3 情緒障害のある児童生徒の教育の場その障害により 社会的適応が困難となり 学校などで集団活動や学習活動に支障のある行動上の問題を有する子どもであり 主として心理的な要因の関与が大きいとされている社会的適応が困難である様々な状態を総称するもので 選択性かん黙 不登校 その他の状態 ( 重症型のチック

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1 Q32 情緒障害の特性と教育的対応 1 情緒障害とは情緒障害とは 状況に合わない感情 気分が持続し 不適切な行動が引き起こされ それらを自分の意思ではコントロールできないことが継続し 学校生活や社会生活に支障となる状態をいう 情緒障害の原因 従来から 主として人間関係のあつれきなどの心理的な要因と 中枢神経系の機能障害や機能不全が想定されてきました 情緒障害が発生する背景には 軽微な発達上の問題が存する可能性は否定できませんが 現在では 中枢神経系の機能障害や機能不全を主たる原因とすることが定説となっている自閉症及びそれに類するものは 情緒障害とは異なるものとしています 2 情緒障害のある児童生徒の特性と基本的な対応情緒障害として認められる感情 気分 行動の問題が教育で問題とされるのは そのために適切な学習や集団行動 社会的行動が行えなくなるからです そうした状況を生じる背景 要因としては 対人関係のストレス状況 学業 部活動の負担 親子関係の問題 精神障害などが考えられます 情緒障害の背景要因としてのストレス状況 対人関係のストレス状況 対等な友人関係の破綻が一番大きなもので いじめが相当する また 教師との信頼関係の破綻が背景となることもある 子どもに対する教師の指導姿勢が 一方的 威圧的なときに生じやすい 学業の負担 学業成績向上に対する教師 保護者からの圧力の他 子どもに能力面の困難さがあるのにそれに気付かれないまま経過し 周囲からの通常の要求が子どもにとって過剰となっている状態もあるので留意する必要がある 部活動の負担 運動部で本人の運動能力に見合わない部活内容や要求があり かつ 子どもが部活動を辞めにくい雰囲気があるときに生じやすい その他 部活動内での先輩後輩関係など一方的 支配的な関係があるときは 運動部 文化部に関係なくストレス状況が生じる 親子関係の問題 不適切な養育状況のために親子の愛着形成が障害されている状況のことをいう 児童虐待がその代表であるが 多忙等で子どもの面倒を十分に見られていないなどの状況も 長期化すると子どもの心に影響を与えることがある 精神障害 対人関係 親子関係の問題を背景として神経症状態になっている場合と 本人の素因と関連して精神障害状態が生じている場合とがある 前者では 摂食障害 不安障害 心的外傷後ストレス傷害 (PTSD) うつ状態などがみられる 後者では 強迫性障害 うつ病 統合失調症などがみられる

2 3 情緒障害のある児童生徒の教育の場その障害により 社会的適応が困難となり 学校などで集団活動や学習活動に支障のある行動上の問題を有する子どもであり 主として心理的な要因の関与が大きいとされている社会的適応が困難である様々な状態を総称するもので 選択性かん黙 不登校 その他の状態 ( 重症型のチックで薬物療法の効果が見られない事例など ) の子どもが対象です (1) 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) の対象となる児童生徒の障害の程度 1 自閉症又はそれに類するもので 他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難である程度のもの 2 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので 社会生活への適応が困難である程度のもの ( 平成 25 年 10 月 4 日付け 25 文科初第 756 号初等中等教育局長通知 ) 1 の状態像 2 の状態像 自閉症のページで説明 (96P 参照 ) 選択性かん黙等のために通常の学級での学習では効果を上げることが困難であり 集団生活への参加や社会的適応のための特別な指導を行う必要がある 選択性かん黙や 不登校などの状態等の的確な把握や原因の究明などはかなり困難な場合があるので 教育内容及び指導方法を決定する際は慎重に進める必要がある (2) 通級による指導 ( 情緒障害者 ) の対象となる児童生徒の障害の程度主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので 通常の学級で学習におおむね参加でき 一部特別な指導を必要とする程度のもの ( 平成 25 年 10 月 4 日付け 25 文科初第 756 号初等中等教育局長通知 ) 状態像 選択性かん黙等の状態が比較的軽く 通常の学級の授業におおむね参加できるものの 社会的適応のための特別の指導や教科の補充指導を一部必要としている 多動 常同行動 チックなどは 知的障害や自閉症などのある子どもでも現れることも多いので 知的発達の状態や学習能力 情緒の発達状態などを総合的に判断することが必要である 用語解説 心理的な要因 とは 情緒が不安定になり その状態が続くような影響を与える原因のことであり 例えば 継続的な人間関係のあつれきや幼少期からの不適切な生育環境などがこれに当たる 主として とは 発達障害によるものではなく 心理的な要因によるものを中心とするという意味である 社会生活への適応が困難 とは 他人とかかわって遊ぶ 自分から他人に働きかける 集団に適応して活動する 友達関係をつくり協力して活動する 決まりを守って行動する 他人とのかかわりをもちながら生活を送ることなどが 一般にその年齢段階に求められる程度に至っていない状態のことである

3 4 障害の状態の把握 (1) 情緒障害の状態の把握に当たって 情緒障害のある児童生徒については 通常の学級における学習活動が著しく困難 な者から 通常の学級における学習活動にさしたる困難はなく学級担任の教員が留 意して指導すれば通常の学習が可能な者まで その実態は様々です 行動上の諸問題及びそれに関係する生育歴 医療歴 生育環境 家庭や学校にお ける生活の状態 集団参加や学習の状態 知的機能の状態などを把握する必要があ り その方法には 保護者や担任等からの聞き取りや 行動観察及び諸検査の実施 などがあります 身辺の自立の状態身辺の自立に関しては 食事 排泄 衣服の着脱などについての手順や方法を身に付けている程度を把握することが判断の資料となる 情緒障害のある子どもは日常生活習慣行動の習得に問題があるというよりも できるけれども何らかの事情でやれないという側面がみられる場合がある 集団参加の状態集団参加の評価の方法としては 幼稚園 保育所 児童福祉施設等での直接的な行動観察が適切である なお 直接に観察することが困難な場合は 幼稚園等からの報告の内容を分析し 資料として活用することもできる 集団活動において一人一人に応じた課題を与え 個別的にかかわるなどの配慮によって参加できる者もいる さらには ほかの子どもの活動を模倣して活動することができる者もおり一人一人の実態は多様である (2) 情緒障害のある児童生徒の状態具体的な行動上の問題は いくつかが組み合わさって現れることがほとんどです 例えば 日常的に失敗経験が多く 叱責を受けることが多い場合は 行動が抑制されて無気力な状況が生じやすくなり その結果 学校内での孤立や学業不振 あるいは怠学といった問題が生じることがあります また 子どもの年齢や周囲の状況によっても 生じる問題は異なります したがって 具体的に現れている状態だけでなく 環境との相互作用についても分析することが重要です

4 情緒障害のある子どもの状態 ( 例 ) 食事の問題 ( 拒食 過食 異食など ) 睡眠の問題 ( 不眠 不規則な睡眠習慣など ) 排泄の問題 ( 夜尿 失禁など ) 性的問題 ( 性への関心や対象の問題など ) 神経性習癖 ( チック 髪いじり 爪かみなど ) 対人関係の問題 ( 引っ込み思案 孤立 不人気 いじめなど ) 学業不振 不登校 反社会的傾向 ( 虚言癖 粗暴行為 攻撃傾向など ) 非行 ( 怠学 窃盗 暴走行為など ) 情緒不安定 ( 多動 興奮傾向 かんしゃく癖など ) 選択性かん黙 無気力 用語解説 選択性かん黙一般に 発声器官等に明らかな器質的 機能的な障害はありませんが 心理的な要因により 特定の状況 ( 例えば 家族や慣れた人以外の人に対して あるいは家庭の外など ) で音声や言葉を出せず 学業等に支障がある状態の児童生徒です 不登校不登校の要因は様々であるが 情緒障害教育の対象としての不登校は 心理的 情緒的理由により 登校できず家に閉じこもっていたり 家を出ても登校できなかったりする状態です 本人は登校しなければならないことを意識しており 登校しようとするができないという社会的不適応になっている状態の児童生徒です その他の情緒障害偏食 夜尿 指しゃぶり 爪かみなど様々な状態は 多くの人々が示すことではありますが そのことによって集団生活への適応が困難である場合 情緒障害教育の対象となります 5 情緒障害の教育的対応 情緒障害のある子どもの教育の目的 心理的な要因による選択性かん黙などによる適応不全の改善です (1) 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) での教育特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) では 人とのかかわりを円滑にし 生活する力を育てることを目標に指導を進めています 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) は 小学校及び中学校に設置されていることから 教育課程は 原則的には小学校又は中学校の学習指導要領によります しかし 対象とする児童生徒の実態から 通常の学級における学習だけでは 十分に学習の成果を上げることが困難である場合 子どもに応じて学校教育法施行規則第 138 条に基づき特別の教育課程を編成することができます この場合 特別支援学校の学習指導要領を参考とし 内容を取り入れて教育課程を編成することができます

