Akita International University 教師の訂正フィードバックに関するアクションリサーチ - 暗示的フィードバックを中心に - 工藤優要旨本稿は, 教育実習を通して課題となった訂正フィードバックについて論述する秋実習と冬実習の反省から, 春実習は, インターアクション

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とよみかんけ
5 years ago
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1 教師の訂正フィードバックに関するアクションリサーチ - 暗示的フィードバックを中心に - 工藤優要旨本稿は, 教育実習を通して課題となった訂正フィードバックについて論述する秋実習と冬実習の反省から, 春実習は, インターアクションを行いながら誤用の訂正が可能な暗示的フィードバックを効果的に行うことを目標としたその結果, コミュニケーションの流れを中断せずに学習者とインターアクションを実現することができたその一方で, 筆者の訂正に学習者が気付かない, または気付いても正用を認識していない例などがみられた改善案として, 声のトーンを変えたり, 明示的フィードバックを使用したりすることで, より効果的な訂正フィードバックが与えられると考えたまた, リキャスト以外にも, 誤用の部分を教師が繰り返すことで誤りに気付かせる方法や, 学習者の誤用をプリントにまとめたクラスフィードバックも有効であることが分かったキーワード : アクションリサーチ, 訂正フィードバック, 暗示的フィードバック, リキャスト 1. はじめに国際教養大学専門職大学院グローバルコミュニケーション実践研究科日本語教育実践領域では, 修士課程 2 年目に 3 学期にわたる日本語教育実習 ( 以下, 秋実習冬実習春実習とする) を実施している本稿では, これらの実習を通して課題となった教師の訂正フィードバックの反省, および実践例を基にした検証を行う第 2 節では, 秋実習と冬実習を振り返り, 筆者が行った訂正フィードバックで課題となった点について述べる第 3 節では, その課題を解決するために, 関連する先行研究をにあたった第 4 節では, リサーチ対象となる春実習の概要と, 春実習前に実施したニーズ調査について報告し, 筆者が春実習で試みた訂正フィードバックの実践方法および検証方法を提示する第 5 節では, 実際の会話例を用いた検証を行い, 第 6 節でその改善案を提言する第 7 節では全体の感想と今後の展望を述べる 2. 授業の振り返り本節では, アクションリサーチのテーマを決定する契機となった秋実習と冬実習を振り返る 84

2 2.1 秋実習の振り返り秋実習では, 初級から中級の国際教養大学留学生に対する日本語模擬授業を実施した初級日本語教科書げんきⅠ Ⅱ (2011) を使用して, 文法積み上げ式の授業を行ったビデオ撮影された筆者の授業を検証すると, 筆者による訂正フィードバックの手法には変化がなく, 画一的であることが判明した以下に筆者が頻繁に与えていた訂正フィードバックを含む会話例を示す例 1 は, ある学習者が他の学習者のできることについて, 動詞の可能形を使用して発表した時の会話例であるなお, 会話例中の S1 および S2 は特定の学習者,T は教師 (= 筆者 ) を表す例 1 S1:S2 さんが Spanish 語を ( 助詞の誤用 ) T:S2 さん ( 正用を促す ) S1:S2 さん T:S2 さん,particle ( ヒントの提示 ) S1:S2 さんが T:S2 さんは ( 正用の提示 ) S1:S2 さんは Spanish 語を話せます S1 の S2 さんが~ という発話に対して,T は S2 さんと言うことで助詞ががではなくはであることを気付かせようとしたこの S1 の発話では S2 さんが主題で, 述部の内容が中心となるため, 述語の選択を表すはが正しい ( 市川, 2005) げんきⅠ の第 8 課では, 主題のはとがの違いについての説明があり,S1 にとっては既習項目となっている誤用に気付かない S1 に対して,T はさらにヒントを提示したが, 最後まで S1 から正用を導くことができず,T から正用を提示した結局,S1 の発話中にある Spanish 語に対する誤用訂正を含め, 全文を正しく言えるまでにかなりの時間を費やし,T はその間, 他の学習者には注意が及ばなかった例 1 のように, 学習者の発話に誤用が含まれる場合, 筆者は毎回その誤用部分の直前までを繰り返し, ポーズをおくことで学習者に訂正を促した学習者が筆者の訂正に気付かない場合, 一人の学習者に対して訂正する時間が長くなり, 他の学習者の発話機会が失われたり, 授業進行が計画通りに進まなかったりすることがあったもし, 筆者が様々な訂正フィードバックについての知識を持ち, 誤用の種類に合わせて訂正方法を変えることができれば, より効果的な訂正フィードバックが与えられたかもしれない 2.2 冬実習の振り返り 85

