中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会生活・総合的な学習の時間専門部会（第7回）議事録・配付資料 [資料7]

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ゆきだいほうじ
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1 資料 7 総合的な学習の時間の在り方等に関する主な論点例論点 1: 総合的な学習の時間の趣旨やねらい等の明確化 1. 各教科, 道徳, 特別活動など他の教育活動との違いを明確にし, 総合的な学習の時間の実効を上げるためには, 総合的な学習の時間の趣旨やねらい, 学習活動等について, 具体的にどのような点を見直し, どのような改善を図ればよいか義務教育に関する意識調査によれば, 国で指導内容や学習活動を明確に示すべきという設問にとてもそう思うまあそう思うと回答した教員は, 小学校で39.4%, 中学校で50.6% となっているまた, 学校での教育活動について見ると, 各教科等での学習と総合的な学習の時間での学習との違いが明確でないという学校も見られる ( 例えば, 学校行事の準備を総合的な学習の時間で実施するなど ) このようなことを踏まえ, 学習指導要領等では, どのようなことを明らかにすればよいと考えるか ( 例えば, 国際理解, 情報, 環境などについて学校で取り組むべきクロスカリキュラムの内容を明らかにすればよいのか, あるいは, 課題発見から課題探究, 課題解決までの学習プロセスを成立させるための方法を明らかにすればよいのか等 ) また, 各学校における総合的な学習について具備すべき要件はあるのかどうか, あるとしたらどのような要件を満たすべきか他の教科等と異なる総合的な学習の時間の特色をより明確に示すとしたら, どのようなことを示せばよいと考えるか論点 2: 小中高の学校種に応じた総合的な学習の時間の在り方 2. 小中高等学校それぞれの学校種に応じた総合的な学習の時間の在り方をどのように考えるべきか特に, 総合的な学習の時間のねらい, 学習活動, 教育課程上の位置付けについて, 児童生徒の発達段階に応じ, 小中高の学校種ごとに変えるべき点はあるか, 具体的にどのような改善を図ればよいか義務教育に関する意識調査では, 総合的な学習の時間についてなくした方がよいという回答が小学校教員 38.3%, 中学校教員 57.2% となっている特に, 中学校教員については, 小学校教員に比べて, 総合的な学習の時間についての見方が全体的に肯定的でない傾向が見られるまた, 学校での教育活動について見ると, 小学校の総合的な学習の時間で行った学習活動と同じような学習活動を中学校でも行っていたり, あるいは, 教科等で行う学習活動や教科等で学んだ知識技能等との関連が不明確で単なる体験に終わっているという指摘もあるまた, 小学校と比べると, 中学校や高等学校では, 職場体験や進路に関する学習活動が多い傾向が見られるこのようなことを踏まえ, 小中高等学校の学習の連続性を図る観点から, 学校種ごとに, 学習指導要領の規定 ( ねらいや学習活動 ) を書き分けること, 重点を置いて示すこと, 具体的な学習活動を例示することなどが考えられるのかどうかまた, 小中高等学校の教育課程等の違い ( 小学校の学級担任と中高等学校の教科担任, 中学校における選択教科, 高等学校の専門学科での課題研究の履修による代替など ) を考慮して, 学校種ごとの総合的な学習の時間の扱いについて変えるべき点があるのかどうか - 1 -