5 なお 心理的な要因によるものは不登校等のために 学習空白が生じていること があることから 各教科の内容を下学年の内容に替えたり 基礎的 基本的な内容 を重視して焦点化したりするなどして適切な指導を行うことが重要です 日常生活習慣の形成のための指導 日常生活習慣を身に付けることは社会生活の基本であり 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) では 食事 排泄 衣服の着脱などの指導を学校生活の中で適切に行っている 特に 子どもの心理的な安定を促しながら 生活に必要な諸技能が習慣として身に付けていくことが大切である 日常生活習慣は 特に 学校と家庭との連携を密にすることによって より確実に身に付けることができる 人とのかかわりを深めるための指導一日の生活リズムを体得することにより 情緒を安定し 友達や教員と一緒に活動する喜びや楽しさを味わい 集団の雰囲気に慣れることをねらいとした指導を行っている 例えば 動作の模倣 遊び 劇 係活動などいろいろな活動を通じて 集団での役割を理解し 相手の立場が理解できるようにすることなどである また 一人一人の子どもの学習の状況等に応じて 通常の学級での授業 ( 国語 音楽 図画工作 体育など ) や特別活動に参加して交流を進め 人間的なふれあいを深め 集団参加が円滑にできるようきめ細かな配慮を行っている (2) 通級指導教室 ( 情緒障害 ) での教育基本的には 特別支援学校等における自立活動の指導を参考とした指導を中心としながら 社会的適応性の向上を目的とし 限られた授業時数の中で自閉症 情緒障害特別支援学級と類似したねらいで取り組んでいます なお 通級による指導では 児童生徒の障害の状態等に即して 必要に応じて各教科等の補充的な指導を行っています (3) 通常の学級での教育通常の学級においては 個別に指導内容を設定することはできないことから 例えば ある学級における単元等の指導計画による指導内容を焦点化したり重点化したりして 基礎的 基本的な事項の定着に留意して指導することが大切です また 心理的な不安定さから 気持ちを落ち着けて集中することができず 書くことや読むことなどの学習に時間を要したり 指示や説明を断片的に聞いていたりすることもあるので 配慮して指導することが必要です なお 通常の学級においては 6の合理的配慮の観点 ( 通常の学級だけでなくいかなる場でも必要なもの ) に基づいて 配慮がなされることが重要です

6 6 情緒障害のある児童生徒の教育における合理的配慮の観点情緒障害のある子供の教育における合理的配慮の観点の例は次のとおりです なお ここに示した合理的配慮はあくまで一例であり これを合理的配慮として提供しなければならないとするものではありません 同様に これ以外は合理的配慮として提供する必要がないということでもありません 合理的配慮は 一人一人の障害の状態や教育的ニーズに応じて決定されるものです 教育内容 方法 教育内容 〇学習上又は生活上の困難を改善 克服するための配慮社会適応に必要な技術や態度が身に付くよう指導内容を工夫する 〇学習内容の変更 調整心理面での不安定さから学習の積み上げが難しかったり 治療等により学習の空白期間が生じたりする場合もあることから 学習内容の定着に配慮する 教育方法 〇情報 コミュニケーション及び教材の配慮場面によっては 意図したことが言語表現できない場合があることから 緊張や不安を緩和させるように配慮する 〇学習機会や体験の確保治療等により生じる学習機会の不足等に配慮する 〇心理面 健康面の配慮カウンセリング的対応や医師の診断を踏まえた対応等 情緒障害のある児童生徒等の状態 ( 情緒不安や不登校 ひきこもり 自尊感情や自己肯定感の低下等 ) に応じた指導を行う 支援体制 専門性のある指導体制の整備 〇情緒障害を十分に理解した専門家からの支援や 特別支援学校のセンター的機能及び自閉症 情緒障害特別支援学級 医療機関等の専門性を積極的に活用し 障害の特性について理解を深められるようにする 児童生徒 教職員 保護者 地域の理解啓発を図るための配慮 〇他者からの働きかけを適切に受け止められないことがあることや言葉の理解が十分ではないことがあること等について 周囲の子供や教職員 保護者への理解啓発に努める 災害時等の支援体制の整備

7 〇 情緒障害のある児童生徒は 災害時の環境の変化に適応することが難しい場合もあ るため 心理的に混乱することを想定した支援体制を整備する 施設 設備 校内環境のバリアフリー化 〇安心して自主的な移動ができるように 特別教室への動線などを分かりやすくする 発達 障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設 設備の配慮 〇衝動的な行動によるけが等が見られることから 安全性を確保した校内環境を整備する また 興奮が収まらない場合を想定し クールダウン等のための場所を確保する 災害時等への対応に必要な施設 設備の配慮 〇災害等発生後における環境の変化に適応できないことによる心理状態 ( パニック等 ) を想定し 外部からの刺激を制限できるような避難場所及び施設 設備を整備する

8 Q33 自閉症の特性と教育的対応 1 自閉症とは 自閉症とは 1 他人との社会的関係の形成の困難さ 2 言葉の発 達の遅れ 3 興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴と する発達の障害である に示す行動特徴 1 相手の気持ちや状況を考えないで 自分の視点中心に活動しているように見えることがある 2 言語の理解や使用に発達の遅れが見られ 全く言葉を発しないこともある また 他者の言葉を模倣して言うこと ( 反響言語 ( エコラリア )) がある一方で 流暢ではあるが 普通の言葉遣いではない独特の言い方や自分の好きなことだけを一方的に質問し続けたりすることもある 3 同一種類へのこだわり や 同じことへのこだわり がある その他の特徴として 感覚知覚の過敏性や鈍感性 刺激の過剰選択性 知能テストの項目に著しいアンバランスが見られることがある 2 自閉症のある児童生徒の特性自閉症は 3 歳くらいまでに現れることが多いですが 小学生年代まで問題が顕在しないこともあります また 中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されています なお 高機能自閉症とは 知的発達の遅れを伴わない自閉症を指します また アスペルガー症候群 ( アスペルガー障害 ) は 知的発達と言語発達に遅れはなく 3つの自閉症の特性のうち 言葉の発達の遅れが比較的目立ちません コミュニケーションの特徴として 一方的に自分の話題中心に話し 直截的な表現が多く 相手の話を聞かなかったり また相手が誰であっても対等に話をしたりすることなどがあります 行動に見られる特徴 a 対人関係視線が合わない 名前を呼んでも振り向かない 人を意識して行動することや人に働きかけることが見られないなど 人へのかかわりや人からの働きかけに対する反応の乏しさが幼児期に見られる 障害の程度にもよるが 周囲の適切なかかわりによって 対人関係は少しずつ芽生えてくるが未熟さが残ることが多い b 感覚刺激への特異な反応ある種の刺激に特異的に興味を示す反面 別の刺激には 極端な恐怖を示すことがある このような反応を引き起こす刺激の性質には 一貫した特徴は認められないが 例えば 低周波律動音 ( 空調機器 エレベーター ) きらきらと光るもの ( 銀紙 セロファン ) などが好まれる対象となる場合がある また 種々の感覚を同時に処理することが不得手であり 例えば 姿勢を制御することに意識が集中し その他の働きかけには注意を向けられないことも指摘されている