3 冬実習では, 台湾の大学から参加者を募り, 約 2 週間の冬期日本語日本文化集中プログラムを実施した本プログラムでは, 最終発表に向けたタスクベース型の授業を行ったその他に, 合気道, 茶道, 着付け教室などの文化活動や, 秋田県の観光地である男鹿や角館へのフィールドトリップが行われた秋実習の反省を踏まえ, 冬実習では様々な訂正フィードバックを試みたポーズをとり学習者に訂正を促す手法の他に, ヒントを与えたり, もう一度言わせたりすることで学習者に自己訂正を促した秋実習では, 文法積み上げ式の授業であったため, 学習者から出た細かい誤用訂正が可能であったしかし, タスクベース型の授業である冬実習では, 教師と学習者のインターアクションが中心となり, 扱う文法項目も決まっていないため, 全ての誤用に対して訂正するのは困難であった例えば, 学習者に対して, 週末に行くフィールドトリップ先の事前調査を宿題でやってきてもらい, 授業で発表させた発表中, 筆者はその内容と発表中にみられた誤用についてメモを取り, 発表後にクラス全員で共有しようと試みたしかし, 誤用の数が多かったため, メモが追い付かなかった結局, 誤用の訂正は諦め, 発表内容の確認のみとなってしまった冬実習のようなタスクベースによる授業では, インターアクションを通じてタスクを達成することが重要であるその場合, 教師は学習者の誤用を的確に見極め, 訂正することが必要であるが, それができずに失敗したもし筆者が全ての誤用を訂正しようとせず, 訂正する誤用のタイプ ( 例 : 語彙に関する誤用 ) を予め絞っておき, さらにインターアクションや発表を不自然に中断せずに誤用を訂正する方法があれば, より効率的に訂正フィードバックが与えられたかもしれない秋実習と冬実習を経験することで, 訂正フィードバックの方法が偏っていたこと, タスクベース型の授業において学習者の誤用を見極めて訂正しなかったことが問題点であることが分かっていたそこで, どの誤用を訂正すべきか, いつどのような訂正フィードバックをすべきかの 2 点について解決方法を検討するため, 先行研究に当たることにした 3. 訂正フィードバックに関するフィードバックに関する先行研究本節では, 上述した課題設定を受け, 秋実習と冬実習で課題となった訂正フィードバックについての先行研究をまとめた 3.1 訂正する誤用の選択 86

4 複数の研究者が, 訂正すべき誤用と訂正しなくてもよい誤用についての見解を述べている横溝 (1998), 川口横溝 (2005) を参考に, 訂正する誤用の選択を表 1 にまとめる主張エラーとミステイクを区別し, 対処法も変えるべき (Corder, 1967) 全体的誤用は訂正し, 局部的誤用は訂正しなくてもよい (Burt and Kiparsky, 1974) 否定的な評価につながる誤用は訂正すべき (Hendrickson, 1978) 発達の次の段階に関係のある誤りは直すべき (Ellis, 1990) 表 1 訂正する誤用の選択説明エラー (errors) を形成途中にある不完全な仮説を証明するもの, ミステイク (mistakes) を疲労や注意力の欠如などにより偶然に生じるものと定義し, 教師はミステイクに関しては学習者自身が訂正するように指示し, エラーに関してはその取扱いに責任を負うべきである全体的誤用 (global errors) とは, 文全体に影響を及ぼし, 意思の疎通を大きく妨げる誤用であり, 局部的誤用 (local errors) とは, 文の一構成素に生じる, 大きく伝達を妨げることのない誤用のことであるある種の誤りを含んだ発話は, それを受け取った相手に不快感を与えてしまう場合がある学習者に目標言語のルールを発見するレディネスがある場合, つまり, 学習の発達段階として, あることを学習する心理的な準備ができている場合は, 誤用の訂正に応えることが可能である Burt and Kiparsky(1974) の主張に対し,Lightbrown and Spada(2006) は, 局部的誤用に気付く機会は教室以外ではなかなか得られず, 教師がフィードバックをしなければ誤用がそのままになってしまう可能性があるため, 局部的誤用も訂正すべきであると主張している Hendrickson(1978) は, 日本語クラスの活動において, 学習者が教師に対してカジュアルな表現を使用して話している場合, 教師は丁寧な表現に訂正したほうがよいとしている Ellis(1990) に関して, 迫田 (2001) は, 日本語の否定形の発達順序を 3 つのステップに分けて以下のように説明しているステップ 1: 否定辞じゃないをはじめ, 様々な否定を表す言語形式を付加する誤用が現れるステップ 2: 動詞, 名詞, ナ形容詞は早い段階で否定形が習得されるのに対し, イ形容詞は遠いじゃない遠いくないなどの誤用のバリエーションも増え, 習得が遅れるステップ 3: 最終的に形容詞の否定形が習得される 87