2 < 現状 > [ 義務教育に関する意識調査 ( 平成 17 年 6 月 )] ( 総合的な学習の時間の取組についての考え) 数字はとてもそう思うまあそう思うの計教科で学んだ知識や技能を実際の場面で活用できるようになる小学校教員 50.4%, 中学校教員 33.3% 単なる体験になっており, 教科との関連が不十分で学力が身につかない小学校教員 55.2%, 中学校教員 73.1% 総合的な学習の時間で学んだことは実生活や受験で役に立たない小学校教員 25.1%, 中学校教員 34.7% ( 総合的な学習の時間による子どもの変化 ) 総合的な学習の時間の学習を楽しみにしている小学校教員 70.7%, 中学校教員 38.3% 今のところ, あまり変化は見られない小学校教員 46.3%, 中学校教員 66.4% ( 総合的な学習の時間の今後の在り方 ) 国で指導内容や学習活動を明確に示すべき小学校教員 39.4%, 中学校教員 50.6% なくした方がよい小学校教員 38.3%, 中学校教員 57.2% [ 総合的な学習の時間の趣旨やねらいに関する規定 ] ( 小中高等学校学習指導要領 ) 1 総合的な学習の時間においては, 各学校は, 地域や学校, 生徒の実態等に応じて, 横断的総合的な学習や ( 児童 ( 小 ) 生徒 ( 中高 )) の興味関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うものとする 2 総合的な学習の時間においては, 次のようなねらいをもって指導を行うものとする (1) 自ら課題を見付け, 自ら学び, 自ら考え, 主体的に判断し, よりよく問題を解決する資質や能力を育てること (2) 学び方やものの考え方を身に付け, 問題の解決や探究活動に主体的, 創造的に取り組む態度を育て,( 自己の生き方 ( 小中 ) 自己の在り方生き方 ( 高 )) を考えることができるようにすること (3) 各教科, 道徳及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け, 学習や生活において生かし, それらが総合的に働くようにすること [ 総合的な学習の時間の学習活動に関する規定 ] ( 小中学校学習指導要領 ) 3 各学校においては,1 及び 2 に示す趣旨及びねらいを踏まえ, 総合的な学習の時間の目標及び内容を定め, 例えば国際理解, 情報, 環境, 福祉健康などの横断的総合的な課題,( 児童 ( 小 ) 生徒 ( 中 )) の興味関心に基づく課題, 地域や学校の特色に応じた課題などについて, 学校の実態に応じた学習活動を行うものとする ( 高等学校学習指導要領 ) 3 各学校においては, 上記 1 及び2に示す趣旨及びねらいを踏まえ, 総合的な学習の時間の目標及び内容を定め, 地域や学校の特色, 生徒の特性等に応じ, 例えば, 次のような学習活動などを行うものとするア国際理解, 情報, 環境, 福祉健康などの横断的総合的な課題についての学習活動イ生徒が興味関心, 進路等に応じて設定した課題について, 知識や技能の深化, 総合化を図る学習活動ウ自己の在り方生き方や進路について考察する学習活動 - 2 -

