( 題材 ) の評価に関する事例の提示本資料では, 事例の提示に当たって, 以下の 5 点に留意した 1)1 単元 ( 題材 ) における指導と評価の計画を示しながら, 当該科目での各観点の特徴を踏まえた評価の留意点を説明している 2) 単元 ( 題材 ) の評価規準 などを示すとともに, それらがどの 評価規準に盛り込むべき事項 や 評価規準の設定例 を参考に設定されたかが分かるようにしている 3) 指導と評価の計画 の中に, 当該単元 ( 題材 ) において, どのような評価方法を選択し, 組み合わせたかが分かるようにしている また, 必要に応じて, ワークシートや作品などの評価方法として活用したものを資料として提示したり, 具体的に工夫した点についての説明を加えたりして, 多様な方法を紹介している 4) おおむね満足できる 状況, 十分満足できる 状況, 努力を要する 状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している 特に, 十分満足できる 状況という評価になるのは, 生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであるが, それは具体的にはどのような状況であるかを示している また, 努力を要する 状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示したり, 努力を要する 状況に至ることのないよう配慮した点を示している 5) 当該単元 ( 題材 ) において, 観点ごとにどのような総括を行ったのかについて, その考え方や具体例などを示している 2 効果的 効率的な評価ある単元 ( 題材 ) において, 余りにも多くの評価規準を設定したり, 多くの評価方法を組み合わせたりすることは, 評価を行うこと自体が大きな負担となり, その結果を後の学習指導の改善に生かすことも十分できなくなるおそれがある 例えば,1 単位時間の中で四つの観点全てについて評価規準を設定し, その全てを評価し学習指導の改善に生かしていくことは, 現実的には困難であると考えられる 教師が無理なく生徒の学習状況を的確に評価できるように評価規準を設定し, 評価方法を選択することが必要である また, 評価の実践を踏まえ, 必要に応じて評価規準や評価方法について検討し, 見直しを行っていくことも効果的である 本資料では, 効果的 効率的な評価を進める上で参考となるよう以下の 3 点に配慮した 1) 評価結果を記録する機会を過度に設定することのないよう, 各観点

26 で 1 単元 ( 題材 ) 内で平均すると 1 単位時間当たり 1~2 回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示した 2) ノートやレポート, ワークシート, 作品など, 授業後に教師が確認しながら評価を行えるような方法と, 授業中の見取りを適切に組み合わせて, 全員の学習状況を適切に見取りつつ, それぞれの生徒の特性にも配慮した評価方法が採用できるよう配慮した 3) 評価が円滑に実施できていないと教師が捉えている観点をはじめとして, それぞれの観点において, どのような生徒の姿や記述等を評価対象とすればよいかを明確に示した 3 総括観点別学習状況については, 個々の評価規準に照らして学習の実現状況を評価し, 得られた評価結果を基に, 単元 ( 題材 ) 全体の実現状況をまとめ, さらに学期や学年といった単位で学習の実現状況をまとめていくことになる したがって, 観点別学習状況の評価のための総括の場面としては, 1) 単元 ( 題材 ) における観点ごとの評価の総括 2) 学期末における観点ごとの評価の総括 3) 学年末における観点ごとの評価の総括の 3 段階であることが多いと考えられ, 具体的な総括の流れとしては, 以下の図に示したように, 幾つかの例が考えられる 学習過程における評価情報 単元 ( 題材 ) における観点別学習状況の観点ごとの総括 学期末における観点別学習状況の観点ごとの総括 学期末の評定への総括 学年末における観点別学習状況の観点ごとの総括 学年末の評定への総括 1) 観点別学習状況の評価の観点ごとの総括単元 ( 題材 ) における観点ごとの総括は, 科目ごとに事例の中でも取り上げている 学期末や学年末における観点ごとの評価の総括, 評定への総括は, 学習評価の工夫改善に関する調査研究 ( 平成 16 年 3 月, 国立教育政策研究所 ) を基に考え方を示している なお, 各学校における総括の具体的な考え方や方法等は, これらを参考にしつつ, より一層工夫していくことが必要である

27 ア単元 ( 題材 ) における観点ごとの評価の総括単元 ( 題材 ) においては, 学習過程における評価情報を観点ごとに総括する 観点ごとの評価記録が複数ある場合の総括の方法としては, 次のようなものが考えられる ( ア ) 評価結果のA,B,Cの数 ある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果の A,B,C の数が多いものが, その観点の学習の実現状況を最もよく表しているとする考え方に立つ総括方法である 例えば,3 回評価を行った結果が ABB ならば B と総括する なお, AABB の総括結果を A とするか B とするかなど, 同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある ( イ ) 評価結果の A,B,C を数値に表すある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果 A,B, C を, 例えば,A=3,B=2,C=1 のように数値によって表して, 合計したり, 平均したりすることで総括する方法である 例えば, 総括の結果を B とする判断の基準を [1.5 平均値 2. 5] とすると, ABB の平均値は, 約 2.3[(3+2+2) 3] で総括結果は B となる このほか, 本資料では, 観点によって特定の評価機会における結果について重み付けした例なども紹介している イ学期末における観点ごとの評価の総括学期末における観点ごとの評価の総括は, 単元 ( 題材 ) ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と, 学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる なお, 総括の方法は, ア ( ア ) 及び ( イ ) と同様であると考えられる ウ学年末における観点ごとの評価の総括学年末における観点ごとの総括については, 学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と, 単元 ( 題材 ) ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる なお, 総括の方法は, ア ( ア ) 及び ( イ ) と同様であると考えられる

28 2) 観点別学習状況の評価の評定への総括評定が各教科 科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し, 観点別学習状況の評価は各教科 科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであり, 観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる なお, 評定への総括の場面は, 学期末や学年末などに行われることが多い 学年末に評定へ総括する場合には, 学期末に総括した評定の結果を基にする場合と, 学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる 観点別学習状況の評価の評定への総括は, 各観点の評価結果を A,B, C の組合せ, 又は,A,B,C を数値で表したものに基づいて総括し, その結果を高等学校では 5 段階で表す A,B,C の組合せから評定に総括する場合, 各観点とも同じ評価がそろう場合は, AAAA であれば 4 又は 5, BBBB であれば 3, CCCC であれば 2 又は 1 とするのが適当であると考えられる それ以外の場合は, 各観点の A,B,C の数の組合せから適切に評定する必要がある なお, 観点別学習状況の評価結果は A,B,C などで表されるが, そこで表された学習の実現状況には幅があるため, 機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される また, 評定は 5,4,3,2,1 という数値で表されるが, これを生徒の学習の実現状況を五つに分類したものとして捉えるのではなく, 常にこの結果の背景にある生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き, 適切に捉えることが大切である 評定への総括に当たっては, このようなことも十分に検討する必要がある そして, 評価に対する妥当性, 信頼性等を高めるために, 各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について共通理解を図り, 生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である

29 第 2 編 国語科における評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善

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31 第 2 編国語科における評価規準の作成, 評価方法等の工夫改善 第 1 章 教科目標, 評価の観点及びその趣旨 1 教科目標 国語を適切に表現し的確に理解する能力を育成し, 伝え合う力を高めるとともに, 思考力や想像力を伸ばし, 心情を豊かにし, 言語感覚を磨き, 言語文化に対する関心を深め, 国語を尊重してその向上を図る態度を育てる 2 評価の観点及びその趣旨 学習指導要領を踏まえ, 国語科の特性に応じた評価の観点及びその趣旨は以下のとおりである 関心 意欲 態度話す 聞く能力書く能力読む能力知識 理解 国語で伝え合う 目的や場に応 相手や目的, 文章を的確に 伝統的な言語 力を進んで高めるじて効果的に話 意図に応じた適読み取ったり, 文化及び言葉の とともに, 言語文し的確に聞き取 切な表現による目的に応じて幅特徴や決まり, 化に対する関心をったり, 話し合 文章を書き, 自広く読んだりし漢字などについ 深め, 国語を尊重ったりして, 自 分の考えをまとて, 自分の考えて理解し, 知識 してその向上を図分の考えをまと め, 深めている を深め, 発展さを身に付けてい ろうとする め, 深めている せている る 観点別学習状況の評価の観点は 関心 意欲 態度, 思考 判断 表現, 技能, 知識 理解 の4 観点を基本としている 各教科の観点は, 教科の特性やこれまでの実 践の蓄積を踏まえて設定している そこで, 国語は従前と同じく, 国語総合 の領域に よる能力の観点とし, 関心 意欲 態度, 話す 聞く能力, 書く能力, 読む能力, 知識 理解 の 5 観点とした これは, 言語による 思考 判断 表現 と, 言語の 技 能 とは密接, 不離の関係にあり, 個々に分けて評価することは困難であることによる 話す 聞く能力, 書く能力, 読む能力 は, 基礎的 基本的な知識 技能と思 考力 判断力 表現力等とを合わせて評価する観点である 関心 意欲 態度 は, 主体的に学習に取り組む態度を評価する観点である 国語の 各科目が対象としている学習内容に関心をもち, 自ら学ぼうとする意欲や態度を身に付け ているかどうかを評価する したがって各科目の全ての指導事項と関わる 知識 理解 は, 基礎的 基本的な知識 技能を評価する観点である