5 Ellis(1990) の考えに基づくと, ステップ 1 の学習者にとってイ形容詞の否定形の習得は困難であり, 誤用訂正の効果も期待できないということになるこれらの先行研究を通して, 学習者の誤用は訂正するのが基本であるが, それが困難な場合, 教師は基準を設けて訂正する誤用を決定することが可能であることが分かった 3.2 訂正フィードバックの分類教師の訂正フィードバックは,2 つの枠組みを使用して分類することが可能である 1 つは学習者の発話に誤りがあることを明示的に示すか, 暗示的に示すか, もう 1 つは, 教師が正用を提示するか, 正用を与えず学習者に自己訂正を促すかである大関 (2010) と菅生 (2012) を参考にして分類した訂正フィードバックを表 2 にまとめた明示的暗示的表 2 訂正フィードバックの分類正用提示明示的な訂正間違いであることを伝え, 正用を提示する T: 楽しいでしたではありません楽しかったですですリキャスト学習者の誤用の後に自然な言い直しを与える T: あ, 楽しかったですか確認チェック相手の意図を確かめる T: とても楽しかったってこと? 学習者に自己訂正を促す ( プロンプト ) メタ言語フィードバック正用を与えず, 文法用語のヒントを与える T: 楽しいはイ形容詞ですね誤用の繰り返し T: 楽しいでした? 明確化要求再度発話するように促す T: もう一度言ってください誘出誤りを含む部分の冒頭を提示し, 学習者の発話完結を促す T: とても ( 学習者に補充させる ) 筆者が秋実習において頻繁に与えていた訂正フィードバックは, 暗示的に学習者に自己訂正を促す誘出であることが分かるまた, 教師が正用を提示する明示的な訂正や確認チェックは, 実習中にはほとんどみられなかった 88

6 3.3 訂正フィードバックの選択横溝 (1998:42) による, 授業活動のタイプ別に示した発話矯正のガイドラインを以下に引用する機械的ドリル ( パターン練習 ) においては, 明示的フィードバックが, 誤りの部分に学習者を集中させるので, 有効であるまた, 明確化要求や非理解を示すフィードバック ( 例 : え, 何ですか? ) も, その項目を使って文を作る機会を再度学習者に与えることになり, 有効であるペアワークにおいては, 明示的フィードバックが望ましいしかし, 自分で文を作るのが困難な学習者に対しては, 誤りがあったことを指摘するだけでは不十分であるロールプレイにおいては, 対話中は, 明示的フィードバックの一つである正解文の提示に限定すべきである対話終了後は, 明示的フィードバックが望ましい多くの研究者が, 明示的フィードバックのほうが暗示的フィードバックよりも効果があると報告している ( 横溝, 1998,Lyster, 1998) しかし一方で,Long(1991) などは, 暗示的なフィードバックも効果があると主張している以下に, 暗示的フィードバックの一つであるリキャストについて述べる 3.4 リキャストリキャストは, 暗示的に正用提示する訂正フィードバックであり, コミュニカティブな教室活動を展開しながら, 言語形式にも焦点を当てて行うフォーカスオンフォーム (Long, 1991) による手法の一つとされるリキャストを行うことで, 誤りのある発話をした相手に対して, 会話の流れをさえぎることなく, 正しい表現を提示することができるリキャストは, その分類が研究者によって様々である筆者は, Lyster(1998) と Gass(2005) を参考に,2 つの枠組みを使用してリキャストを表 3 のように分類した誤りの部分だけを抜き出す過不足なく正しい表現にする新たな情報を加える表 3 リキャストの分類とその例上昇イントネーション T: 楽しかったです? S: とても楽しいでした T: とても楽しかったです? S: とても楽しいでした T: 何が一番楽しかったですか? 下降イントネーション T: 楽しかったです S: とても楽しいでした T: とても楽しかったです S: とても楽しいでした T: 私も楽しかったです名部井 (2005) は, リキャストの特徴について以下の点を挙げているリキャストのような, コミュニケーション活動の中で行われる文法指導は, 言語形式 (form) と意味 (meaning) と機能 (function) を有機的に学習者に提供できる 89