9 c 食生活の偏り極端な偏食があり ほんの数種類の食物以外は一切食べないという状態が何年も続くことがある 偏食については 低年齢段階によく見られるが 成長とともに改善されることが多い d 自傷等混乱 欲求不満 脅威等に対して 自傷等の行動をとることがある 自傷については 例えば 頭や顔を自分で殴打する 壁に打ち付ける あるいは指を噛むなどの行動であるが それが激しい場合は負傷することもあるので軽視してはならない そのような行動の理由は推察できない場合もあるが 周囲の対応がその行動を強化している場合もあることに注意を要する また 本人にとって耐えられない音刺激を手などで耳をふさいで遮断しようとする行動は やがて音刺激とは無関係に嫌悪状況に対する回避や防衛反応としての意味を帯びてくる場合が多い 以上のような行動に対しては 次のような理解が大切である 一般に 自閉症の子どもは 状況の変化に対応する力に乏しいので 心理的な混乱や不安に陥りやすく さらに 窮地に陥っていることに対して 援助を求めようと意図することが困難であり 意図したとしても 伝達することに困難性がある また わずかな刺激でも想像以上の苦痛を感じることを周囲が理解できないため 自傷等の原因を理解することできず 援助も不適切になりがちである しかし 教師などが きめ細かな観察等により それらの状態が生じる背景や原因を理解することが可能であり かつ適切な教育により 状態が改善されることもある e 多動幼児期には 自閉症の子どもの多くに多動と見なされる行動がある それは その行動の予測がつかない 規制などの対応がしにくい 危険を回避する機能が十分に働いていないという側面が多いからである また 特に 集団行動においては そうした行動が目立ち そのために周囲が 目を離せない 手を離せないという状態になることから 一層 多動という印象を強めることとなる そうした多動性は 加齢に伴い また適切な教育により改善することが多い それは 状況や状況の変化を理解して行動できる範囲の拡大に伴って 行動にまとまりが見られるようになるからであり また 行動の特性に関する周囲の理解が深まり より有効な支援が可能となるからである なお 最近は 多動のある自閉症では 注意欠陥多動性障害を伴っている場合も少なくないことが知られるようになってきている 参考 2013 年 米国精神医学会による精神障害の分類と診断基準の本の改訂版 ( 第 5 版 ) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5th ed., DSM-5 が刊行されました この DSM-5 では 広汎性発達障害 Pervasive Developmental Disorders;PDD の用語が自閉症スペクトラム障害 Autism Spectrum Disorder;ASD という用語に変更されました 自閉症スペクトラムとは 自閉的な特徴がある人は 知能障害などその他の問題の有無 程度にかかわらず その状況に応じて支援を必要とし その点では自閉症やアスペルガー症候群などと区分しなくてよいという意味と 自閉症やアスペルガー症候群などの広汎性発達障害の下位分類の状態はそれぞれ独立したものではなく状態像として連続している一つのものと考えることができるという 2 つの意味合いが含まれた概念です したがって 自閉症スペクトラム障害には下位分類がなく 自閉的な特徴のある子どもは全て自閉症スペクトラム障害の診断名となります なお ASD の訳としては 自閉症スペクトラム障害の他に自閉症スペクトラム 自閉症スペクトラム症 自閉性スペクトラムなど様々な用語が検討されています

10 3 自閉症のある児童生徒の教育の場 教育の対象は 発達障害に包括される障害である自閉症及びそれに類するもの により 言語発達の遅れや対人関係の形成が困難であるため 社会的適応が困 難である状態の児童生徒です (1) 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) の対象となる児童生徒の障害の程度 1 自閉症又はそれに類するもので 他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難である程度のもの 2 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので 社会生活への適応が困難である程度のもの ( 平成 25 年 10 月 4 日付け 25 文科初第 756 号初等中等教育局長通知 ) 1 の状態像 2 の状態像 3 歳くらいまでに現れることが多いが 小学生年代まで問題が顕在しないこともある 中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されている なお 高機能自閉症とは 知的発達の遅れを伴わない自閉症を指す 同様に アスペルガー症候群 ( アスペルガー障害 ) は 知的発達と言語発達に遅れはなく 3 つの自閉症の特性のうち 言葉の発達の遅れが比較的目立たない 情緒障害のページで説明 (88P 参照 ) (2) 通級による指導 ( 自閉症者 ) の対象となる児童生徒の障害の程度 自閉症又はそれに類するもので 通常の学級での学習におお むね参加でき 一部特別な指導を必要とする程度のもの ( 平成 25 年 10 月 4 日付け 25 文科初第 756 号初等中等教育局長通知 ) (3) 就学先決定に関する判断の際の留意点就学先決定に関する判断の際には 以下のことに留意する必要があります ア特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) において教育する場合自閉症 情緒障害特別支援学級において支援する場合は 自閉症又はそれに類するもののために 意思疎通や対人関係 行動に問題が認められ 通常の学級での学習では成果を上げることが困難であり 特別な教育内容 方法による指導を必要とする状態に応じています その際 学校教育法施行令第 22 条の3の表における知的障害者の項に達しない程度の知的障害を併せ有する場合は 障害の状態に応じて 知的障害特別支援学級における教育を受けることについて検討することが必要です

11 イ通級による指導 ( 自閉症者 ) において教育する場合自閉症又はそれに類似する障害のために 通常の学級における授業におおむね参加できるものの 対人関係や行動上の問題の改善のための特別の指導や教科の補充的指導などを一部必要としている状態に応じています ウ特別支援学校 ( 知的障害 ) において教育する場合学校教育法施行令第 22 条の3の表における知的障害者の項の程度の障害を併せ有する状態に応じています ただし 就学前に 適切な療育等を受けていない場合には 基本的には知的発達の遅れがないにもかかわらず 知的障害があると見なしてしまう場合があるので 的確に実態を分析し 慎重に就学先の決定をすることが大切です なお 知的障害や病弱 身体虚弱を伴う場合は それぞれの状態に応じて 特別支援学級 ( 知的障害 病弱 身体虚弱 ) 特別支援学校 ( 知的障害 病弱 ) などにおいて教育を受けることを考慮する必要があります 自閉症やそれに類するものと 主として心理的な要因の関与が大きい場合とでは それぞれの原因や指導内容 方法 学習環境の調整方法が異なることに留意が必要です 就学や学級編制に当たっては それぞれに適切な指導がなされるように適切な配慮と工夫が必要です 用語解説 他人との意思疎通が困難 とは 一般にその年齢段階に標準的に求められる言語等による意思の交換が困難であるということである 知的障害を伴う自閉症の特性として 言語が全くなかったり 言葉の発達の遅れや特異な使用が見られたりする また 身振り等で意思を伝達することが不得手であったり 質問に対してその質問文のまま返したりなどの傾向も見られる そうした相手からの言葉の意味を理解したり それに応じた意思を伝達したりすることができないか 又は可能ではあるが 他人との会話を開始し 受け答えをしながら継続する能力に明らかな困難性があることをいう 対人関係の形成が困難 とは 他人から名前を呼ばれたことに気が付いて振り向く 他人からの働きかけに応じて遊ぶ 自分や他人の役割を理解し協同的に活動する 他人の考えや気持ちを理解し友だち関係や信頼関係を形作ることなどが 一般にその年齢段階に求められる程度に至っていない状態のことである 社会生活への適応が困難 とは 他人とかかわって遊ぶ 自分から他人に働きかける 集団に適応して活動する 友だち関係をつくり協力して活動する 決まりを守って行動する 他人とかかわりながら生活を送ることなどが 一般にその年齢段階に求められる程度に至っていない状態のことである