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33 第 2 章 国語総合 1 目標 国語を適切に表現し的確に理解する能力を育成し, 伝え合う力を高めるとともに, 思考力や想像力を伸ばし, 心情を豊かにし, 言語感覚を磨き, 言語文化に対する関心を深め, 国語を尊重してその向上を図る態度を育てる 2 評価の観点の趣旨 国語総合 の目標は教科の目標と同一であることから, 評価の観点の趣旨も教科の評価の観点の趣旨と同じにしている 関心 意欲 態度話す 聞く能力書く能力読む能力知識 理解 国語で伝え合う 目的や場に応 相手や目的, 文章を的確に 伝統的な言語 力を進んで高めるじて効果的に話 意図に応じた適読み取ったり, 文化及び言葉の とともに, 言語文し的確に聞き取 切な表現による目的に応じて幅特徴や決まり, 化に対する関心をったり, 話し合 文章を書き, 自広く読んだりし漢字などについ 深め, 国語を尊重ったりして, 自 分の考えをまとて, 自分の考えて理解し, 知識 してその向上を図分の考えをまと め, 深めている を深め, 発展さを身に付けてい ろうとする め, 深めている せている る 3 内容のまとまり 国語総合 においては, 学習指導要領の内容の A 話すこと 聞くこと, B 書くこ と, C 読むこと を内容のまとまりとした 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 については, A 話すこと 聞くこと, B 書くこと, C 読むこと の各内容のまとまりの中に, 関連する事項を含めた 4 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例 (1) A 話すこと 聞くこと 学習指導要領の内容 (1) 次の事項について指導する ア イ ウ エ 話題について様々な角度から検討して自分の考えをもち, 根拠を明確にするなど論 理の構成や展開を工夫して意見を述べること 目的や場に応じて, 効果的に話したり的確に聞き取ったりすること 課題を解決したり考えを深めたりするために, 相手の立場や考えを尊重し, 表現の 仕方や進行の仕方などを工夫して話し合うこと 話したり聞いたり話し合ったりしたことの内容や表現の仕方について自己評価や相 互評価を行い, 自分の話し方や言葉遣いに役立てるとともに, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊かにすること 関連する 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 を含む

34 (2) (1) に示す事項については, 例えば, 次のような言語活動を通して指導するものとする ア状況に応じた話題を選んでスピーチしたり, 資料に基づいて説明したりすること イ調査したことなどをまとめて報告や発表をしたり, 内容や表現の仕方を吟味しながらそれらを聞いたりすること ウ反論を想定して発言したり疑問点を質問したりしながら, 課題に応じた話合いや討論などを行うこと 内容の (2) に明示しているとおり, 国語においては, 言語活動を通して内容の (1) に示されている指導事項について指導する そこで, 以下の 評価規準に盛り込むべき事項 及び 評価規準の設定例 は, 内容の (1) のみを基に作成している ( 各領域に共通 ) なお, 内容の (2) の言語活動例は, 国語総合 を履修する時点で, 既に指導していることである A 話すこと 聞くこと の評価規準に盛り込むべき事項 関心 意欲 態度話す 聞く能力知識 理解 話題について様々な角度か 話題について様々な角度か 国語における言葉 ら検討して自分の考えをもと ら検討して自分の考えをもっ の成り立ち, 表現の うとしている ア ている ア 特色及び言語の役割 根拠を明確にするなど論理 根拠を明確にするなど論理 などを理解してい の構成や展開を工夫して意見 の構成や展開を工夫して意見 る 事項 のイ( ア ) を述べようとしている ア を述べている ア 文や文章の組立て, 目的や場に応じて, 効果的 目的や場に応じて, 効果的 語句の意味, 用法及 に話そうとしている イ に話している イ び表記の仕方などを 目的や場に応じて, 的確に 目的や場に応じて, 的確に 理解し, 語彙を豊か 聞き取ろうとしている イ 聞き取っている イ にしている 事項 のイ( イ ) 課題を解決したり考えを深 課題を解決したり考えを深 めたりするために, 相手の立 めたりするために, 相手の立 場や考えを尊重しようとして 場や考えを尊重している いる ウ ウ 課題を解決したり考えを深 課題を解決したり考えを深 めたりするために, 表現の仕 めたりするために, 表現の仕 方や進行の仕方などを工夫し 方や進行の仕方などを工夫し て話し合おうとしている て話し合っている ウ ウ 話したり聞いたり話し合っ 話したり聞いたり話し合っ たりしたことの内容や表現の たりしたことの内容や表現の 仕方について自己評価や相互 仕方について自己評価や相互 評価を行い, 自分の話し方や 評価を行い, 自分の話し方や

35 言葉遣いに役立てようとして 言葉遣いに役立てている いる エ エ 話したり聞いたり話し合っ 話したり聞いたり話し合っ たりしたことの内容や表現の たりしたことの内容や表現の 仕方について自己評価や相互 仕方について自己評価や相互 評価を行い, ものの見方, 感 評価を行い, ものの見方, 感 じ方, 考え方を豊かにしよう じ方, 考え方を豊かにしてい としている エ る エ アなどの記号は, 学習指導要領の内容の (1), 伝統的な言語文化と国語の特質に関す る事項 ( 事項 と略記している ) との対応を示している ( 以下同じ ) A 話すこと 聞くこと の評価規準の設定例 関心 意欲 態度話す 聞く能力知識 理解 内容の (1) のア 事項 のイ( ア ) 話題について様々な角度から検討して自分の考えをもち, 話すこと 聞くこ 根拠を明確にするなど論理の構成や展開を工夫して意見を述 とに必要な, 語句 ( 又 べること は, 語彙 ) の構造的な仕組みについて理 話す内容について幅広く資 話す内容について幅広く資 解している 料などに当たって調べようと 料などに当たって調べてい ( 例えば語彙について している る は, 和語, 漢語, 調べたことを整理し, 異な 調べたことを整理し, 異な 外来語という語種の る立場に立つなど多角的に分 る立場に立つなど多角的に分 集合体としての国語 析し, 自分なりに判断しよう 析し, 自分なりに判断してい の語彙の姿に着目 としている る し, 話すことにおけ 話す内容に対しての認識や 話す内容に対しての認識や る使われ方の傾向に 態度を自らの内部に形成しよ 態度を自らの内部に形成して ついて理解してい うとしている いる る などと, 指導事項と関連させ一層 自分の考えが, 根拠から妥 自分の考えが, 根拠から妥 具体化することもで 当な論理の展開で導き出され 当な論理の展開で導き出され きる ) ていることを相手に分かりや ていることを相手に分かりや すく示そうとしている すく示している 話すこと 聞くこ 考えの根拠を箇条で示した 考えの根拠を箇条で示した とに必要な, 文章の り, 考えた過程を説明したり り, 考えた過程を説明したり 形態や文体の違いに するなど, 話の組立てや進め するなど, 話の組立てや進め よる特色について理 方を工夫し, 伝えたいことが 方を工夫し, 伝えたいことが 解している よく分かるよう話そうとして よく分かるよう話している ( 例えば, 文の基本 いる 的な構造や, 表現者

36 の意図を表現する助 内容の (1) のイ 詞 助動詞の用法な 目的や場に応じて, 効果的に話したり的確に聞き取ったり ど, 話すこと 聞く すること ことに必要な表現の 特色について理解し 何のために, 誰に向かって, 何のために, 誰に向かって, ている などと, どのような条件で話すのかを どのような条件で話すのかを 指導事項と関連させ 考えようとしている 考えている 一層具体化することもできる ) 内容がよく伝わるよう, 資 内容がよく伝わるよう, 資 料や機器などの用い方を工夫 料や機器などの用い方を工夫 話すこと 聞くこ して分かりやすく話そうとし して分かりやすく話してい とに必要な, 国語の ている る 音韻 ( 又は, 文字, 待遇表現なども含め, 目的 待遇表現なども含め, 目的 表記, 語句, 語彙, や場にふさわしい話し方をし や場にふさわしい話し方をし 文法 ) の特色につい ようとしている ている て理解している 必要なことを, 間違いなく, 必要なことを, 間違いなく,( 例えば音韻について 過不足なく聞き取ろうとして 過不足なく聞き取っている は, 国語の音節は, いる 原則的に子音と母音との規則的な組合せ 内容の (1) のウ から成ることを, 英 課題を解決したり考えを深めたりするために, 相手の立場 語と対比して理解し や考えを尊重し, 表現の仕方や進行の仕方などを工夫して話 ている などと, し合うこと 指導事項と関連させ 一層具体化すること 話し合うことの目的が, 合 話し合うことの目的が, 合 もできる ) 意を形成したり思考の深化を 意を形成したり思考の深化を 図ったりすることであること 図ったりすることであること 話すこと 聞くこ を認識しようとしている を認識している とにおける言語運用が, 個人や社会の中 相手の立場や考えの基とな 相手の立場や考えの基とな で果たしている役割 る事実や事柄, 考えの形成過 る事実や事柄, 考えの形成過 について理解してい 程などを的確に捉えようとし 程などを的確に捉えている る ている ( 例えば, 人間関係 相手の示す根拠の適否など 相手の示す根拠の適否など をよりよくし調整す を確かめるために適切な質問 を確かめるために適切な質問 るはたらき などと, をしようとしている をしている 指導事項と関連させ 相手の考えを踏まえて自分 相手の考えを踏まえて自分 た具体的な内容を入 の考えを説明したり, 考えを の考えを説明したり, 考えを れることもできる ) 相対化したりして話し合おう 相対化したりして話し合って としている いる 事項 のイ( イ ) 話すこと 聞くこ 話合いが円滑に行われるよ 話合いが円滑に行われるよ とに必要な文の組立 う, 相手に応じた話の構成や う, 相手に応じた話の構成や て ( 又は, 文章の組 展開, 言葉遣いなどを工夫し 展開, 言葉遣いなどを工夫し 立て, 語句の意味,