3 [ 総合的な学習の時間の教育課程上の位置付け ] 総合的な学習の時間は, 小中高等学校とも総則の中に規定が置かれている ( 小学校学習指導要領の構成 ) 第 1 章総則 ( 総合的な学習の時間を含む ) 第 2 章各教科第 3 章道徳第 4 章特別活動職業教育を主とする学科においては, 総合的な学習の時間における学習活動と同様の成果が期待できる場合, 課題研究等の履修をもって総合的な学習の時間における学習活動の一部又は全部に替えることができる ( 高等学校学習指導要領 ) 7 職業教育を主とする学科においては, 総合的な学習の時間における学習活動により, 農業, 工業, 商業, 水産, 家庭若しくは情報の各教科に属する課題研究, 看護臨床実習又は社会福祉演習 ( 以下この項において課題研究等という ) の履修と同様の成果が期待できる場合においては, 総合的な学習の時間における学習活動をもって課題研究等の履修の一部又は全部に替えることができるまた, 課題研究等の履修により, 総合的な学習の時間における学習活動と同様の成果が期待できる場合においては, 課題研究等の履修をもって総合的な学習の時間における学習活動の一部又は全部に替えることができる < 主な意見 > ( 総合的な学習の時間の趣旨やねらい学習活動の明確化 ) 総合の趣旨がはっきりしないところに問題がある教科と総合はどう違うのか明確ではない教科ではなかなかできないものを学ぼうとするのが総合の時間だと書くべき指導要領の文章だけ見ても, 教科との違いは見えてこない総合と教科はどう違い, なぜこれが必要かということを明確にした上で, こんな学習の可能性があるとか, これをやったらこんな力がつくということを示したらどうか指導要領の中での書き方は今のままで十分と思っているただ, 教科については理解力がすぐ分かる一方で, 総合はあくまで生徒個々がどう向き合い, どう感じるかなので, その辺は先生方に頑張ってもらいたい総合学習は教科との横断的なものなので, 総合で学習の動機を得た子どもが, 理科なり, 数学なり, 国語なりへ意欲を高めていくことにつながっていけば教科と総合のつながりは確実に深まっていくだから, このように教えてくださいという大筋は決めて良いと思うが, その基準や教え方などはあまり書き過ぎるべきではない先生方の創意工夫が重要になる総合的な学習の時間を創設した理由のひとつに, 子どもたちの意欲や関心が低下していることへの対応として, もっと個的な学びを保障しようということがあるのではないかと考えるそうであれば, 従来の教科を教えていく部分と個々の学びを基本にした教育の部分の両方を子どもたちに与えていく必要がある総合的な学習の時間の場合,1 子どもが自分らしく自己実現するという個性化の視点, 2 その個も社会のなかに生きているという社会化の視点,3 アカデミックなものという学問の視点, の 3 つの柱が重要である理念としてこの三者が統合するところに総合的な学習があるのではないか総合的な学習のねらいとして, 自分の生き方を見つめさせるということが重要ではないか生き方を見つめさせるとは, 総合的な学習をとおして, 今までと違う自分に気づくということであると考える総合的な学習の時間において今後重視すべきねらいや育てたい力としては, 問題解決能力 - 3 -

4 等の育成や知の総合化が重要と考える特に小学校では, 地域の社会環境, 自然環境, 文化環境から体験を通して課題を見つけ, 考え, 解決していく, 問題解決能力, 学び方が大事であるキャリア教育など新たな課題への対応が求められる中で, 総合的な学習の時間の内容が細切れになっており, 各教科と総合的な学習の時間のどこで学習するか検討することが必要総合的な学習の時間の趣旨の明確化については, 具体的な推奨したい例を全国に紹介していく形がよいのではないかプリント学習, 読書の時間, 学校行事の準備などに使っているなど, 総合的な学習の時間の趣旨に沿っていないと思われる取組については, よくないと伝えることも重要総合的な学習の時間について考える際には, 余計なお世話にならないよう, 今の段階で最低限やらなければならないことに絞るべきプリント学習や読書に充てているケースについても, 学校が自分たちで熱心に考えてそれでやっているのなら, しばらく放っておいたらどうかこれがいいという形で示すと, 正解追究型に陥って, 何のために総合をやっているのかということになるカリキュラムの課題の内容を国が一律に示すことは, クリエイティブな教育にブレーキをかける懸念があるので, むしろ, 創造的に教育ができるような支援を行うべき趣旨の明確化は, 内容ではなく, 教育の原理の明確化により行うべき総合的な学習の時間で言えば, 子ども主体の原理, 課題中心の原理, 体験問題解決の原理の3つがあると考えられる例えば, 職場体験についても, 課題中心の原理で考えれば, 特別活動か総合的な学習の時間かということもはっきりする福祉や環境等の課題について育てたい力を国で明確にすることについては反対である学校現場で地域や子どもの実態に合わせた取組が進められてきており, 保護者の理解もできたところである内容が示されると何が何でもそれをやらないといけないようになってしまう総合的な学習の時間は学校できちんとカリキュラムをつくる必要があることを明示すべき国で内容を規定するというより, 各教科等とどう関連しているか示すことが考えられる例えば, 数学のこの部分が総合的な学習の時間と関連する, 特別活動でここまでできるかこれは違うと書いていない総合的な学習の時間はこのように展開すればよいという意味で, 縛りというよりはスタンダードなものはあった方がよい教科のように目標, 内容を学年ごとに整理する, 情報や環境などテーマごとに整理するなどではなく, どうやって総合的な学習の時間のカリキュラムを実施し見直していけばよいか, 教師のよりどころとなる手引書が必要と考える子どもの頃から社会の一員として参加する力をはぐくむことを明確にすべき何のために環境など現代的課題を学ぶのか教員も理解していないまま終わっているのではないか意識調査では指導内容や学習活動を明確にすべきという回答もあるが, カリキュラムの責任と権限は学校に置くべき自信をもって取り組んでいる学校とともに, 今までのやり方を見直そうとしている学校もあるので, 総合的な学習の時間で取り組む視点を示すのであれば, 両方に役立つようなもの, 特に, 上手くいっていない学校に対しては代案となるようなものを示せるとよい優れた実践例をつくるといっても, 何をよりどころにして, 優れたか優れていないかを見ればよいかということをはっきりさせることが総合的な学習の時間の課題と考える計画段階, 実践段階, 評価の段階それぞれで総合的な学習に成りえているのか判断できるような示し方を考えるべきこのためには, 具体的な内容を示すというより, 教育原理や理念を示すことで学校の創意工夫の余地を大いに広げるべき教科での学習は一定の目標があり公的な学びであるが, 総合は自分なりの学びができる時間だということを明確にすればよいのではないか - 4 -