12 4 障害の状態の把握 (1) 障害の状態の把握の方法 自閉症の状態の把握に当たっては 行動上の諸問題及びそれに関係する生育歴 医療歴 生育環境 家庭や学校における生活の状態 集団参加や学習の状態 知的 機能の状態などを把握する必要があり その方法には 保護者等や担任等からの聞 き取りや 行動観察及び諸検査の実施などがあります 身辺の自立の状態知的障害を伴う自閉症の子どもについては 身辺の処理に関して 食事 排泄 衣服の着脱などについての手順や方法を身に付けている程度を把握することが判断の資料となる 自閉症のある子ども等の一部には 極端な偏食がある場合がある 食べる物が決まっているために それ以外の物がでる給食等は食べないという場合もある 知的障害を伴う自閉症の子どもの場合 自宅以外では用便をしないなどの強いこだわりを示すことが見られる場合もある 集団参加の状態自閉症の子どもに共通する傾向としては 自由な対人交流場面において コミュニケーションのやり取りや行動の問題が生じてくる場合が多い また 知的障害を伴う自閉症の子どもの場合には 同年齢の集団に参加することへの困難性がみられる 集団参加の評価の方法としては 幼稚園 保育所 児童福祉施設等での直接的な行動観察が適切である なお 直接に観察することが困難な場合は 幼稚園等からの報告の内容を分析し 資料として活用することもできる 知的機能の状態自閉症は 一般に 新しい場面への適応が困難であることが多いため 最初の検査だけで妥当性のある結果を得ることはほとんど不可能であるため 他の発達検査等を適切に組み合わせるなどして知的機能を明らかにすることが大切である さらに 低年齢の時は 自閉症としての言葉の理解力の問題が顕著で 発達検査等の課題の教示自体が理解できていない場合でも 発達に伴い言葉の理解力が向上し 教示を理解できるようになると課題ができるようになることがあるため 継時的に何回か検査を行っていくことが大切である 学力自閉症等については 特定の事柄への深い興味によって 一部の教科の成績が特に高いことがあるが 通常の学級における授業に参加できる程度の学力を有するかどうか調査することが必要である (2) 自閉症のある児童生徒の障害の状態医学的には 自閉症は 現在の状態に加えて 乳幼児期からの発達経過の状態を踏まえて診断されます 自閉症に類似するアスペルガー症候群は 乳幼児期の状態を把握しただけでは判断つかない場合もあります 乳幼児期の言語遅滞がみられず 友だちとも遊ぶ様子がみられますが 小学校 3 4 年生以降になってから周囲とかみ合わないマイペースさが目立つようになります その時点で乳幼児期を振り返ると言語発達に遅れがなかったということから 総合的に判断されることが多くあります

13 原因自閉症の原因はまだ明らかではないが これまでの研究からは 何らかの因子が胎児期から生後の早い時期までに 脳の機能の一部に影響を及ぼすと考えられている それは 自閉症の一部に知的発達の遅れ てんかんや脳波異常を認めることがあることからも推測される しかし 自閉性障害の多く 特に知的障害を伴わず日常生活にも大きな支障を来していない場合には 特定の脳機能障害というよりは 素因に基づく一つの個性という見方をする考え方もある なお 男子に多い傾向があり 以前は 原因として親子関係の不全を重視する考えがあったが 現在は否定されている 自閉という文字が呼称に使われていることから 人を避けて自分の殻に閉じこもるというイメージをもたれやすく 極端な引っ込み思案や人間嫌いなどと混同されがちです しかし 引っ込み思案などは 他人の存在や思いを強く意識しており 対人関係の不適切な状態であり 自閉症ではないことに留意する必要があります 5 自閉症の教育的対応 自閉症のある子どもの教育の目的 自閉症やそれに類するものによる適応不全の改善です (1) 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) での教育 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) では 人とのかかわりを円滑にし 生活する 力を育てることを目標に指導を進めています 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) は 小学校及び中学校に設置されていること から 教育課程は 小学校又は中学校の学習指導要領によります しかし 対象と する児童生徒の実態から 通常の学級における学習だけでは 十分に学習の成果を 上げることが困難であることから 児童生徒に応じて学校教育法施行規則第 138 条に 基づき特別の教育課程を編成することができます この場合 特別支援学校の学習 指導要領を参考とし その内容を取り入れて教育課程を編成することができます なお 自閉症等のある児童生徒は 生活技能が十分に身に付いていないことが多 く見られることから 特別支援学校 ( 知的障害 ) の各教科等を参考にするなどして 適切な教育課程を編成したり 下学年の内容に替えたり 基礎的 基本的な内容を 重視したりするなどしています 日常生活の技能を身に付けるための指導 日常生活の技能を身に付けることは社会生活の基本であり 特別支援学級 ( 自閉症 情緒障害 ) では 食事 排泄 衣服の着脱などの指導を学校生活の中で適切に行っている 特に 一日の学校生活の流れが理解できるようにしたり 日課等を分かりやすくしたりするなどして 子どもの心理的な安定を促し 固執性が目立たないように配慮しながら 生活に必要な諸技能が習慣として身に付けるようにすることが大切である 日常生活の技能は 特に 学校と家庭との連携を密にすることによって より確実に身に付けることが必要である 運動機能 感覚機能を高めるための指導動作の模倣 遊具や道具を使った運動等により 自ら身体を動かそうとする意欲を育て 協応動作 運動機能の調和的発達を図るよう指導を行っている 特に 視覚 触覚などを適切に活用することにより 目的のある行動を身に付けることをねらいとし さらに 指導方法についても 教材 教具を工夫するなどしている

14 言葉の内容を理解するための指導人の言葉に注意を向ける 人の話を聞く 返事や挨拶をするなどの必要な態度を形成し 人とのかかわりを深めるための基礎づくりをねらいとして指導を進めている また 注意力や集中力を身に付け 言葉を理解するとともに 実際の生活に必要な言葉を適切に使用できるように指導している 例えば 模型の電話やマイクを使って話すことなどの場面の設定 創意工夫された絵カードや文字カード等の教材 教具等を活用している 人とのかかわりを深めるための指導一日の生活リズムを体得することにより 情緒の安定を図り 友だちや教師と一緒に活動する喜びや楽しさを味わい 集団の雰囲気に慣れることをねらいとした指導を行っている 例えば 動作の模倣 遊び 劇 係活動などいろいろな活動を通じて 集団での役割を理解し 相手の立場が理解できるようにすることなどである また 一人一人の子どもの学習の状況等に応じて 交流及び共同学習として 通常の学級での授業 ( 国語 音楽 図画工作 体育など ) や特別活動に参加して 人との触れ合いを深め 集団参加が円滑にできるようきめ細かく配慮している (2) 通級指導教室 ( 自閉症者 ) での教育基本的には 特別支援学校等における自立活動を参考とした指導を中心としながら 社会的適応性の向上を目的とし 限られた授業時数の中で 自閉症 情緒障害特別支援学級と類似した同様のねらいで取り組みがなされています なお 通級による指導では 児童生徒の障害の状態等に即して 必要に応じて各教科等の補充的な指導を行っています (3) 通常の学級での教育通常の学級においては 個別に指導内容を設定することはできないことから 例えば ある学級における単元等の指導計画による指導内容を焦点化したり重点化したりして 基礎的 基本的な事項の定着に留意することが大切です また 書くことや読むことになどに時間を要したり 指示や説明を聞くことに関しても一部のみの理解になってしまったりすることに注意が必要です 通常の学級においては 合理的配慮の観点 ( 通常の学級だけでなくいかなる場でも必要なもの ) に基づいて 配慮がなされることが重要です 6 自閉症のある児童生徒の教育における合理的配慮の観点 自閉症のある児童生徒の指導に当たっては どのような場で教育をするにしても次のような観点で配慮を検討する必要があります なお ここに示した合理的配慮はあくまで一例であり これを合理的配慮として提供しなければならないとするものではありません 同様に これ以外は合理的配慮として提供する必要がないということでもありません 合理的配慮は 一人一人の障害の状態や教育的ニーズに応じて決定されるものです