37 ようとしている ている 語句の用法, 国語の 司会者や提案者などを立て 司会者や提案者などを立て 表記の仕方 ) につい て, 話合いを円滑に行おうと て, 話合いを円滑に行ってい て理解している している る ( 例えば, 自己評価 話合いが円滑に行われるよ 話合いが円滑に行われるよ や相互評価を通し う, 話合いの経緯を振り返っ う, 話合いの経緯を振り返っ て などと, 指導事 たり, これからの展開を考え たり, これからの展開を考え 項と関連させた具体 たりすることができるように たりすることができるように 的な内容を入れるこ しようとしている している ともできる ) 内容の (1) のエ 正しく理解し使い 話したり聞いたり話し合ったりしたことの内容や表現の仕 こなせる言葉の数を 方について自己評価や相互評価を行い, 自分の話し方や言葉 増やしている 遣いに役立てるとともに, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊 ( 例えば, それまで かにすること 知らなかった言葉を 話すことに使い な 自己評価や相互評価がもつ 自己評価や相互評価がもつ どと, 指導事項と関 機能を認識しようとしている 機能を認識している 連させた具体的な内 自分やほかの生徒の, 話す 自分やほかの生徒の, 話す 容を入れることもで こと 聞くこと, 話し合うこ こと 聞くこと, 話し合うこ きる ) とを評価し, 直すべき点を明 とを評価し, 直すべき点を明 らかにしようとしている らかにしている 表現の仕方についての評価 表現の仕方についての評価 を通して得たことを, 話の構 を通して得たことを, 話の構 成や展開を改善することに生 成や展開を改善することに生 かそうとしている かしている 表現の仕方についての評価 表現の仕方についての評価 を通して得たことを, 話す速 を通して得たことを, 話す速 度や抑揚, 間の取り方などを 度や抑揚, 間の取り方などを 改善することに生かそうとし 改善することに生かしてい ている る 表現の仕方についての評価 表現の仕方についての評価 を通して得たことを, 相手に を通して得たことを, 相手に 応じた用語や待遇表現の選 応じた用語や待遇表現の選 択, 場面や状況, 用いる機器 択, 場面や状況, 用いる機器 に応じた話し方に生かそうと に応じた話し方に生かしてい している る 相手の話の内容についての 相手の話の内容についての 評価を通して得た, 優れた洞 評価を通して得た, 優れた洞 察や思考などを, 自分自身の 察や思考などを, 自分自身の 人間, 社会, 自然などに対す 人間, 社会, 自然などに対す る思いや考えを見直したり, る思いや考えを見直したり, 深めたり, 広げたりする契機 深めたり, 広げたりする契機 としようとしている としている

38 (2) B 書くこと 学習指導要領の内容 (1) 次の事項について指導する ア相手や目的に応じて題材を選び, 文章の形態や文体, 語句などを工夫して書くこと イ論理の構成や展開を工夫し, 論拠に基づいて自分の考えを文章にまとめること ウ対象を的確に説明したり描写したりするなど, 適切な表現の仕方を考えて書くこと エ優れた表現に接してその条件を考えたり, 書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして, 自分の表現に役立てるとともに, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊かにすること 関連する 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 を含む (2) (1) に示す事項については, 例えば, 次のような言語活動を通して指導するものとする ア情景や心情の描写を取り入れて, 詩歌をつくったり随筆などを書いたりすること イ出典を明示して文章や図表などを引用し, 説明や意見などを書くこと ウ相手や目的に応じた語句を用い, 手紙や通知などを書くこと B 書くこと の評価規準に盛り込むべき事項 関心 意欲 態度書く能力知識 理解 相手や目的に応じて題材を 相手や目的に応じて題材を 国語における言葉選ぼうとしている ア選んでいる アの成り立ち, 表現の 文章の形態や文体, 語句な 文章の形態や文体, 語句な特色及び言語の役割どを工夫して書こうとしていどを工夫して書いている などを理解している アアる 事項 のイ( ア ) 論理の構成や展開を工夫し 論理の構成や展開を工夫し 文や文章の組立て, ようとしている イ ている イ 語句の意味, 用法及 論拠に基づいて自分の考え 論拠に基づいて自分の考え び表記の仕方などを を文章にまとめようとしてい を文章にまとめている イ 理解し, 語彙を豊か る イ にしている 事項 のイ( イ ) 対象を的確に説明したり描 対象を的確に説明したり描 写したりするなど, 適切な表 写したりするなど, 適切な表 常用漢字の読みに 現の仕方を考えて書こうとし 現の仕方を考えて書いてい 慣れている ている ウ る ウ 主な常用漢字が書けている 優れた表現に接してその条 優れた表現に接してその条 事項 のウ( ア ) 件を考えたり, 書いた文章に 件を考えたり, 書いた文章に ついて自己評価や相互評価を ついて自己評価や相互評価を 行ったりして, 自分の表現に 行ったりして, 自分の表現に 役立てようとしている エ 役立てている エ

39 優れた表現に接してその条 優れた表現に接してその条 件を考えたり, 書いた文章に 件を考えたり, 書いた文章に ついて自己評価や相互評価を ついて自己評価や相互評価を 行ったりして, ものの見方, 行ったりして, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊かにしよ 感じ方, 考え方を豊かにして うとしている エ いる エ B 書くこと の評価規準の設定例 関心 意欲 態度書く能力知識 理解 内容の (1) のア 事項 のイ( ア ) 相手や目的に応じて題材を選び, 文章の形態や文体, 語句 書くことに必要 などを工夫して書くこと な, 語句 ( 又は, 語彙 ) の構造的な仕組 誰に向かって, 何のために, 誰に向かって, 何のために, みについて理解して どのような条件で書くのかを どのような条件で書くのかを いる 考えようとしている 考えている ( 例えば語彙について 書く相手や目的にふさわし 書く相手や目的にふさわし は, 文章の内容や い材料を, 多様な方法で収集 い材料を, 多様な方法で収集 種類などによって, し, 用途などに応じて適切に し, 用途などに応じて適切に 和語, 漢語, 外来語 選ぼうとしている 選んでいる などがどのように使い分けられているか 書く相手や, 書く目的を実 書く相手や, 書く目的を実 について理解してい 現するのにふさわしい文章の 現するのにふさわしい文章の る などと, 指導 形態や文体, 語句などを考え, 形態や文体, 語句などを考え, 事項と関連させ一層 適切に選ぼうとしている 適切に選んでいる 具体化することもで 文章の形態や文体, 語句な 文章の形態や文体, 語句な きる ) どに合った適切な表現の仕方 どに合った適切な表現の仕方 で書こうとしている で書いている 書くことに必要な, 文章の形態や文 内容の (1) のイ 体の違いによる特色 論理の構成や展開を工夫し, 論拠に基づいて自分の考えを について理解してい 文章にまとめること る ( 例えば, 文章の内 現状認識- 問題提起 - 解 現状認識- 問題提起 - 解 容や形態ごとに, そ 決 - 結論 - 展望 など, 文章 決 - 結論 - 展望 など, 文章 れぞれに固有の表現 の組立てや進め方を工夫して の組立てや進め方を工夫して の技法や語句の用い 書こうとしている 書いている 方などがあることに 自らの思考の過程を整理 自らの思考の過程を整理 ついて理解してい し, 論を統括する位置などを し, 論を統括する位置などを る などと, 指導 工夫して書こうとしている 工夫して書いている 事項と関連させ一層具体化することもで

40 自分の考えの妥当性を裏付 自分の考えの妥当性を裏付 きる ) ける, 客観性や信頼性の高い ける, 客観性や信頼性の高い 資料を用い, 自らの論が成り 資料を用い, 自らの論が成り 書くことに必要 立つ根拠を示そうとしている 立つ根拠を示している な, 国語の音韻 ( 又 自分の考えが, 確実な根拠 自分の考えが, 確実な根拠 は, 文字, 表記, 語 に支えられ, 前後矛盾するこ に支えられ, 前後矛盾するこ 句, 語彙, 文法 ) の となく論理的に展開している となく論理的に展開している 特色について理解し 文章を書こうとしている 文章を書いている ている ( 例えば表記について 内容の (1) のウ は, 外国の固有名 対象を的確に説明したり描写したりするなど, 適切な表現 詞や外来語の片仮名 の仕方を考えて書くこと 表記の多様性につい て, 音韻と表記との 事実や事柄などを, 対象に 事実や事柄などを, 対象に 関連から理解してい 忠実かつ正確に, 読み手によ 忠実かつ正確に, 読み手によ る などと, 指導 く分かるよう具体的に説明し く分かるよう具体的に説明し 事項と関連させ一層 ようとしている ている 具体化することもで 手順や理由を, 順序や論理 手順や理由を, 順序や論理 きる ) を追って読み手によく分かる を追って読み手によく分かる よう論理的に説明しようとし よう論理的に説明している 書くことにおける ている 言語運用が, 個人や社会の中で果たして 物事の様子や場面などを, 物事の様子や場面などを, いる役割について理 読み手が言葉を通してありあ 読み手が言葉を通してありあ 解している りと想像できるよう描こうと りと想像できるよう描いてい ( 例えば, 指導事項と している る 関連させ, 認識, 人物の行動や言動, 心情な 人物の行動や言動, 心情な 伝達, 思考, どを, 読み手が言葉を通して どを, 読み手が言葉を通して 想像 などの点か ありありと想像できるよう描 ありありと想像できるよう描 ら, 具体的な内容を こうとしている いている 入れることもできる ) 相手や目的などによって, 相手や目的などによって, 説明と描写とを効果的に使い 説明と描写とを効果的に使い 事項 のイ( イ ) 分けようとしている 分けている 書くことに必要な 相手や目的などによって, 相手や目的などによって, 文の組立て ( 又は, 簡潔な述べ方や丁寧な述べ 簡潔な述べ方や丁寧な述べ 文章の組立て, 語句 方, 断定的な述べ方や婉曲的 方, 断定的な述べ方や婉曲的 の意味, 語句の用法, な述べ方などを適切に使い分 な述べ方などを適切に使い分 国語の表記の仕方 ) けようとしている けている について理解してい 説明するとき, 文章の中心 説明するとき, 文章の中心 る 的な部分と付加的な部分, 事 的な部分と付加的な部分, 事 ( 例えば, 文章の組立 実と意見などを適切に書き分 実と意見などを適切に書き分 てについては, 段 けようとしている けている 落を設けることは, 描写するとき, 比喩をはじ 描写するとき, 比喩をはじ 自分の思考を整理し めとした表現の技法を適切に めとした表現の技法を適切に て展開し, 述べたい