5 カリキュラム論も時ともに変化しており, 子どもがつくり上げてきた学びの軌跡もカリキュラムという考え方もある現状は人間の学びが便宜的につくられた教科のよって分断されている総合的な学習の時間は学びのルネッサンスであり, 子ども一人一人がまとめ上げていく意欲と力をつくり上げるものであることを示したらどうか総合的な学習の時間についても, 国が示す学習指導要領の中にある以上, 公的なカリキュラムではないか総合的な学習の時間は生きる力を育てるということで理解されているが抽象的でどんな力をつけるのか判然としない総合で育てる資質能力を書き加えたらどうか現状はどんな力がという方向性があまり書かれていない総合的な学習の時間は, 知識を主として教える時間ではないという総則の解説の記述はやめるべき必要があれば, 新しい知識も教えていくことが大切知の総合化について, なぜ総合が必要な部分が明確に示されていない専門分化し個別化ではだめだ, 学んだ知識を応用して総合しなければ本当は生きてこないなど, 知の総合化のキーワードの意味するところを平易に分かりやすく示すべき ( 小中高の学校種に応じた総合的な学習の時間の在り方 ) ある中学校の実践を見たが, 内容は小学校でできるレベルであった小中高とレベルが上がっていかない, 時には逆転さえしている状況をみると, 学習指導要領で小中高で同じ表現で書かれていることの不十分さについて考えなければならない総合的な学習の時間における学びは, 学校格差が大きすぎる保護者への説明を果たせないことも課題となっているこの原因のひとつに, 学習指導要領解説総則編の内容が, 小中高で類似していることがある国として共通的な目標内容を示さないとしたことがその背景にあると思うが, 学校種別や学年等の違いに言及せずに, 同じような解説が述べられることに課題があると考えるここを改め, 例えば小中高別に, 総合的な学習の時間について, それを置くべき必要性についての考え方 ( 哲学 ), また, その目標内容の例示を含んだ解説を新たに作成することが必要ではないか総合的な学習の時間の性格と小中高の関係をみると, 問題解決能力等の育成や知の総合化については, レベルの違いはあっても, 小中高とも同じでよいと考える教科横断的総合的な学習については, 学校の実態を踏まえるという点は共通だが, 小学校と中高等学校は異なってくる小学校では体験に基づくところを, 中学校では各教科で学んだ力や経験を関連させて進めることができるので, 地域にとらわれる必要はないイギリスのクロスカリキュラムやアメリカのインテグレイテッドカリキュラムは, 中高等学校になると各教科がいかにクロスするかというところへつながっている各教科だけでは育てられない力を各教科で身につけた力を応用していくことは, 総合的な学習の時間のねらいのひとつになる同じテーマでも小中高で発達段階に応じて, 考え方, 深まり方, 表現の仕方にずいぶん差がでるので, 小中高の学習指導要領でそれぞれ特徴を説明すればよいのではないか児童生徒の興味関心を引き出すためにはテーマがあったほうが取り組みやすい場合があるが, 同じ国際理解をテーマとしても, 小と中高では異なってくる中高では知の総合化という観点から, 他の教科ではどのようなアプローチができるかということや教科を関連させて知的な学習に発展させるということが可能になる教科には教科の学問体系が背後にあるが, 総合的な学習はそれを関連付けて応用するということが求められる総則編から引き出して, 小中高別に総合編の解説を作るべき学校特性等を考慮して入れたらどうか各教科についても, 発達段階に応じて, 小中高等学校別に総合的な学習のテーマのような - 5 -