15 教育内容 方法 教育内容 〇学習上又は生活上の困難を改善 克服するための配慮動作等を利用して意味を理解できる 繰り返し練習をして道具の使い方を正確に覚えられるようにする等 自閉症の特性である 適切な対人関係形成の困難さ 言語発達の遅れや異なった意味理解 手順や方法に独特のこだわり 等に伴う 学習内容の習得の困難さを補完する指導を行う 〇学習内容の変更 調整理解の程度を考慮した基礎的 基本的な内容を確実に習得できる 社会適応に必要な技術や態度を身に付けられるようにする等 自閉症の特性により 数量や言葉等の理解が部分的であったり 偏っていたりする場合の学習内容の変更 調整を行う 教育方法 情報 コミュニケーション及び教材の配慮 〇写真や図面 模型 実物等を活用したり 自閉症の特性を考慮し 視覚を活用した情報を提供する また 細かな製作等に苦手さが目立つ場合が多いことから 扱いやすい道具を用意したり 補助具を効果的に利用したりする 学習機会や体験の確保 〇自閉症の特性により 実際に体験しなければ行動等の意味を理解することが困難であることから 実際的な体験の機会を多くするとともに 言葉による指示だけでは行動できないことが多いことから 学習活動の順序を分かりやすくなるよう活動予定表等を活用する 心理面 健康面の配慮 〇カウンセリング的対応や医師の診断を踏まえた対応を行う等 情緒不安や不登校 ひきこもり 自尊感情や自己肯定感の低下等の児童生徒の状態に応じた指導を行う また 自閉症の特性により 二次的な障害として 情緒障害と同様の状態が起きやすいことからそれらの予防に努める 支援体制 専門性のある指導体制の整備 〇自閉症を十分に理解した専門家からの支援や特別支援学校のセンター的機能及び自閉症 情緒障害特別支援学級 医療機関等の専門性を積極的に活用し 自閉症の特性について理解を深められるようにする 児童生徒 教職員 保護者 地域の理解啓発を図るための配慮 〇他者からの働きかけを適切に受け止められないことや言葉の理解が十分ではないこと 方法や手順に独特のこだわりがあること等について 周囲の児童生徒や教職員 保護者への理解啓発に努める

16 災害時等の支援体制の整備 〇自閉症のある児童生徒は 災害時の環境の変化に適応することが難しく 極度に混乱した心理状態やパニックに陥ることを想定した支援体制を整備する 施設 設備 校内環境のバリアフリー化 〇自閉症の特性を考慮し 備品等を分かりやすく配置したり 導線や目的の場所が視覚的に理解できるようにしたりする 発達 障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設 設備の配慮 〇衝動的な行動によるけが等が見られることから 安全性を確保した校内環境を整備する また 興奮が収まらない場合を想定し クールダウン等のための場所を確保するとともに 必要に応じて自閉症特有の感覚 ( 明るさやちらつきへの過敏性等 ) を踏まえた校内環境を整備する 災害時等への対応に必要な施設 設備の配慮 〇災害等発生後における環境の変化に適応できないことによる心理状態 ( パニック等 ) を想定し 外部からの刺激を制限できるような避難場所及び施設 設備を整備する

17 Q34 学習障害の特性と教育的対応 1 学習障害とは 障害による困難 を示す領域 学習障害 (LD:Learning Disabilities) とは 基本的には 全般的な知的発達に遅れはないが 1 聞く 2 話す 3 読む 4 書く 5 計算する又は6 推論する能力のうち 特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである 学習障害は その原因として 中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されるが 視覚障害 聴覚障害 知的障害 情緒障害などの障害や 環境的な要因が直接的な原因となるものではない 1 聞く能力 : 他人の話を正しく聞き取って 理解すること 2 話す能力 : 伝えたいことを相手に伝わるように的確に話すこと 3 読む能力 : 文章を正確に読み 理解すること 4 書く能力 : 文字を正確に書くこと 筋道立てて文章を作成すること 5 計算する能力 : 暗算や筆算をすること 数の概念を理解すること 6 推論する能力 : 事実を基に結果を予測したり 結果から原因を推し量ったりすること 2 学習障害のある児童生徒の特性 学習障害のある 児童生徒の特性 ア見逃されやすい障害であること学習障害は 障害そのものの社会的な認知が十分でなく また 一部の能力の習得と使用のみに困難を示すものであるため 単に学習が遅れている あるいは 本人の努力不足によるもの とみなされてしまい 障害の存在が見逃されやすい まずは 障害の特性に応じた指導や支援が必要であることを保護者や学校教育関係者が認識する必要がある 特に 早期からの適切な対応が効果的である場合が多いことから 低学年の段階で学級担任がその特性を十分に理解し 適切な指導や必要な支援の意義を認識することが重要である イ他の障害との重複がある場合が多いこと学習障害は 中枢神経系に何らかの機能不全があると推定されており 注意欠陥多動性障害や自閉症を併せ有する場合がある その程度や重複の状態は様々であるので 個々の子どもに応じた対応が必要である ウ他の事項への波及対人関係形成の際に様々な困難が生じる場合があり その結果として 不登校や心身症などの二次的な障がいを起こす場合がある

18 3 学習障害のある児童生徒の教育の場 (1) 通級による指導 ( 学習障害 ) の対象となる児童生徒の障害の程度全般的な知的発達に遅れはないが 聞く 話す 読む 書く 計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すもので 一部特別な指導を必要とする程度のもの ( 平成 25 年 10 月 4 日付け 25 文科初第 756 号初等中等教育局長通知 ) 状態像 学習障害のある児童生徒は 通常の学級における学習に参加できるものの 個々の児童生徒の障害の状態に応じた配慮が必要な場合や いわゆる通級指導教室などの特別の場において個々の障害の状態に応じた特別な指導が必要になる場合がある 学習障害のある児童生徒のうち 通常の学級における適切な配慮や指導方法の工夫のみでは その障害の状態の改善 克服が困難であり その障害の状態に応じて一部特別な指導が必要であると判断される場合に 通級による指導の対象となる 4 障害の状態の把握 学習障害の状態の把握に当たっては 以下の点に留意しつつ 保健 福祉などの関 係諸機関 専門家チーム 巡回相談等の各地域における支援体制や 校内委員会や特 別支援教育コーディネーター等の各学校における支援体制に蓄積されている知見を活 用することが重要です 学習困難の評価ア国語 算数 ( 数学 ) 等の基礎的能力に著しいアンバランスがあること校内委員会等で収集した資料 標準的な学力検査等から 国語 算数 ( 数学 ) の基礎的能力 ( 聞く 話す 読む 書くことや計算 図形の理解など ) における著しいアンバランスの有無やその特徴を把握する 必要に応じて 複数の心理検査等を実施したり 授業態度などの観察や保護者との面談等を実施したりして 対象となる児童生徒の認知能力にアンバランスがあることを確認するとともに その特徴を把握する イ全般的な知的発達の遅れがないこと標準化された個別式知能検査の結果等から 全般的な知的発達の遅れがないことを確認する ただし 小学校高学年以降にあっては 学習障害が原因となって 国語 算数 ( 数学 ) の基礎的能力の遅れが全般的な遅れにつながっていることがあることに留意する必要がある 医学的な評価学習障害かどうかの判断に当たっては 必要に応じて 専門の医師又は医療機関による評価を受けることを検討すべきである 学習障害の原因となり得る中枢神経系の機能不全が 主治医の診断書や意見書などに記述されている場合には 特別に配慮すべきことがあるかどうか確認しておく