41 用いて書こうとしている 用いて書いている 内容を効果的に表現することになること 内容の (1) のエ を理解している, 優れた表現に接してその条件を考えたり, 書いた文章につ 語句の意味について いて自己評価や相互評価を行ったりして, 自分の表現に役立 は, 語句の意味に てるとともに, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊かにするこ は広がりがあり, 文 と 脈との関連において 用いる語句を適切に 文章の内容に関わる, 個性 文章の内容に関わる, 個性 選ぶ必要があること 的なものの見方や考え方, 発 的なものの見方や考え方, 発 を理解している 想の豊かさや観察の鋭さなど 想の豊かさや観察の鋭さなど などと, 指導事項と を捉えようとしている を捉えている 関連させ一層具体化 文章の構成や展開の着実さ 文章の構成や展開の着実さ することもできる ) や意外性などを捉えようとし や意外性などを捉えている ている 正しく理解し使い 読み手を意識した適切な用 読み手を意識した適切な用 こなせる言葉の数を 語や引例などを捉えようとし 語や引例などを捉えている 増やしている ている ( 例えば, 日常余り用いないが, 思考し, 自己評価や相互評価がもつ 自己評価や相互評価がもつ 表現するためには欠 機能を認識しようとしている 機能を認識している かせない語がること 文章から感じ取ることがで 文章から感じ取ることがで を理解している きる発想の豊かさ, 構成や展 きる発想の豊かさ, 構成や展 などと, 指導事項と 開の工夫, 表現の特色などを 開の工夫, 表現の特色などを 関連させ一層具体化 捉えようとしている 捉えている することもでる ) 自分やほかの生徒が書いた 自分やほかの生徒が書いた 文章を評価し, 直すべき点を 文章を評価し, 直すべき点を 明らかにしようとしている 明らかにしている のウ ( ア ) 常用漢字の音訓を 表現の仕方についての評価 表現の仕方についての評価 正しく使っている を通して得たことを, 文章の を通して得たことを, 文章の 主な常用漢字を文 形態や文体, 語句などを工夫 形態や文体, 語句などを工夫 脈に応じて正しく書 して書くことに生かそうとし して書くことに生かしてい いている ている る ( 例えば, 中学校ま 表現の仕方についての評価 表現の仕方についての評価 でで学習済みの漢字 を通して得たことを, 論理の を通して得たことを, 論理の も含め などと, 生 構成や展開を工夫して書くこ 構成や展開を工夫して書くこ 徒の実態に応じた具 とに生かし, 説得力のある文 とに生かし, 説得力のある文 体的な内容を入れる 章にしようとしている 章にしている こともできる ) 表現の仕方についての評価 表現の仕方についての評価 を通して得たことを, 間違い を通して得たことを, 間違い なく, 過不足なく書くことに なく, 過不足なく書くことに 生かし, 情報の伝達を効果的 生かし, 情報の伝達を効果的 に行おうとしている に行っている

42 文章の内容についての評価 文章の内容についての評価 を通して得た, 優れた洞察や を通して得た, 優れた洞察や 思考などを, 自分自身の人間, 思考などを, 自分自身の人間, 社会, 自然などに対する思い 社会, 自然などに対する思い や考えを見直したり, 深めた や考えを見直したり, 深めた り, 広げたりする契機としよ り, 広げたりする契機として うとしている いる (3) C 読むこと 学習指導要領の内容 (1) 次の事項について指導する ア文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読むこと イ文章の内容を叙述に即して的確に読み取ったり, 必要に応じて要約や詳述をしたりすること ウ文章に描かれた人物, 情景, 心情などを表現に即して読み味わうこと エ文章の構成や展開を確かめ, 内容や表現の仕方について評価したり, 書き手の意図を捉えたりすること オ幅広く本や文章を読み, 情報を得て用いたり, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊かにしたりすること 関連する 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 を含む (2) (1) に示す事項については, 例えば, 次のような言語活動を通して指導するものとする ア文章を読んで脚本にしたり, 古典を現代の物語に書き換えたりすること イ文字, 音声, 画像などのメディアによって表現された情報を, 課題に応じて読み取り, 取捨選択してまとめること ウ現代の社会生活で必要とされている実用的な文章を読んで内容を理解し, 自分の考えをもって話し合うこと エ様々な文章を読み比べ, 内容や表現の仕方について, 感想を述べたり批評する文章を書いたりすること C 読むこと の評価規準に盛り込むべき事項 関心 意欲 態度読む能力知識 理解 伝統的な言語文化への興 言語文化の特質や 味 関心を広げようとしてい 我が国の文化と外国 る 事項 のア( ア ) の文化との関係について気付き, 伝統的 文章の内容や形態に応じた 文章の内容や形態に応じた な言語文化について 表現の特色に注意して読もう 表現の特色に注意して読んで 理解している としている ア いる ア 事項 のア( ア )

43 文章の内容を叙述に即して 文章の内容を叙述に即して 文語の決まり, 訓 的確に読み取ろうとしている 的確に読み取っている イ 読の決まりなどを理 イ 解している 文章の内容を必要に応じて 文章の内容を必要に応じて 事項 のア( イ ) 要約しようとしている イ 要約している イ 文章の内容を必要に応じて 文章の内容を必要に応じて 国語における言葉 詳述しようとしている イ 詳述している イ の成り立ち, 表現の特色及び言語の役割 文章に描かれた人物, 情景, 文章に描かれた人物, 情景, などを理解してい 心情などを表現に即して読み 心情などを表現に即して読み る 事項 のイ( ア ) 味わおうとしている ウ 味わっている ウ 文や文章の組立て, 文章の構成や展開を確か 文章の構成や展開を確か 語句の意味, 用法及 め, 内容や表現の仕方につい め, 内容や表現の仕方につい び表記の仕方などを て評価しようとしている て評価している エ 理解し, 語彙を豊か エ にしている 文章の構成や展開を確か 文章の構成や展開を確か 事項 のイ( イ ) め, 書き手の意図を捉えよう め, 書き手の意図を捉えてい としている エ る エ 常用漢字の読みに慣れている 幅広く本や文章を読み, 情 幅広く本や文章を読み, 情 主な常用漢字が書 報を得て用いようとしている 報を得て用いている オ けている オ 事項 のウ( ア ) 幅広く本や文章を読み, も 幅広く本や文章を読み, も のの見方, 感じ方, 考え方を のの見方, 感じ方, 考え方を 豊かにしようとしている オ 豊かにしている オ C 読むこと の評価規準の設定例 関心 意欲 態度読む能力知識 理解 以下に示す 評価規準の設定例 は, 近代以降の文章, 古典のいずれにも該当する 事項 のア( ア ) 事項 のア( ア ) 言語文化の特質や我が国の文化と外国の文化との関係につ 伝統的な言語文化 いて気付き, 伝統的な言語文化への興味 関心を広げること へ多様な方面から迫り, 我が国の言語文化の独自の性格やそ 伝統的な言語文化へ多様な ( 必要に応じて内容の (1) のア の価値に気付いてい 方面から迫り, 我が国の言語 からオの設定例と組み合わせ る 文化の独自の性格やその価値 る ) ( 例えば, 作品一つ に気付こうとしている 一つに表れている個性と価値, 作品 我が国の言語文化は, 中国 を集合的に捉えた時