7 コミュニケーション活動の際に, 必要に応じて, 学習者の注意を学ぶべき文法項目や言語形式に向ける指導は, 文脈から切り離された文法指導より, 実践的な効果が期待できる教師が文法修正を意識して提供しなければ, 問題の所在をはっきりさせない暗示的フィードバックなので, 学習者にはリキャストで提示された指導のポイントが正しく認識されにくい学習者の言語的発達段階や, 言語学習に対する取り組み意識の違いによって, リキャストによる文法指導の効果には差が生じるインターアクションを通じてタスクを達成することが目的であった冬実習では, コミュニケーション活動の中で言語形式や意味, 機能を提供できるリキャストが有効に使用できたかもしれないと考えたそこで, 冬実習と同様の授業形態をとる春実習では, 学習者の誤用に対してリキャストを意識的に試みることにした 4. 春実習 4.1 春実習の概要春実習では, マレーシア科学大学 ( 以下,USM) において, マレーシア人および中国人学習者に対する約 2 週間の短期日本語プログラムを実施した本プログラムは, 学習者が日本語による寸劇を発表したり, 日本の伝統的な遊びを学んだりしながら, 会話能力を向上させることが目的である筆者は主に USM 案内とかるたの授業を担当した USM 案内の授業では, 案内表現を練習した後, 教室を出て学習者に大学構内を日本語で案内してもらったかるたの授業では, かるたのルールを説明した後, 学習者はかるたの札を作成し, 最後に筆者を含む実習生とかるた遊びを行った 4.2 ニーズ調査リサーチ対象となる春実習の短期日本語プログラム参加学習者に対して, ニーズ調査を実施したプログラム開始の 1 週間前に調査票を学習者にメールで送付し, 回収した調査項目は, 主に以下の 4 点である基本情報 ( 名前, 生年月日, 母語など ) 日本語学習について ( 学習歴, 困難点, 伸ばしたい点など ) 日本語による自己紹介文プログラムに対する要望調査結果から, 教師の訂正フィードバックに関連するものとして 3 つのことが分かったまず, 周囲に日本人が少なく, 授業以外に日本人と日本語で話す機会が少ないということが挙げられる次に, 読む書く話す聞くの 4 技能のうち, 90