19 他の障害や環境的要因が直接的原因ではないことア他の障害や環境的要因が学習困難の直接的原因ではないこと児童生徒の日常生活における行動の記録や校内委員会等で収集した資料等に基づいて 他の障害や環境的要因が学習困難の直接的原因ではないことを確認する その際 必要に応じて 対象となる児童生徒が在籍する通常の学級における授業態度の観察や保護者との面談等を実施する イ他の障害の判断をする場合の留意事項注意欠陥多動性障害や高機能自閉症等が学習困難の直接的原因であれば 学習障害と判断することには慎重でなければならない しかし その場合であっても学習障害が併存することも多いこと その併存は判断が難しいことなどから 学習障害の可能性を即座に否定することなく 慎重に判断する必要がある また 知的障害と学習障害は基本的には重複しないが 過去に知的障害の疑いがあると判断された場合においても 学習障害の可能性を即座に否定することなく 慎重に判断する必要がある 5 学習障害の教育的対応 (1) 通級指導教室 ( 学習障害 ) での教育 通級による指導を行うに当たっては 特別支援学校の学習指導要領における自立 活動を参考にした指導を中心としながら 学習障害の特性や 児童生徒一人一人の 個別の教育的ニーズに十分配慮することが大切です 実際の指導では 指導の目標や内容 方法等を踏まえ 必要に応じて 個別指導やグループ別指導を適切に組み合わせて行うことが求められます 加えて 障害の状態の改善又は克服を目的とした指導と 各教科の補充指導について それらを適切に組み合わせて行うことが効果的である場合には 適切な配慮の下に実施することが大切です 個別の指導計画の作成 学習障害のある児童生徒に対しては 個別の指導計画を作成することが望ましく 特に 通級による指導を受ける児童生徒については 個別の指導計画作成の際に 通常の学級における配慮事項も記述しておく必要があります また 対象となる児童生徒に対して 個別の教育支援計画が作成されている場合 には そこに記されている内容にも十分配慮して 個別の指導計画を作成すること が大切です 指導時数は 自立活動の時間と各教科の補充指導を併せて 年間 10 単位時間から 280 単位時間までを標準としています 一人一人の状態に応じて 適切な指導時間を設定することが重要です (2) 通常の学級での教育通常の学級においては 学習障害のある児童生徒について 適切な配慮の下に指導が行われる必要があります 指導を担当する教員は 学習障害のある児童生徒の実態の把握に努め 通級による指導における指導方法等を参考にするとともに ティームティーチングや個別指導 学習内容の習熟の程度に応じた指導 教材 教具などの工夫を行うことも重要です

20 学習障害のある児童生徒に必要な指導内容 ( 例 ) 指示を理解するための指導 指示が理解できない場合には 注意が集中できないのか 聞いただけでは理解できないのかなど その要因を明らかにした上で 視覚的な補助 復唱 聴写等をするなどの指導方法を組み合わせ 指示を理解する能力の改善を図る 筋道立てて話すための指導 伝えたいことを相手にうまく伝えられない場合には その要因を明らかにした上で 絵を見て話したり いつ どこで 誰が 何を どうする 等の項目に沿って話したりするなどの指導を行う 文字や文章を音読する能力を高めるための指導 音読が苦手な場合には 聴覚的処理 ( 文字を音声等に変換すること ) に困難がある場合と 視覚的処理 ( 視覚的な情報をとらえること ) に困難がある場合がある 聴覚的処理に困難がある場合には 音を視覚的にとらえる指導や 支援機器を使って音声教材を繰り返し聞くなどの指導を行う また 視覚的処理に困難がある場合には 文字単位ではなく そのまとまりである単語全体としてとらえられるようにする指導や 文字を拡大したり 行間を広げたりすることができるような教材を使っての指導を行う 文字や文章を読み理解する能力を高めるための指導 読解が苦手な場合には 文章の内容の把握ができているか 文章中の指示語の理解ができているか 説明文と物語文のどちらの読解が苦手かなど そのつまずきのレベルや要因を明らかにした上で 文章や段落ごとの関係を図示したり 重要な箇所に印を付けたりするなどの指導を行う 文字を正確に書く能力を高めるための指導 文字を正確に書くことが苦手な場合には 適切な文字を思い出すことができないのか 細かい部分を書き間違えるのか 同じ音の漢字や形が似ているアルファベットと間違えるのかなど そのつまずきのパターンを把握した上で 漢字の成り立ち等の付加的な情報を指導し 意味付けを行うことや文章や文字をなぞって書くことなどの指導方法を組み合わせる 作文を書く能力を高めるための指導 作文を書く際の視点を養うための推敲課題に取り組んだり いつ どこで 誰が 何をして どう思ったか などの質問形式から取り組み始めたりするなどの工夫をする 計算する能力を高めるための指導 計算に困難さがある場合には 数の概念の未熟さ 記憶力の弱さ 視覚認知面の課題 思考力の弱さなどの要因が考えられる つまずきの要因を明らかにした上で 数概念の拡大や計算の手順の獲得をねらいとして 絵カード等を活用して理解を図る また 繰り上がり等の考え方について具体物を活用したり 筆算の際にマス目のあるノートを使ったり 記号を用いて手順を示したりするなどの指導を行う 算数 ( 数学 ) の文章を含む課題に取り組む能力を高めるための指導 算数 ( 数学 ) の文章題が苦手な場合には 文章中にある条件を記憶する力や 示されている条件をもとに立式する思考力に弱さがあるのかなど 要因を明らかにした上で その問題が何を問うているのか ヒントは何なのか どのような概念や公式が必要かなどに着目させる また 自分で文章題を作成したり あるいは文章題を図に示したりするなどの指導を行う 図形を含む課題に取り組む能力を高めるための指導 図形を含む課題が苦手な場合には 視覚認知能力や空間操作能力 器具の扱いに困難があるのかなど その要因を明らかにした上で 間違い探しや回転課題など 観点を絞った基本的な図形の学習や 図形の特徴や操作を言葉に直すなどの指導を行う 位置や空間を把握する能力を高めるための指導 位置や空間を把握することが苦手な場合には 自分を取り巻く空間で身近な物の位置関係をどの程度把握しているかを明らかにする ボディーイメージの形成や空間での位置関係の把握のため 学校周辺の地図の作成など実際に体験できる活動を取り入れるとともに パズルや積み木模様の構成などを行う 各教科の補充指導 児童生徒の状態等に応じ 学習障害の状態の改善 克服を図る特別の指導のほか 学習障害が原因となって各教科の学習につまずきがみられる場合には 各教科の補充的な学習をすることが効果的である場合もある その他の指導 学習障害に起因する上記の困難は それ自体に留まらず 場合によっては それらが複合化されて他の様々な困難に結び付くことがある 例えば 位置や形を捉えることの困難により表情の変化が読み取れなかったり 読み書きの困難により語彙が少なかったりすることによって ソーシャルスキルの習得 コミュニケーション能力の発揮や対人関係の形成等における困難となって現れる場合があり これらに対応することも重要である また 学習障害により 自己評価の低下がみられる場合等においては 学習障害の理解や それに伴う自己認知や自己有能感の向上という視点も大切である

21 6 学習障害のある児童生徒の教育における合理的配慮の観点 学習障害のある児童生徒の教育に当たっては どのような場で教育をするにしても次のような観点の配慮を検討する必要があります なお ここに示した合理的配慮はあくまで一例であり これを合理的配慮として提供しなければならないとするものではありません 同様に これ以外は合理的配慮として提供する必要がないということでもありません 合理的配慮は 一人一人の障害の状態や教育的ニーズに応じて決定されるものです 教育内容 方法 教育内容 学習上又は生活上の困難を改善 克服するための配慮文字の形を見分けることをできるようにする パソコン デジカメ等の使用 口頭試問による評価等 読み書きや計算等に関して苦手なことをできるようにする 別の方法で代替する 他の能力で補完するなどに関する指導を行う 学習内容の変更 調整習熟のための時間を別に設定 軽重をつけた学習内容の配分等 読む 書く 等特定の学習内容の習得が難しいので 基礎的な内容の習得を確実にすることを重視した学習内容の変更 調整を行う 教育方法 情報 コミュニケーション及び教材の配慮文章を読みやすくするために体裁を変える 拡大文字を用いた資料 振り仮名をつける 音声やコンピュータの読み上げ 聴覚情報を併用して伝える等 読み書きに時間がかかる場合 本人の能力に合わせた情報を提供する 学習機会や体験の確保体を大きく使った活動 様々な感覚を同時に使った活動等 身体感覚の発達を促すために活動を通した指導を行う また 活動内容を分かりやすく説明して安心して参加できるようにする 心理面 健康面の配慮文章を理解すること等に時間がかかることを踏まえた時間延長 必要な学習活動に重点的な時間配分 受容的な学級の雰囲気作り 困ったときに相談できる人や場所の確保等 苦手な学習活動があることで 自尊感情が低下している場合には 成功体験を増やしたり 友達から認められたりする場面を設ける 支援体制 専門性のある指導体制の整備 特別支援学校や発達障害者支援センター 教育相談担当部署等の外部専門家からの助言等を生かし 指導の充実を図る また 通級による指導等学校内の資源の有効活