44 をはじめとする外国の文化の 代全体の特質 など 受容とその変容とを繰り返し と, 指導事項と関連 つつ築かれてきたことに気付 させた具体的な内容 こうとしている を入れることもでき る ) 内容の (1) のア文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読むこ 我が国の言語文化 と は, 中国をはじめとする外国の文化の受 文学的な文章 ( 又は, 論理 文学的な文章 ( 又は, 論理 容とその変容とを繰 的な文章, 実用的な文章 ) を, 的な文章, 実用的な文章 ) を, り返しつつ築かれて 表現の技法や語句の使い方な 表現の技法や語句の使い方な きたことに気付いて ど書き手の工夫を捉えて読も ど書き手の工夫を捉えて読ん いる うとしている でいる ( 例えば, 漢語や漢 文学的な文章 ( 又は, 論理 文学的な文章 ( 又は, 論理 文訓読の文体が, 現 的な文章, 実用的な文章 ) を, 的な文章, 実用的な文章 ) を, 代においても国語に 文章の種類や類型, 書きぶり 文章の種類や類型, 書きぶり よる文章表現の骨格 の違いなどを踏まえて読もう の違いなどを踏まえて読んで の一つとなっている としている いる ことに気付いている などと, 指導 内容の (1) のイ 事項と関連させ一層 文章の内容を叙述に即して的確に読み取ったり, 必要に応 具体化することもで じて要約や詳述をしたりすること きる ) 語句や表現に注意して文脈 語句や表現に注意して文脈 事項 のア( イ ) を捉え, 書き手の考えなどを, を捉え, 書き手の考えなどを, 古文を読むことに 間違いなく, 過不足なく読み 間違いなく, 過不足なく読み 役立つ, 文語の決ま 取ろうとしている 取っている りを身に付けている 目的に応じて, 文章全体を 目的に応じて, 文章全体を 漢文を読むことに まとめ ( 又は, 特定の項目に まとめ ( 又は, 特定の項目に 役立つ, 訓読の決ま ついてまとめ ) ようとしてい ついてまとめ ) ている りを身に付けてい る る 目的に応じて, 詳しく解説 目的に応じて, 詳しく解説 ( 指導事項と関連さ ( 又は, 分かりやすく説明 ) ( 又は, 分かりやすく説明 ) せ, 文語の決まり しようとしている している や, 訓読の決まりの具体的な内容を入れ 内容の (1) のウ ることもできる ) 文章に描かれた人物, 情景, 心情などを表現に即して読み 味わうこと 事項 のイ( ア ) 国語の言葉は, 歴 文章に描かれている人物の 文章に描かれている人物の 史的にみてどのよう 心情を表現に即して読み, 異 心情を表現に即して読み, 異 に成立し変遷してき なる立場から読み深めようと なる立場から読み深めてい たかを理解してい している る る

45 文章に描かれている情景 文章に描かれている情景 ( 例えば, 漢語の流 を, 文や文章, 語句などから を, 文や文章, 語句などから 入と定着, 西洋から 離れないようにして読み, 人 離れないようにして読み, 人 の外来語の流入と定 物の言動や状況を捉える手掛 物の言動や状況を捉える手掛 着という, 語彙の歴 かりとしようとしている かりとしている 史的な経緯について理解している な 人物, 情景, 心情などを, 人物, 情景, 心情などを, どと, 指導事項と関 どのように書き手が描いてい どのように書き手が描いてい 連させ一層具体化す るのかを捉え, 言葉の美しさ るのかを捉え, 言葉の美しさ ることもできる ) や深さに気付こうとしている や深さに気付いている 語句 ( 又は, 語彙 ) 人物, 情景, 心情などを, 人物, 情景, 心情などを, の構造的な仕組みに どうして書き手がこのように どうして書き手がこのように ついて理解してい 描いているのかを捉え, 象徴, 描いているのかを捉え, 象徴, る 予兆などに果たしている効果 予兆などに果たしている効果 に気付こうとしている に気付いている 文章の形態や文体の違いによる特色について理解してい 内容の (1) のエ る 文章の構成や展開を確かめ, 内容や表現の仕方について評 ( 例えば, 文章の形態 価したり, 書き手の意図を捉えたりすること による特色として は, 歌物語におけ 文章の組立てや骨組みを的 文章の組立てや骨組みを的 る和歌の修辞や, 語 確に捉えようとしている 確に捉えている 句の用い方について 考えの進め方や, 情景や心 考えの進め方や, 情景や心 理解している な 情の推移など, 文章の筋道を 情の推移など, 文章の筋道を どと, 指導事項と関 的確に捉えようとしている 的確に捉えている 連させ一層具体化することもできる ) 文章の構成や展開を確か 文章の構成や展開を確か め, 情景や心情が効果的に表 め, 情景や心情が効果的に表 国語の音韻 ( 又は, 現できているかどうかを考察 現できているかどうかを考察 文字, 表記, 語句, しようとしている している 語彙, 文法 ) の特色 文章の構成や展開を確か 文章の構成や展開を確か について理解してい め, 文章の内容にふさわしい め, 文章の内容にふさわしい る 文体や語句, 表現の技法が用 文体や語句, 表現の技法が用 いられているかどうかを考察 いられているかどうかを考察 言語が個人や社会 しようとしている している の中で果たしている役割について理解し 文章に表れている書き手の 文章に表れている書き手の ている 思考の流れに目を向け, なぜ 思考の流れに目を向け, なぜ ( 例えば, 生活や文 この文章を書いたのか, なぜ この文章を書いたのか, なぜ 化の伝統を維持する このように書いたのかなどに このように書いたのかなどに はたらき などと, 迫ろうとしている 迫っている 指導事項と関連させた具体的な内容を入

46 れることもできる ) 内容の (1) のオ幅広く本や文章を読み, 情報を得て用いたり, ものの見方, 言語が文化の享受 感じ方, 考え方を豊かにしたりすること や発展にどのように関わっているのかに 幅広い形態, 内容, 分野の 幅広い形態, 内容, 分野の ついて理解してい 本や文章を読み, 情報を得よ 本や文章を読み, 情報を得て る うとしている いる 幅広い方法で, 幅広い場か 幅広い方法で, 幅広い場か 事項 のイ( イ ) ら本や文章を手に入れ, 情報 ら本や文章を手に入れ, 情報 読むことに必要な を得ようとしている を得ている 文の組立て ( 又は, 文章の組立て, 語句 情報源を選択し, そこから 情報源を選択し, そこから の意味, 語句の用法, 得た情報を評価したり, 目的 得た情報を評価したり, 目的 表記の仕方 ) につい に応じて適切に加工したりし に応じて適切に加工したりし て理解している ようとしている ている ( 例えば語句の意味については, 語句の, 様々な本や文章の書き手の 様々な本や文章の書き手の 文脈の中におけるニ 意図を捉え, 共感したり, 疑 意図を捉え, 共感したり, 疑 ュアンスなどが, 表 問に思ったり, 思索したりし 問に思ったり, 思索したりし 現上の特別な効果を ようとしている ている 生み出すことがある 様々な本や文章を読み, 人 様々な本や文章を読み, 人 ことを理解してい 間, 社会, 自然などについて, 間, 社会, 自然などについて, る などと, 指導 自分なりの考えを形成しよう 自分なりの考えを形成してい 事項と関連させ一層 としている る 具体化することもできる ) 正しく理解し, 使 いこなせる言葉の数 を増やしている 事項 のウ( ア ) 常用漢字の音訓を正しく読んでいる 主な常用漢字を文脈に応じて正しく書いている

47 ( 解説 1) 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 の記述について( 各領域に共通 ) 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 は, 学習指導要領の内容の (1) のみを基に作成している これは, 次の理由による 国語は, 学習指導要領の内容の (2) の言語活動例を通して内容の (1) に示されている指導事項について指導するという枠組みをとっていること この指導の枠組みにおいて, 目標に準拠した評価 の 目標 となるのは, 内容の (1) の指導事項のみであること 評価規準は, 目標の実現を図るための意図的 計画的な指導によって, 全ての生徒が身に付けるべき資質 能力を, 観点ごとに, おおむね満足できる 状況 (B) として示したもの したがって, 目標 が生徒の学習状況として実現された状況を具体的に示す 評価規準 を設定する際も, 内容の (1) の指導事項によることとなること 一方, 内容の (2) の言語活動例は, 国語総合 を履修する時点で, 既に指導していることであること また, これは例として示されているので, これらの全てを行わなければならないものではなく, それ以外の言語活動を取り上げることも考えられるが, その際も, 当然, 既に指導していることを取り上げることになること 実際に評価する際も, 言語活動ができているかどうかを表面的に評価するのではなく, 身に付けさせたい国語の能力が身に付いているかどうかを, 言語活動を通して, 内容の (1) の指導事項による 評価規準 に基づき評価することになること ( 解説 2) 関心 意欲 態度 の記述について( 各領域に共通 ) 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 における 関心 意欲 態度 の記述は, 各能力 ( 又は, 知識 理解 ) の記述と対応させ, 文末を しようとしている と改めるだけにしている これは, 次の理由による 関心 意欲 態度 は, 国語総合 が対象としている学習内容に関心をもち, 自ら学ぼうとする意欲や態度を生徒が身に付けているかどうかを評価するものであること 関心 意欲 態度 は, 次の点において, ほかの観点に係る資質や能力の定着に密接に関係する重要な要素であること 主体的に学習に取り組む態度を育むことが, 学習の対象としている基礎的 基本的な知識 技能の習得や思考力 判断力 表現力等の育成につながること 学習の対象としている基礎的 基本的な知識 技能の習得や思考力 判断力 表現力等の育成が, 当該学習に対する積極的な態度につながっていくこと ( 解説 3) 知識 理解 の記述について( 各領域に共通 ) 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 における 知識 理解 の記述は, 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 の内容に基づき, 国語総合 の各領域の指導事項に関連するものを取り上げている