8 話す能力を一番伸ばしたいと回答した学習者が最も多かったということであるそして, 学習者が日本語で書いた自己紹介文の中で, 基本的な文法事項, 特に助詞に関する誤用が多いということが分かった 4.3 実践および検証の方法春実習では, 先行研究とニーズ調査から分かったことを基に, 会話能力の向上を目指す授業において, 筆者が課題とする訂正フィードバックを効果的に行うことを主眼とした担当した授業の中でみられた学習者の文法的誤用に対して, リキャストを中心とした訂正フィードバックを試みた冬実習の反省を踏まえ, 春実習ではリキャストを与えることにより, コミュニケーションの流れを中断せずに, 学習者に誤用を気付かせることができると考えたからであるただし, 正確さを要求する活動, 例えば USM 案内の授業内で行われた案内表現練習の活動では, 主に明示的フィードバックを与えるようにしたまた, リキャストで提示された指導のポイントが正しく認識されにくいというリキャストの欠点を補うため, 担当授業内でみられた誤用とその解説, 及びコメントをプリントにまとめ, 後日, クラスフィードバックとして学習者に配布した ( 資料 1 を参照 ) 検証では, ビデオカメラで撮影した授業映像と IC レコーダーによる授業音声を用いて, 筆者が訂正フィードバックを与えている場面の会話分析を実施した分析対象は, 担当授業の計 3 時間である 5. 実践と検証 5.1 リキャストの実践成功例リキャストを与えたことにより, 明示的フィードバックを与えた場合と比べて, コミュニケーションの流れを切ることなく, 学習者と日本語で多くのことを話すことができた以下に, 筆者が実際に行ったリキャストの例を示す例 2 は, 学習者が筆者に大学の図書館を案内した時の会話例であるなお, 会話例中において, 上昇イントネーションで発話しているところにはクエスチョンマーク (?) を使用した例 2 S3:USM に 3 冊図書館があります ( 助数詞の誤用 ) T:3 つ?( リキャスト : 上昇部分 ) S3:3 つここに, あそこに, ( 助詞の誤用 ) T: ここと, ( リキャスト : 下降部分 ) 91

9 S3: ここと, そこと, あそこにあります助数詞を間違って発話した S3 に対して,T は上昇イントネーションで誤用部分を抜き出したリキャストを与えたこの S3 の日本語レベルは, 初級日本語教科書げんきⅠ が終了している段階であり, 助数詞(1 つ,2 つ, ) は当教科書の第 9 課で扱っている建物の助数詞は, 厳密には棟や軒であるが,S3 の日本語レベルを考慮し, 汎用性の高いものを提示した T のリキャストによって S3 から正用を引き出せたが, 今度は指示詞を並列する際に, 存在文で使用する格助詞にを間違って発話する誤用がみられたこの発話に対して T は, 下降イントネーションで誤用部分を抜き出したリキャストを与え,S3 は並列助詞とと格助詞にを適切に使用して発話することができた次の例 3 は,USM 案内の授業において, 案内表現を練習した時の会話例であるなお, 会話例中の SS は複数の学習者を表す例 3 S4: 学習者は, にじゅうよんじかん, 使うことができます ( 数詞の誤用 ) T: 学習者は, にじゅうよ ( 強調 ) じかん, にじゅうよ ( 強調 ) じかん, 使うことができます ( リキャスト : 下降全文 ) SS: よじかん ( つぶやく ) 数詞を間違って発話している S4 に対して,T は声のトーンを変えて, よんではなくよであることを強調し, さらに訂正部分を 2 回繰り返したその結果, 何人かの学習者がよじかんとつぶやき, その後, 次の話題にスムーズに移行することができたつまり,T の与えたリキャストが SS にとって訂正として認識されたということである S4 は, 他の SS によるつぶやきを聞いて自分の誤用に気付いているようであったが, 筆者はその確認を怠ってしまった失敗例以上のようなリキャストによる訂正例がみられた一方で, 筆者の与えたリキャストに学習者が気付かないこともあった例 4 は,USM 案内の授業において, ある学習者が筆者にレストランを案内した時の会話例である例 4 S5: 実は, これは, 一番一番一番高いのレストラン ( 助詞の過剰使用 ) T: 一番高いレストラン?( リキャスト : 上昇部分 ) S5: うん, これは, はい 92