22 用を図る 児童生徒 教職員 保護者 地域の理解啓発を図るための配慮 努力によっても変わらない苦手なことや生まれつき得意なこと等 様々な個性があることや特定の感覚が過敏な場合もあること等について 周囲の児童生徒 教職員 保護者への理解啓発に努める 災害時等の支援体制の整備 具体的で分かりやすい説明 不安感をもたずに行動ができるような避難訓練の継続等 指示内容を素早く理解し 記憶することや 掲示物を読んで避難経路等を理解することが難しい場合等を踏まえた避難訓練に取り組む 施設 設備 校内環境のバリアフリー化 発達 障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設 設備の配慮 余分な物を覆うカーテンの設置 視覚的に分かりやすいような表示等 類似した情報が混在していると必要な情報を選択することが困難になるため 不要な情報を隠したり 必要な情報だけが届くようにしたりできるように校内の環境を整備する

23 Q35 注意欠陥多動性障害の特性と教育的対応 1 注意欠陥多動性障害とは 具体的な状態像 注意欠陥多動性障害 (ADHD:Attention-Deficit/Hyperac tivity Disorder) とは 年齢あるいは発達に不釣り合いな注意 力 又は衝動性 多動性を特徴とする障害であり 社会的な活 動や学校生活を営む上で著しい困難を示す状態である 通常 7 歳以前に現れ その状態が継続するものであるとされ ている 注意欠陥多動性障害の原因としては 中枢神経系に何 らかの要因による機能不全があると推定されている (1) 不注意気が散りやすく 注意を集中させ続けることが困難であったり 必要な事柄を忘れやすかったりすること (2) 衝動性話を最後まで聞いて答えることや順番を守ったりすることが困難であったり 思いつくままに行動して他者の行動を妨げてしまったりすること (3) 多動性じっとしていることが苦手で 過度に手足を動かしたり 話したりすることから 落ち着いて活動や課題に取り組むことが困難であること 2 注意欠陥多動性障害のある児童生徒の特性 注意欠陥多動性 障害のある児童 生徒の特性 ア見逃されやすい障害であること注意欠陥多動性障害は 障害そのものの社会的認知が十分でなく また 注意欠陥多動性障害のない児童生徒においても 不注意 又は衝動性 多動性の状態を示すことがあることから 注意欠陥多動性障害のある児童生徒は 故意に活動や課題に取り組むことを怠けている あるいは 自分勝手な行動をしている などとみなされてしまい 障害の存在が見逃されやすい まずは これらの行動が障害に起因しており その特性に応じた指導及び支援が必要であることを保護者や学校教育関係者が認識する必要がある 特に 早期からの適切な対応が効果的である場合が多いことから 低学年の段階で学級担任がその特性を十分に理解し 適切な指導や必要な支援の意義を認識することが重要である イ他の障害との重複がある場合が多いこと注意欠陥多動性障害は 中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されており 学習障害や自閉症を併せ有する場合があり その程度や重複の状態は様々であるので 個々の児童生徒に応じた対応が必要である ウ他の事項への波及ソーシャルスキルの習得 対人関係形成の際に様々な困難が生じる場合がある さらに反抗挑戦性障害や行為障害などを併存することがあり その場合には専門機関との連携を密に図る必要がある

24 3 注意欠陥多動性障害のある児童生徒の教育の場 通級による指導 ( 注意欠陥多動性障害 ) の対象となる児童生徒の障害の程度 年齢又は発達に不釣り合いな注意力 又は衝動性 多動性が認められ 社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもので 一部特別な指導を必要とする程度のもの ( 平成 25 年 10 月 4 日付け 25 文科初第 756 号初等中等教育局長通知 ) 状態像 注意欠陥多動性障害のある児童生徒は 通常の学級における学習に参加できるものの 個々の児童生徒の障害の状態に応じた配慮が必要な場合や いわゆる通級指導教室などの特別の場において個々の障害の状態に応じた特別の指導が必要になる場合がある 注意欠陥多動性障害のある児童生徒のうち 通常の学級における適切な配慮や指導方法の工夫のみでは その障害の状態の改善 克服が困難であり 障害の状態に応じて一部特別な指導が必要であると判断される場合に 通級による指導の対象となる 4 障害の状態の把握 注意欠陥多動性障害の状態の把握に当たっては 以下の点に留意しつつ 保健 福祉などの関係諸機関 専門家チーム 巡回相談等の各地域における支援体制や 校内委員会や特別支援教育コーディネーター等の各学校における支援体制に蓄積されている知見を活用することが重要です 不注意 衝動性及び多動性の評価 ア 不注意 衝動性 多動性 に関する以下の設問に該当する項目が多く その状態が少なくとも6か月以上続いていること 不注意であること 学校での勉強で 細かいところまで注意を払わなかったり 不注意な間違いをしたりする 課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい 面と向かって話しかけられているのに 聞いていないように見える 指示に従えず また仕事を最後までやり遂げられない 学習などの課題や活動を順序立てて行うことが難しい 気持ちを集中して努力し続けなければならない課題を避ける 学習や活動に必要な物をなくしてしまう 気が散りやすい 日々の活動で忘れっぽい 衝動性があること 質問が終わらないうちに出し抜けに答えてしまう 順番を待つのが難しい 他の人がしていることをさえぎったり じゃましたりする 多動性があること 手足をそわそわ動かしたり 着席していてももじもじしたりする 授業中や座っているべき時に席を離れてしまう きちんとしていなければならない時に 過度に走り回ったりよじ登ったりする 遊びや余暇活動におとなしく参加することが難しい じっとしていない 又は何かに駆り立てられるように活動する 過度にしゃべる イ 不注意 衝動性 多動性 のうちの一つ又は複数が 7 歳以前に現れ 社会生活や学校生活を営む上で支障があることウ著しい不適応が学校や家庭などの複数の場面で認められること エ 知的障害 ( 軽度を除く ) や自閉症等が認められないこと

25 医学的な評価注意欠陥多動性障害かどうかの判断に当たっては 必要に応じて 専門の医師又は医療機関による評価を受けることを検討すべきである 注意欠陥多動性障害の原因となり得る中枢神経系の機能不全が 主治医の診断書や意見書などに記述されている場合には 特別に配慮すべきことがあるかどうかを確認する 他の障害や環境的要因が直接的原因ではないことア他の障害や環境的要因が 不注意 又は衝動性 多動性の直接的原因ではないこと児童生徒の校内での生活における行動の記録や家庭や地域から寄せられた家庭や地域における生活についての情報 校内委員会等で収集した資料等に基づいて 他の障害や環境的要因が注意欠陥多動性障害の直接の原因ではないことを確認する その際 必要に応じて 対象となる児童生徒が在籍する通常の学級における授業態度の観察や保護者との面談等を実施する イ他の障害の診断をする場合の留意事項学習障害や高機能自閉症等が不注意 又は衝動性 多動性の直接的原因であれば 注意欠陥多動性障害と判断することには慎重でなければならない しかし 学習障害と注意欠陥多動性障害が重複する場合が多いことや これらの障害の近接性を考慮して 学習障害や高機能自閉症等の存在が推定される場合においても 注意欠陥多動性障害の可能性を即座に否定することなく 慎重に判断する必要がある 5 注意欠陥多動性障害の教育的対応 (1) 通級指導教室 ( 注意欠陥多動性障害 ) での教育 通級による指導を行うに当たっては 特別支援学校の学習指導要領における自立 活動を参考にした指導を中心にしながら 注意欠陥多動性障害の特性や 児童生徒 一人一人の個別の教育的ニーズに十分配慮することが大切です 実際の指導では 指導の目標や内容 方法等を踏まえ 必要に応じて 個別指導とグループ別指導を適切に組み合わせて行うことが求められる 加えて 障がいの状態の改善又は克服を目的とした指導と 各教科の補充指導についてそれらを適切に組み合わせて行うことが効果的である場合には 適切な配慮の下に実施することが大切です 個別の指導計画の作成 注意欠陥多動性障害のある児童生徒に対しては 個別の指導計画を作成すること が必要です 特に 通級による指導を受ける児童生徒については 個別の指導計画 作成の際に 通常の学級における配慮事項も記述しておく必要があります また 対象となる児童生徒に対して 個別の教育支援計画が作成されている場合 にはそこに記されている内容にも十分配慮して 個別の指導計画を作成することが 大切です 指導時数は 自立活動の時間と各教科の補充指導を併せて 年間 10 単位時間から 280 単位時間までを標準としています 一人一人の状態に応じて 適切な指導時間を設定することが重要です (2) 通常の学級での教育 通常の学級においては 注意欠陥多動性障害のある児童生徒について 適切な配