48 ( 参考 ) 選択科目の評価の観点の趣旨学習指導要領を踏まえ, 各科目の特性に応じた評価の観点の趣旨は以下のとおりである 観点科目 関心 意欲 態度話す 聞く能力書く能力読む能力知識 理解 国語表現 国語で伝え合う 目的や場に応 相手や目的, 言葉の特徴 力を進んで高める じて効果的に話 意図に応じた適 や決まり, 役 とともに, 国語を し的確に聞き取 切かつ効果的な 割などについ 尊重してその向上 ったり, 話し合 表現による文章 ての理解を深 を図ろうとしてい ったりして, 自 を書き, 自分の め, 知識を身 る 分の考えを深め, 考えを深め, 発 に付けている 発展させている 展させている 現代文 A 文章を読む楽し 目的に応じて, 言語文化及 さを味わい読書 まとまりのある び言葉の特徴 に親しむととも 近代以降の文章 などの理解を に, 言語文化に対 を読み, 自分の 深め, 知識を する関心を深め, 考えを深め, 発 身に付けてい 国語を尊重してそ 展させている る の向上を図ろうとしている 現代文 B 国語で理解し表 目的や場に応 必要な情報を 近代以降の文 言語文化及 現する力を進んで じて効果的に話 用い, 相手や目 章を的確に読み び言葉の特徴 高めるとともに, したり的確に聞 的, 課題に応じ 取ったり, 目的 や決まりなど 国語を尊重してそ き取ったりして, た適切な表現に に応じて幅広く についての理 の向上を図ろうと 自分の考えを深 よる文章を書き, 読んだりして, 解を深め, 知 している め, 発展させて 自分の考えを深 自分の考えを深 識を身に付け いる め, 発展させて め, 発展させて ている いる いる 古典 A 古典を読む楽し まとまりのあ 伝統的な言 さを味わい, 古典 る古典を読み, 古 語文化及び言 に親しむととも 典に表れた思想 葉の特徴など に, 我が国の伝統 や感情を捉え, の理解を深 と文化に対する関 自分の考えを深 め, 知識を身 心を深めようして め, 発展させて に付けている いる いる 古典 B 古典を読む力を 古典を読んで思 伝統的な言 進んで高めるとと 想や感情などを的 語文化及び言 もに, 古典につい 確に捉えたり, そ 葉の特徴やき ての理解や関心を の価値を考察した まりなどの理 深めようとしてい りして, 自分の考 解を深め, 知 る えを深め, 発展さ 識を身に付け せている ている 選択科目の 評価の観点 と 指導事項 との対応 ( 関心 意欲 態度 は全ての指導事項が対応 ) 各能力等に対応する学習指導指導要領の指導事項 ( 内容の (1)) 科目観点国語表現現代文 A 現代文 B 古典 A 古典 B 話す 聞く能力ア, イ, エ, オエ, オ ( 後段 ) 書く能力ア, ウ, エ, オエ, オ ( 後段 ) 読む能力 ア, イ ( 前段 ), ア, イ, ウ ア, イ ( 前段 ), イ, ウ, エ エ ( 前段 ) エ ( 前段 ) 知識 理解 カ イ ( 後段 ), ウ, オ ( 前段及び イ ( 後段 ), ウ, ア, エ ( 前段 ), エ ( 後段 ) 後段の前半 ) エ ( 後段 ) オ

49 ５ 評価に関する事例 (1) 国語科における観点別評価の役割 学習評価を指導の改善に生かす 高等学校国語は 国語の能力を育成する中核を担う教科である 今回の学習指導要領 の改訂では 言語の教育としての立場を一層重視し 社会人として必要とされる国語の 能力の基礎 各教科等の学習に必要な国語の能力を より確実に身に付けるため言語活 動を充実するとともに 我が国の伝統と文化に関する指導を充実している 学習指導要領に基づき行われる授業の役割は 各科目の内容を 言語活動を通した意 図的 計画的な指導によって生徒に身に付けさせることである その成果は 生徒の学 習の実現状況を的確に捉えることにより把握する それが学習評価である 学習指導要 領が 指導の側から教育水準の維持向上を保障する機能を有しているのに対して 学習 評価は 結果の側から教育水準の維持向上を保障する機能を有している 現在 我が国の初等中等教育における学習評価は 目標に準拠した評価によって行わ れている したがって 高等学校国語における学習評価では 高等学校学習指導要領国 語に示す教科及び各科目の目標に基づき 学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該 科目の目標や内容に照らして生徒の学習の実現状況をみている 学習評価を行うに当たっては 知識や技能のみなど一部の観点に偏した評価 ペーパ ーテストの結果に過度に偏した評価などが行われることのないよう 関心 意欲 態 度 話す 聞く能力 書く能力 読む能力 知識 理解 という観点別による 学習評価を行うことが バランスよく国語の能力を育成していくことに資する ほかの教科等の学習評価では 一つの単元で 観点別評価の基本となる 関心 意欲 態度 思考 判断 表現 技能 知識 理解 の４観点を設定していることが多 い これに対して 国語においては 例えば Ａ 話すこと 聞くこと の領域に重点 を置いた指導の場合 関心 意欲 態度 話す 聞く能力 知識 理解 の３観 点で観点別評価を行うことになる その際 この３観点で基本の４観点を満たしている ことに留意する必要がある 国語において 言語による 思考 判断 表現 と 言語 の 技能 とは密接 不離の関係にあり 個々に分けて指導し 評価することは困難 である そのため 二つの観点を統合し 話す 聞く能力 書 く 能 力 読 む 能 力 の三 つ の 観 点 に再構成している そ こ で 関 心 意 欲 態 度 話 す 聞 く 能 力 知 識 理解 の３観点で ほかの 教 科 等 と 同 じ 評価の観点と領域等との関連 よう に ４ 観 点 分 の 評 価をすることになる これは 書く能力 読む能力 の場合も同様である 国語においては 学習指導要領に示されている国語の各科目の内容の(1)に示す指導事 項を 内容の(2)に示す言語活動例を通して指導する この枠組みは 話すこと 聞く

50 こと, 書くこと, 読むこと の指導 ( 関連する 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 の指導を含む ), 読むこと における, 近代以降の文章を教材として扱う指導, 古典を教材として扱う指導など, 国語の全ての指導に共通する したがって, 評価も, 生徒の言語活動の状況を通して行われる その際, 目標に準拠した評価を, 観点別に行った結果, 目標に照らして生徒の実現の状況が良好でない場合は, 指導の方法, つまり, 自分が組み立てた学習指導の過程, 取り上げた言語活動が適切であったのかどうかを省みる必要がある このことが, 学習評価を指導の改善に生かすことにつながる 学習評価は, 生徒の実現の状況をみて記録するだけにとどまっていてはいけない 学習評価を行うに当たって教師に最も求められることは, 学習評価を指導の改善に生かすことである そのためには, その改善のより所となる学習評価を適切に行う必要がある (2) 評価規準の設定観点別評価を行う際に, なぜ評価規準を設定するのか それは, 評価を行うに当たって, 教師の主観に流れて妥当性, 信頼性等を欠くことのないよう, 目標の実現状況を判断するためのより所を明確にしたり, 学校内における教師間の判断のより所を同じものにしたりするためである 学習評価については, 従前, 客観性 という文言を用いて語られることが多かったが, 今回の学習評価及び指導要録の改善通知 ( 平成 22 年 5 月 ) では, 妥当性 という文言を用いていることに留意したい 客観性 ということにとらわれ過ぎ, ペーパーテストのように数値で現れるもののみに依拠した評価から脱却することが, 指導を改善し, きめの細かい学習指導を展開し, 生徒一人一人の学習の確実な定着を図ることにつながることを共通理解したい また, 評価規準は, 目標の実現を図るために行う教師の意図的 計画的な指導によって, 全ての生徒が身に付けるべき資質 能力を, 観点ごとに おおむね満足できる 状況 (B) として設定するものである このことによって, 指導の目指すべきところが明確になる この評価規準を, 各学校の国語科において, 組織的 計画的に実際の評価で用いることが大切である そして, 評価規準から引き出される学習の実現状況のイメージが教師間で共通なものになり得るかを検討する 実際の評価においては, まず, おおむね満足できる 状況 (B) を示している評価規準を基に, 生徒がそれを実現しているかどうかを判断することが求められる 次に,(B) の状況からの高まりが見られた場合を 十分満足できる 状況 (A) とする そこでは, どのような状況を おおむね満足できる 状況 (B) や, 十分満足できる 状況(A) と判断したかという事例を共有することが大切である 一方, 努力を要する 状況(C) と判断した生徒に対しては, どのような具体的な手立てを講じて (B) の状況へと導いたかなどについて指導事例を共有したい この過程が, 教師間で協働する機運を高め, 指導と評価の工夫 改善を進めるきっかけになる 教師一人一人の力量は向上し, 教師間で指導のぶれや, 評価のぶれがなくなり, 生徒や保護者の信頼感も高まるに違いない 同時に, このことは, 一人一人の教師の負担の軽減にもつながる なお, 教師の負担の軽減を図るためには, 情報通信技術を活用していくことも重要である それは例えば, 学習指導の目標や内容, 評価規準, 評価方法等も含め, 指導計画や学習指導案等について, 学校内で一元的な管理 活用を図り, 共同利用を可能とすることなどである さらに, 学校や教師は, 学習評価の実施者として説明責任を果たし, 生徒や保護者との間で必要な情報の共有を進め, 教育の効果の増進を図ることが重要である その際,