10 この S5 は中華系マレーシア人であることから, 中国語からの言語転移による誤用であると考えられるこのような助詞のを過剰に使用する誤用は, 他の母語話者にもよくみられる誤用であるが, 中国語母語話者の場合は特に顕著であるとされており ( 大関, 2010), 日本語教師が常に注意しておきたい誤用の一つである S5 の発話に対して,T は上昇イントネーションで誤用部分に絞ったリキャストを試みたしかし,S5 はそれに気付かず, 返事をするのみであった当時の S5 の表情からも, 自分の誤用に気付いている様子はなかった次の例 5 は, リキャストを与え, 誤用部分に気付かせることに成功したが, 提示した正用が学習者に認識されなかった例であるこの例は,USM 案内の授業において, ある学習者が自分の使用する建物について説明した時の会話例である例 5 S6: 私の学校はみっか, 建物があります ( 助数詞の誤用 ) T: みっか?( 誤用の繰り返し ) みっつ?( リキャスト : 上昇部分 ) S6: みっか?( 理解していない ) 助数詞を間違って発話した S6 に対して,T は誤用を繰り返した後, リキャストによって正用を提示したが,S6 は自分の誤用部分を繰り返すのみで, 結局正用を引き出せなかったこのような結果となった理由としては, 学習したことを忘れている, または誤用部分が未習項目である場合が考えられるなお, 例 2 の場合と同様, S6 の日本語レベルを考慮し, 汎用性の高い助数詞をリキャストで提示したその他の改善を要する点の改善を要する点他にも, 教師の訂正フィードバックに関して改善すべき点がいくつかみられた次の 2 つの例は, 学習者から出た誤用に対して, 筆者が気付かなかった, または訂正できなかった例である例 6 は,USM 案内の授業において, ある学習者が筆者に図書館を案内した時の会話例である例 6 S7:Student カードが持っていますか?( 助詞の誤用 ) T: 持っていません ( 訂正していない ) この S7 は, 図書館に入るために必要な ID カードを持っているかどうかを T に聞いているが, その質問文の中で助詞の誤用がみられたしかし,T はそれに気付かず, 質問に答えている例 7 は,USM 案内の授業において, ある学習者がレストランを紹介しようとした時の会話例である 93

11 例 7 S8: そのレストランに行きませんか?( 正用 : あのレストランに行ったことがありますか?) T: うん, まだ ( 訂正していない ) S8: まだこの例の場合も,T は S8 の誤用を訂正しないまま質問に答えている S8 の発話中にある行きませんか? が勧誘の意味として使用したという考え方もできるが, 当時の状況においては,S8 が T に経験を尋ねる意味としての使用のほうが適切であると判断し,T もその場合に合わせた返答をしている学習者の発話が筆者に対する質問文の場合, 筆者はそれに対して答えることに意識が集中してしまい, その結果, 学習者の誤用に気付きにくいということが考えられるまた, 例 7 のように, 文中に複数の誤用がみられる場合, または, どのように訂正してよいか分からない場合, 筆者は学習者の誤用に気付いてはいるが, 訂正できないことがあった春実習では, リキャストが学習者に気付かれない, 気付かれても正用が正しく認識されないことがあり, 学習者の誤用に対してリキャストのみで対応するには限界があったよって, 他のフィードバックも試みることとした次節でその例を述べる 5.2 リキャスト以外のフィードバックリキャストのほかに, 暗示的に自己訂正を促す誤用の繰り返しも有効であることが分かった次の例 8 は, 筆者が当日の日付を確認した時の会話例である例 8 T: みなさん, 今日は何日ですか? SS:3 月にじゅうにち T: にじゅうにち?( 誤用の繰り返し ) S9: はつか SS が 20 日をにじゅうにちと間違って発話した T は正用を提示する代わりに, 誤用部分を上昇イントネーションで繰り返し,SS に自己訂正を促したその結果, S9 から正用を引き出すことができた次の例 9 は,USM 案内の授業で, ある学習者が筆者に図書館を案内した時の会話例である例 9 S10: この図書館は, 午後 10 時半に入ることができます使うことができます T: 午後 10 時半? 午後?( 誤用の繰り返し ) 94