6 例示を検討してもよいのではないか教師の意識変革が必要小学校でも, 中学校でも, 高等学校でも, 総合のカリキュラムは子どもたちがつくっていくんだという発想に立てば全部つながっていく教育原理として, 小学校の子ども主体と中学校の子ども主体とは同じかどうか吟味する必要がある中学生の発達段階の中で小学生とは違う子どもの原理があるのではないかアンケート調査をしたところ, 小学校の教員は地域という言葉が多く, 中学校教員では社会という子どもが多い小中高の書き分けについては, 小中は同じでよいが, 高校は書き分けるべきと考える平成 1 0 年の教育課程審議会答申で各学校段階の役割が示されているが, 義務教育の小中学校と, 高等学校とは記述が違っている総合が総則の中に入っていることによって, 教科や特活などに比べて軽くなってしまっているところがある何かの形で1つ独立させたほうがよいと思う教育課程上の位置付けとして, 総則から取り出して, 第 5 章として位置付けることを検討すべき総合的な学習の時間を総則に入れてしまうと, その存在があいまいなものとして現場で受け止められるので, 独立させた方がよいと考える総則だと, つい教育の理念や大きな方向性で捉えがちなので, 総則とは切り離して具体的に目標までは示す必要がある内容については, 例えば6 年生は国際理解,5 年は福祉などのように細かく規定しない方がよい教師一人一人が力をつけて, 実践をしっかり残していくべき趣旨とねらいを伝えるのであれは, 総合は独立して示すべき好きにやれといってもできないない人がいるので, 取り組むための手順や方法を示した手引書が必要総合を総則から独立させることには反対従来の教科がたどった道をたどるおそれがあるのではないか現場が考えない方向へ, 楽な方向へ流されるおそれがある現場はこれさえさればよいという形になってしまわないか教科との関連については, 教科の応用発展でもよいことを明確にしたら, 中学校でもやりやすくなるのではないか諸外国でも教科の応用バージョンが多い高等学校の専門学科の課題研究は応用そのものである総合は教科の応用発展でもいいと言うべきではない特に中学校では, ますます教科の時間にすりかえられるおそれがある - 6 -

Microsoft PowerPoint - 中学校学習評価.pptx

Microsoft PowerPoint - 中学校学習評価.pptx 教育課程研究集会資料平成 23 年 8 月学習評価の方向性学習評価の意義や現在の学習評価の在り方が小中学校を中心に定着新学習指導要領における学習評価について次代を担う児童生徒に生きる力をはぐくむ理念を引き継ぐ今回の学習評価の改善に係る 3 つの基本的な考え方現在行われている学習評価の在り方を基本的に維持しつつ, その深化を図る新しい学習指導要領における改善事項を反映教育は,

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