51 評価規準を保護者や生徒に示すことは, 目指すべき学習の実現状況を共有することにつながる そしてそれは, 生徒にとっては学習する際の目当てとなり, 保護者にとっては家庭における学習を生徒に促す契機となる そのためには, 評価規準を, 分かりやすい平易な表現にすることが欠かせない 特に, 高等学校における学習評価は, 小 中学校とは異なり, 各学校が, 高等学校学習指導要領に示す各教科 科目の目標に基づき, 地域や生徒の実態に即して定めた当該教科 科目の目標や内容に照らして行われる このことは, 学校ごとに評価規準等が異なることを予定している したがって, 学校によって, なぜ異なっているのかについて, 各学校が地域や生徒の実態に即してどのように目標や内容を設定したかを含めて分かりやすく説明することも, 妥当性, 信頼性等を担保することになる (3) 学習評価の具体的な工夫 - 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 の活用 - 指導と評価の計画を作成する際には, おおむね次のような手順が必要となる 当該単元の目標を設定し, 単元の評価規準を設定する 目標を実現するのにふさわしい言語活動, 教材を取り上げる 当該単元の授業で実際に用いる具体的な評価規準を設定する 当該単元の各次における指導と評価の展開 ( 評価方法を含む ) を計画する この手順に基づいて作成した, 本資料における指導と評価の計画の 事例 ( 後掲 ) では, 評価規準に盛り込むべき事項, 評価規準の設定例 を, それぞれの項目で次のように扱っている 1 単元の目標 ( 事例の (1)) 単元の目標は, 学習指導要領の指導事項 ( 内容の (1)) から取り上げている また, 事例 では, 観点別評価に資するよう目標を評価の観点ごとに設定している 単元の評価規準は, 単元の目標に対応するように, 評価の観点ごとに設定することになる 単元の評価規準に当たるのが, 学習指導要領の指導事項 ( 内容の (1)) を基に作成している 評価規準に盛り込むべき事項 である ただ, 評価規準に盛り込むべき事項, それに基づいて設定する単元の評価規準は, 学習指導要領の指導事項 ( 内容の (1)) とほぼ同じ文言になること, また, 事例 では目標を評価の観点ごとに設定し, 単元の評価規準としてのはたらきももたせていることから, 本資料では, 事例 において単元の評価規準の記載を省略している 関心 意欲 態度 の観点においては, 各単元で最も重点を置いている学習内容について関心をもち, 自ら学ぼうとする意欲や態度を身に付けているかどうかをみる そこで, 評価規準に盛り込むべき事項 の記述と同じく, 事例 におけるこの観点の目標の記述は, 原則として, 能力の目標の文末 する を しようとする と改めるだけにしている なお, 知識 理解 の目標を単元で最も重点を置く学習内容とする場合もある その場合は, 知識 理解 の目標の文末を しようとする と改めることになる 実際の指導計画においても, 事例 のように評価の観点ごとに目標を設定すると, 目標に準拠した評価を観点別に行うことが明確になる とりわけ, 関心 意欲 態度 についての目標を掲げることにより, このことも育成すべき学力であることが明確になる また, 単元の評価規準を設定するという段階を省略することが

52 可能となり, 効率化にも資する 学校や生徒の実態によっては, 評価規準に盛り込むべき事項 に示しているように, 学習指導要領の指導事項を分割して単元の目標とすることも考える必要がある なお, 年間の指導と評価の計画を作成する際にも, 目標は, 学習指導要領の指導事項 ( 内容の (1)) をそのまま掲げ, それに単元の評価規準としてのはたらきももたせるとよい このことが, 年間の指導と評価の計画を, 教材を中心に組み立てられたものから, 目標とする国語の能力を育成するのに資するものへと改善していくことにつながる また, 一つの単元に一つの指導事項を取り上げることは, 指導の重点化を図ることにつながるとともに, 評価の観点を明確に意識することにもつながる なお, 年間計画のレベルでは, 当該単元で最も重点を置く指導事項のみを目標として掲げ, 関心 意欲 態度 の目標等は省略してもよい 2 取り上げる言語活動と教材 ( 事例の (2)) 言語活動は, 学習指導要領の言語活動例 ( 内容の (2)) を参考にして, 単元の目標を実現するのにふさわしいかどうかを吟味して取り上げている なお, 言語活動は, 当該単元の指導時点までに, 既に指導していることである さらに, 取り上げた言語活動にふさわしい教材を選定している 従前, 指導と評価の計画の作成に当たっては, 教材を先に決めてしまっていることが多く見られた 国語の指導は, 教材の内容を指導するものではなく, 教材先にありき であってはならない 身に付けさせたい国語の能力を育成するのにふさわしい言語活動と教材とを通して指導するのである したがって, まず, 当該単元において身に付けさせたい国語の能力を定め ( 具体的には, 学習指導要領の指導事項 ( 内容の (1)) から取り上げることになる ), 次に, その能力を身に付けるべく指導するのにふさわしい言語活動を取り上げることになる これが確定して初めて, ふさわしい教材を選定することができる 3 具体的な評価規準 ( 事例の (3)) ここで示しているのは, 授業で実際に用いるための評価規準である 2で取り上げた言語活動や教材を踏まえて,1の段階の評価規準( 事例 においては, 単元の目標にそのはたらきをもたせ, 記載を省略している ) を具体化している この評価規準を設定するとき参考となるのが 評価規準の設定例 である 評価規準の設定例 のうち, 話す 聞く能力, 書く能力, 読む能力, 知識 理解 は, それぞれ, A 話すこと 聞くこと, B 書くこと, C 読むこと, 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 についての学習指導要領の指導事項 ( 内容の (1)) と 学習指導要領解説国語編 の記述とを基に作成している 関心 意欲 態度 の観点では, 各単元で最も重点を置いている学習内容に関心をもち, 自ら学ぼうとする意欲や態度を身に付けているかどうかを評価する そこで, 単元の目標における記述と同じく, この観点の評価規準の記述も, 原則として, 能力の観点の評価規準の文末 している を しようとしている と改めるだけにしている なお, 知識 理解 を単元で最も重点を置く学習内容としている場合は, 知識 理解 の評価規準の文末を しようとしている と改めることになる 事例 においては, 原則として, 評価規準の設定例 に示したものをそのまま用いている 学校や生徒の実態に応じて必要な場合は適切に変更してもよい

53 実際に評価を行う際に注意しないといけないのは, 指導と同じく, 評価も言語活動を通して行うということである そこでは, 言語活動ができているかどうかを表面的に評価するのではなく, 目標に掲げた国語の能力が身に付いているかどうかを, 言語活動の状況を通してみることになる このように, 言語活動は, 当該単元の目標, 身に付けさせたい国語の能力となるものではない したがって, 評価規準として設定されることもない そこで, 既述のように, 評価規準の設定例 及び 事例 における評価規準には, 言語活動の中身を含めていない 4 指導と評価の計画 ( 事例の (4)) 事例 では, 具体的な授業時数や1 単位時間の指導計画は示さず, 学習のまとまりとしての 次 で示している それは次の二つの理由による 身に付けさせたい国語の能力を効果的に育成するためには, 単元全体を見通し, まとまりのある学習を適切に組み合わせた授業計画を作成することが求められること 学校や生徒の実態に応じて, 指導時数はそれぞれで適切に考える必要があること また, 事例 では, 具体的な評価規準と評価方法 の欄に, 育成すべき言語能力が身に付いているかどうかを判断するより所としての評価規準を, 評価方法と併せて示している そして, 国語の能力を育成するのにふさわしい言語活動等を, 学習活動 の欄に示している なお, 評価方法は, 原則として, 次の3 段階で設定している 1 観察, 点検 行動の観察 : 学習の中で, 評価規準が求めている発言や行動などが行われているかどうかを 観察 する 記述の点検 : 学習の中で, 評価規準が求めている内容が記述されているかどうかを, 机間指導などにより 点検 する 2 確認 行動の確認 : 学習の中での発言や行動などの内容が, 評価規準を満たしているかどうかを 確認 する 記述の確認 : 学習の中で記述された内容が, 評価規準を満たしているかどうかを, ノートや提出物などにより 確認 する 3 分析 行動の分析 : 行動の観察 や 行動の確認 を踏まえて 分析 を行うことにより, 評価規準に照らして実現状況の高まりを評価する 記述の分析 : 記述の点検 や 記述の確認 を踏まえて, ノートや提出物などの 分析 を行うことにより, 評価規準に照らして実現状況の高まりを評価する