12 S10: 午後午前午前 10 時半例 8 の場合と同様に,T は学習者の誤用部分を繰り返すことで,S10 に自己訂正させることができたこのように, 学習者の誤用を繰り返すことで, コミュニケーションの流れを大きく中断せずに訂正することが可能であるさらにこの訂正フィードバックは, 学習者に自己訂正を促すので, 学習者が教師の訂正に気付いているかどうかが確認しやすいもう一つ実践したリキャスト以外のフィードバックとして, 担当授業内でみられた誤用とその解説をプリントにまとめ, クラスフィードバックとして学習者に配布した例がある ( 資料 1 を参照 ) プログラム終了後に実施したアンケートでは, クラスフィードバックについて全員の学習者がよかったと評価した学習者からは, 自分たちがよく間違うポイントが分かった忘れていた文法を思い出させてくれたなどの好意的なコメントがみられた一方で, プリントで取り扱う誤用の数が少ないという意見もあった当初は, 全ての誤用に対して解説を加える予定であったが, 授業後に出来るだけ早くプリントを配布したいという思いから, 時間的制約により, 間違いやすい誤用に絞ってプリントを作成した誤用を全て訂正してほしいという学習者に対しては, 個別に対応するなどの方法が必要であるその他, リキャストがさらに有効となるように筆者が気を付けなければいけない点を確認した以下にその例を示す例 10 は,USM 案内の授業において, ある学習者が郵便局を案内した時の会話例である例 10 S11: これは郵便局です T: 何ができますか? 郵便局で S12: 切手を買うことができます ( 正用 ) T: うん, 切手を買うことができますへぇー ( 正用の繰り返し ) 例 10 では,S12 が正用を発話しているのにも関わらず,T がその正用を繰り返しているこれによって S12 は, 自分の発話が正しくないという誤解を生む可能性がある教師が正用の繰り返しを行うと, 学習者はリキャストとの区別が困難となり, 教師が学習者の誤用に対してリキャストを与えても, 正用の繰り返しとみなされる可能性がある当時の振り返りから, 学習者の発話に対して返答に困った場合, 筆者は次に話す内容を考える時間を確保するために学習者の発話を繰り返していた正用の繰り返しは, 学習者にとって正用の再認識となる場合もあるよって, 学習者の習熟度を把握し, リキャストと正用の繰り返しを使い分けることが重要である例 10 の場合, 教師の発話を肯定的なあいづち ( 例 : あ, そうですか ) で始める方法も有効であると考える 95

13 また, 春実習で筆者が与えたリキャストを分析した結果, 誤用部分のみ, もしくは誤用を含む文全体を正しい表現にしたリキャストが大半を占めていた授業でのインターアクションをより自然な形に近づけるためには, 様々なリキャストを適宜選択していく必要があるしかし, 新しい情報を加えたリキャストを与え過ぎると, 学習者が自分の誤用に気付きにくくなるどこでどのようなリキャストを行うかを見極める大切さを, 今回の実習を振り返ることで分かった 6. 改善案リキャストによる訂正に気付かれなかった原因として, 助詞に関する誤用は拍が少ないため, 正用文と誤用文の聞き分けが困難であることが考えられる改善案としては, 声のトーンを変える (Doughty, 2001) 方法 ( 例 4ʹ) と, 短いリキャスト (Sheen, 2006) を与える方法 ( 例 4ʺ) が考えられる例 4ʹ S5: 実は, これは, 一番一番一番高いのレストラン T: 一番高い ( 強調 ) レストラン?( 声のトーンを変えたリキャスト ) S5: うん, 一番高いレストラン例 4ʺ S5: 実は, これは, 一番一番一番高いのレストラン T: 高いレストラン ( 短いリキャスト ) S5: 高いレストラン例 4ʹ のように, 声のトーンを変えることで, 誤用部分が強調されるただし, 強調し過ぎると, 学習者も真似して強調する恐れがあるため, 注意が必要であるまた, 例 4ʺ のように, 誤用部分に絞ったリキャストを与えることで, 学習者は自分の誤用に気付く可能性が高まるまた, 学習者が訂正に気付いているが, 正用を認識していない場合は, 明示的フィードバックに切り替える必要がある ( 例 5ʹ) 例 5ʹ S6: 私の学校はみっか, 建物があります T: みっつ?( リキャスト ) S6: みっか?( 理解していない ) T: みっかじゃありませんみっつです ( 明示的な訂正 ) 96