26 慮の下に指導が行われる必要があります 指導を担当する教員は 注意欠陥多動性障害のある児童生徒の実態の把握に努め 通級による指導における指導方法等を参考にするとともに ティームティーチングや個別指導 学習内容の習熟の程度に応じた指導 教材 教具などの工夫を行うことも重要です 注意の困難に対して 余分な刺激を減らすことができるように 黒板の周囲の掲示物を減らしたり 座席の位置を前方にしたりするなどの工夫が行われています また 集中できる時間を考慮して 短い時間で活動を区切って メリハリをつけることも考えられます 注意欠陥多動性障害のある児童生徒に必要な指導内容 ( 例 ) 不注意な間違いを減らすための指導 不注意な間違いが多い場合には 他の情報に影響を受けやすいのか 視線を元の位置に戻し固定できないなど視覚的な認知に困難があるのか 僅かな情報で拙速に判断してしまうのかなどの要因を明らかにした上で いくつかの情報の中から 必要なものに注目する指導や どのような作業でも終わったら必ず確認することを習慣付けるなどの指導を行う 注意を集中し続けるための指導 一つのことに注意を集中することが難しい場合には どのくらいの時間で注意の集中が難しくなるのか 教科や活動による違いはあるのかなど 困難の状況や要因を明らかにした上で 一つの課題をいくつかの段階に分割したりして 視覚的に課題の見通しを確認できるようにすることや 窓側を避け 黒板に近い席に座らせるなどの集中しやすい学習環境を整えるよう配慮するなどの工夫をする 指示に従って 課題や活動をやり遂げるための指導 指示に従えず また 課題や活動を最後までやり遂げられない場合には 指示の具体的な内容が理解できていないのか 課題や活動の取組の仕方が分からないのか 集中できる時間が短いのかなど その要因を明らかにした上で 指示の内容を分かりやすくする工夫を行い 分からない時には助けを求めることを指導する 課題の内容や活動の量の工夫も行うように努め 最後までやり遂げることを指導する 忘れ物を減らすための指導 忘れ物が多かったり 日々の活動で忘れっぽい場合には 興味のあるものとないものなど事柄により違いがあるのか 日常的に行うものとそうでないもので注意の選択に偏りがあるのかなど その実態を把握した上で その子どもに合ったメモの仕方を学ばせ 忘れやすいものを所定の場所に入れることを指導するなど 家庭と連携しながら決まりごとを理解させ その決まりごとを徹底することにより 定着を図る 順番を待ったり 最後までよく話を聞いたりするための指導 順番を待つことが難しかったり 他の人がしていることをさえぎったりしてしまう場合には 決まりごとは理解しているのか 理解しているのに行動や欲求のコントロールができないのかなど その要因を明らかにした上で 決まりごとの内容と意義を理解させ その徹底を図る指導を行う その際 例えば ロールプレイを取り入れ 相手の気持ちを考えることや 何かやりたい時に手を挙げたり カードを指示させたりするなどの工夫をする 各教科の補充指導 児童生徒の状態等に応じ 注意欠陥多動性障害の状態の改善 克服を図る特別の指導のほか 各教科の補充的な学習をすることも効果的である場合がある これは 障害のない児童生徒に対して一般的に行われる個別指導での 発展的な学習 や 補充的な学習 とは異なり 注意欠陥多動性障害が原因となって各教科の学習につまずきがみられる場合に 各教科の補充指導を行うものである その他の指導 注意欠陥多動性障害に起因する社会的活動や学校生活を営む上での困難は それ自体に留まらず 場合によっては それらが複合化されて他の様々な困難へ結び付くことがある 例えば 多動性 衝動性により 順番を待つなどの社会的なルールが分かっていてもその通りに行動できなかったり 思ったことをそのまま発言してしまったりすることによって ソーシャルスキルの習得 コミュニケーション能力の発揮や対人関係の形成等における困難となって現れる場合があり これらに対応することも重要である また 相手の行為に対して怒りの感情が生じた時に 自分の気持ちを適切に伝えたり その感情を抑制したりするための方法を教え 練習しておくことは 対人関係を良好に保つ上で効果的である また 注意欠陥多動性障害により 自己評価の低下がみられる場合等においては 注意欠陥多動性障害の理解や それに伴う自己認知や自己有能感の向上という視点も大切である これらの内容を取り出して特別に指導することや 様々な指導の中で配慮することなど 児童生徒の実態に応じて工夫することが必要である

27 6 注意欠陥多動性障害のある児童生徒の教育における合理的配慮の観点 注意欠陥多動性障害のある児童生徒の教育に当たっては どのような場で教育をするにしても次のような観点の配慮を検討する必要がある なお ここに示した合理的配慮はあくまで一例であり これを合理的配慮として提 供しなければならないとするものではありません 同様に これ以外は合理的配慮と して提供する必要がないということでもありません 合理的配慮は 一人一人の障害 の状態や教育的ニーズに応じて決定されるものです 教育内容 方法 教育内容 学習上又は生活上の困難を改善 克服するための配慮行動を最後までやり遂げることが困難な場合には 自分を客観視する指導や 物品の管理方法の工夫やメモの使用等により途中で忘れないように工夫したり 別の方法で補ったりするなどの指導を行う 学習内容の変更 調整学習内容を分割して適切な量にする等 注意の集中を持続することが苦手であることを考慮した学習内容の変更 調整を行う 教育方法 情報 コミュニケーション及び教材の配慮聞き逃しや見逃し 書類の紛失等が多い場合には 掲示物の整理整頓 精選 目を合わせての指示 メモ等の視覚情報の活用 静かで集中できる環境づくりを行う等 伝達する情報を整理して提供する 学習機会や体験の確保好きなものと関連付けるなど興味 関心がもてるように学習活動の導入を工夫し 危険防止策を講じた上で本人が直接参加できる体験学習を通した指導を行う 心理面 健康面の配慮活動に持続的に取り組むことが難しく また不注意による紛失等の失敗や衝動的な行動が多いので 十分な活動のための時間の確保 物品管理のための棚等の準備 良い面を認め合えるような受容的な学級の雰囲気づくり 感情のコントロール方法の指導 困ったときに相談できる人や場所の確保を行う等 成功体験を増やし 友だちから認められる機会の増加に努める 支援体制 専門性のある指導体制の整備 特別支援学校や発達障害者支援センター 教育相談担当部署等の外部専門家からの助言等を生かし 指導の充実を図る また 通級による指導等学校内の資源の有効活用を図る

28 児童生徒 教職員 保護者 地域の理解啓発を図るための配慮 不適切と受け止められやすい行動についても 本人なりの理由があることや 生れつきの特性によること 危険な行動等の安全な制止 防止の方策等について 周囲の児童生徒 教職員 保護者への理解啓発に努める 災害時等の支援体制の整備 項目を絞った短時間での避難指示 行動を過度に規制しない範囲での見守り パニックの予防等 落ち着きを失ったり 指示の途中で動いたりする傾向を踏まえた避難訓練に取り組む 施設 設備 校内環境のバリアフリー化 発達 障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設 設備の配慮 余分なものを覆うカーテンの設置 照明器具等の防護対策 危険な場所等の危険防止柵の設置 静かな小部屋の設置等 注意集中が難しいことや衝動的に行動してしまうこと 落ち着きを取り戻す場所が必要なこと等を考慮した施設 設備を整備する 災害時等への対応に必要な施設 設備の配慮 災害等発生後 避難場所において落ち着きを取り戻す場所が必要なことを考慮した静かな小空間等を確保する