54 国語総合事例 1 キーワード : 単元名交流を通して, 自分の考えを深めるグループの組替え A 話すこと 聞くこと (1) 単元の目標 課題を解決したり考えを深めたりするために, 相手の立場や考えを尊重し, 表現の仕方や進行の仕方などを工夫して話し合おうとする ( 関心 意欲 態度 ) 課題を解決したり考えを深めたりするために, 相手の立場や考えを尊重し, 表現の仕方や進行の仕方などを工夫して話し合う ( 話す 聞く能力 )( A 話すこと 聞くこと の (1) のウ ) 文や文章の組立て, 語句の意味, 用法及び表記の仕方などを理解し, 語彙を豊かにする ( 知識 理解 )( 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 の(1) のイ ( イ )) (2) 取り上げる言語活動と教材 言語活動 : グループを組み替えながら, 課題に応じた話合いを行うこと ( A 話すこと 聞くこと の (2) のウ ) 教 材 : 近代以降の小説 ( 例えば 羅生門 芥川龍之介 ) (3) 具体的な評価規準 関心 意欲 態度 話す 聞く能力 知識 理解 相手の考えを踏まえて自分 相手の考えを踏まえて自分 話すこと 聞くこ の考えを説明したり, 考えを の考えを説明したり, 考えを とに必要な文や文章 相対化したりして話し合おう 相対化したりして話し合って の組立てについて理 としている いる 解している (4) 指導と評価の計画 次 具体的な評価規準と評価方法 学習活動 課題について自分の意見をもち説明する 1 評価規準 四人グループを作る 話すこと 聞くことに必要な文 大テーマについて四つの小テーマ ( 四つ や文章の組立てについて理解して の異なる立場など ) を立て, グループの中 いる ( 知識 理解 ) で各小テーマを一人ずつ分担する 評価方法 分担した小テーマの内容について自分の 行動の観察 意見をもち, 調べ学習を行い, 第 2 次で説明する際のメモを作成する グループを組み替えて, 考えを深めるた 2 評価規準 めに話し合う 相手の考えを踏まえて自分の考 同じ小テーマの担当同士でグループを作 えを説明したり, 考えを相対化し り, 調べたことについて説明し合う たりして話し合っている ほかの人から得た情報等を書き足したり, ( 話す 聞く能力 ) お互いに説明をし合ったりしながら考えを 深める

55 評価方法 第 3 次で元のグループに戻ったときに, 記述の確認 ほかの人たちに説明できるよう, 話し合ったことを要約したメモを作成する 課題について, 様々な立場や考えを尊重 3 評価規準 して話し合う 相手の考えを踏まえて自分の考 元のグループに戻る えを説明したり, 考えを相対化し 司会を決め, 発表, 質疑応答などを行っ たりして話し合おうとしている て話し合いながら, 大テーマについて様々 ( 関心 意欲 態度 ) な立場や考え方から考察する 評価方法 大テーマについての自分の意見を再度ノー 行動の分析 トにまとめ, これを基にして更に話し合う グループを組み替えて話し合うことの効果事例 1では, 第 1 次で作ったグループを第 2 次で組み替え, さらに第 3 次で元のグループに戻って話し合うという活動を行っている これには, 一つのグループで話し合うだけでなく, ほかのグループで話し合われたことも取り入れながら, グループで考えを深めたり, 広げたりする効果がある 目標を実現するためには, 単に話合いを行うだけでなく, この事例のようにグループを組み替えるなどの意図的な指導が必要である 言語活動の充実 の工夫事例 1の第 2 次の学習活動 第 3 次で元のグループに戻ったときに, ほかの人たちに説明できるよう, 話し合ったことを要約したメモを作成する は, 単に話合いという言語活動をするだけではなく, 話合いの中身をより充実させるための活動である 話し合って, 考えた内容について 要約したメモを作成する などの指導を, 意図的に行う必要がある 大テーマと小テーマの設定例 事例 1では, 大テーマと小テーマとを設定することにしている 教材としては近現代の小説 ( 例えば 羅生門 芥川龍之介 ) を想定しているが, ほかにも様々な教材を取り上げることが できる 以下に考えられるテーマ例を示す 近代以降の小説 羅生門 芥川龍之介 ( 大テーマ ) 生きるための論理 ( 小テーマ ) 葛藤 決断 喪失 不安 恐怖 など 古典( 古文 ) 竹取物語 ( 大テーマ ) 現代につながる, 登場人物の想い おきな おうな ( 小テーマ ) かぐや姫 翁 媼 貴公子たち ( それぞれの想い ) など おも 学習評価では, 教師が意図的 計画的に指導した結果, 目標に照らして, 生徒がどのような実現状況を示しているかを, 評価規準に基づいてみることになる そこで, 各事例では, 上記のような, 学習評価に資する, 意図的 計画的な指導に係る工夫について述べている また, 各事例のキーワード欄には, 当該単元で取り上げた言語活動に関する内容を掲げ, 本単元では グループの組替え としている このような, 指導の工夫が, 学習評価を適切に行うことにつながる

56 国語総合事例 2 キーワード : 単元名自分の書いた文章をほかの文章と比較して, よりモデルとなる文章に学ぶ よいものにする B 書くこと (1) 単元の目標 優れた表現に接してその条件を考えたり, 書いた文章について自己評価や相互評価を 行ったりして, 自分の表現に役立てるとともに, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊かに しようとする ( 関心 意欲 態度 ) 優れた表現に接してその条件を考えたり, 書いた文章について自己評価や相互評価を 行ったりして, 自分の表現に役立てるとともに, ものの見方, 感じ方, 考え方を豊かに する ( 書く能力 )( B 書くこと の (1) のエ ) 国語における言葉の成り立ち, 表現の特色及び言語の役割などを理解する ( 知識 理解 )( 伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項 の (1) のイ ( ア )) (2) 取り上げる言語活動と教材 言語活動 : 書くことに役立てる文章を収集し, それを参考にしながら自分の意見を書く 教 こと ( B 書くこと の (2) のイ ) 材 : 収集した情報, 書くためのモデルとなる評論文 ( 水の東西 ( 山崎正和 ) など ) (3) 具体的な評価規準 関心 意欲 態度書く能力知識 理解 表現の仕方についての評価 表現の仕方についての評価 文章の内容や形態ご を通して得たことを, 論理のを通して得たことを, 論理のとに, それぞれに固有 構成や展開を工夫して書くこ構成や展開を工夫して書くこの表現の技法や語句の とに生かし, 説得力のある文とに生かし, 説得力のある文用い方などがあること 章にしようとしている 章にしている について理解している (4) 指導と評価の計画 次具体的な評価規準と評価方法学習活動 書くための材料となる資料を収集する 1 評価規準 例えば の東西, の今昔 な 文章の内容や形態ごとに, それど, 語句を対比的に用いている資料を学校 ぞれに固有の表現の技法や語句の 用い方などがあることについて理 図書館やインターネットなどを利用して収 集する 解している ( 知識 理解 ) 収集した資料から, 書くことの対象とす 評価方法 る素材としての を決定する 記述の点検 収集した資料の の具体例を, キ ーワードを用いて, 東西や今昔などの視点 から, 共通すること, 異なることなどに分 類する 自分が書きたいテーマを決めてから資料 を収集する学習活動でもよい

57 の東西 又は の今昔 などを書 2 評価規準 き, モデルとなる文章と比較する 表現の仕方についての評価を通 前次にキーワードを用いて分類したこと して得たことを, 論理の構成や展 を基に, の東西 又は の今昔 開を工夫して書くことに生かし, などを書く 説得力のある文章にしている ( 書 自分の書いた文章と, 自分の考えをまと く能力 ) めて書くために論理の構成や展開のモデル 評価方法 とした文章とを比較し, 自分の表現を見直 記述の分析 すことに役立てる ( 例えば, 教科書に掲載されている評論文 評価規準 ( 水の東西 など ) をモデルに, 事物や 表現の仕方についての評価を通 事象を比較し考察することを通して, も して得たことを, 論理の構成や展 のの見方や考え方を表現する仕方を捉え, 開を工夫して書くことに生かし, それが, 自分の文章に用いられているか 説得力のある文章にしようとして どうかを吟味し, 自分の文章を推敲する ) いる ( 関心 意欲 態度 ) 書いた文章をグループで交流し, 自己評 評価方法 価, 相互評価する学習活動を行うこともで 記述の確認 きる 書くこと の指導における, 教科書の 読むこと の教材の活用事例 2は, 書く能力を身に付けることを目標としている したがって (2) の 取り上げる言語活動と教材 で示している 書くためのモデルとなる評論文 ( 水の東西 ( 山崎正和 ) など ) は, あくまでも 書くこと の教材であるため, この教材を用いるからといって 読むこと の指導事項を目標に掲げる必要はない 場合によっては, 対比している部分のみを取り上げ, そこから筆者が自分の意見を導いていることを紹介するだけでもよい 例に挙げた 水の東西 のほかにも, 国語総合 の教科書に掲載されている, あいまいな日本人? ( 加賀野井秀一 ), 言語は色眼鏡である ( 野元菊雄 ) などが教材として考えられる このほかにも, 教師が, 適切な文章を数多く示せるように準備しておく必要がある 学校図書館,ICTの活用第 1 次の 書くための材料となる資料を収集する 段階で, 学校図書館との連携を図ると有意義な活動につながる 授業の前に, 教師が学習内容を司書教諭や学校図書館担当教職員に示し, 関係する図書資料を整理して生徒がすぐ調べられるようにする また学校図書館にある情報機器を利用してインターネットで検索できるようにする このような準備をすることで, 円滑に学習が進められる さらに, 授業期間中は, 学校図書館に特集コーナーを設けることなども効果的である 本事例のような場合には, 是非, 学校図書館やICTを活用した授業を展開したい 学習活動としての自己評価, 相互評価第 2 次において, 書いた文章をグループで交流し, 自己評価, 相互評価を行うこともできる 自己評価, 相互評価は, 生徒の学習活動であり, 教師が行う評価活動ではない したがって, その結果をそのまま教師の評価とすることは適当ではない 自己評価や相互評価に係る生徒の記述は, 教師が評価規準に基づいて評価する際の材料の一つとなるものである