14 改善例のように, 正用を理解していない学習者に対して, 教師は学習者の誤用を明示的に示し, 正用を再度提示するこれによって, コミュニケーションの流れは切れるが, 学習者に対して誤用と正用を明確に認識させることができる学習者が教師に質問した時は, 教師は学習者の誤用に注意を向けるよう意識していくことが重要であるまた, 学習者の発話中に複数の誤用が含まれる場合は, 訂正する箇所を 1 箇所に絞る (Sheen, 2006) ことも方法の一つである ( 例 7ʹ) 例 7ʹ S8: そのレストランに行きませんか? T: いいえ, 行ったことがありません (1 箇所のみ訂正 ) 例 7ʹ では, 指示詞の誤用については訂正せず, 行きませんかの部分のみを訂正している学習者の発話中にみられる誤用をリキャストによって全て訂正しようとすると, 不自然なコミュニケーションとなってしまうまた, 学習者にとっても訂正されている部分が認識しにくい訂正箇所を 1 つに絞ることによって, リキャストの成功率が高くなると考えられる暗示的フィードバックの一つとして, 誤用の繰り返しとリキャストを組み合わせた修正的リキャストを取り入れることも可能である (Doughty & Varela, 1998) これは, 教師が学習者の誤用文を上昇イントネーションで繰り返し, その後正用を提示するという訂正フィードバックである例 8 を基に修正的リキャストの例 ( 例 8ʹ) を示す例 8ʹ T: みなさん, 今日は何日ですか? SS:3 月にじゅうにち T:3 月にじゅうにち?( 誤用文の繰り返し ) SS: T: 今日は 3 月はつかです ( 正用の提示 ) 修正的リキャストの場合, 学習者に自己訂正する機会を与えることができ, 誤用に気付かない場合は教師がすぐ正用を提示することで, コミュニケーションの流れを大きく切ることなく訂正することができる以上の改善案をまとめると, 学習者が教師のリキャストに気付かない場合, 声のトーンを変えたり, 短いリキャストを与えたりして誤用部分を強調することで, 学習者はより自分の誤用に注意がいくと考えられるそれでも気付かない場合, または気付いているが正用を認識していない場合は, 明示的な訂正によってある程度時間をかけて理解させることが重要である発話中に複数の誤用がある場合は, 訂正個所を 1 つ 97

15 に絞るとよいまた, 誤用の繰り返しとリキャストを組み合わせた修正的リキャストも有効であると考える 7. おわりに全体を振り返って, リキャストに関する知識が不十分なまま春実習に臨んだことが反省点として挙げられるまた, 知識が十分であっても, 効果的なリキャストを与えるためには, 経験と訓練が必要であることが実践を通して分かったリキャストは, 授業以外にも, 日常生活で日本語学習者と話す際に有効な手法であるため, これからも積極的に使用していきたいまた, 今回のリサーチを通して, 以前より学習者の誤用に対して意識が向くようになった一方で, リキャストが成功しても, 正用が定着したかどうかの検証まではできなかったまた学習者によって, リキャストによる訂正にすぐ気付く人もいれば, なかなか気付かない人もいた今後は, より効果的なリキャストの方法に加え, 様々な訂正フィードバックを試みたいまた, それぞれの学習者に合った訂正フィードバックについて考えていきたい次のアクションリサーチでは, コース開始時と終了時にテストやアンケートを実施し, 筆者の与えた訂正フィードバックによって, 対象とする誤用の数が減少したかどうかを検証してみたい参考文献市川保子 (2005). 初級日本語文法と教え方のポイント東京 : スリーエーネットワーク. 大関浩美 (2010). 日本語を教えるための第二言語習得論入門東京 : くろしお出版. 川口義一横溝紳一郎 (2005). 成長する日本語教師のための日本語教育ガイドブック ( 下 ) 東京 : ひつじ書房迫田久美子 (2001). 日本語教育に生かす第二言語習得研究東京 : アルク. 菅生早千江 (2012). 文法項目を特定したリキャストの効果に関する研究概観 : 文法項目の特性とリキャストの与え方に着目して第二言語としての日本語の習得研究 15, 名部井敏代 (2005). リキャスト : その特徴と第二言語教育における役割関西大学外国語教育研究 10, 坂野永理池田庸子大野裕品川恭子渡嘉敷恭子 (2011). 初級日本語げんき Ⅰ 第 2 版東京 : The Japan Times. 坂野永理池田庸子大野裕品川恭子渡嘉敷恭子 (2011). 初級日本語げんき Ⅱ 第 2 版東京 : The Japan Times. 横溝紳一郎 (1998). 発話矯正 : コミュニティランゲージラーニングの理論の応用 JALT Journal 2,

16 Burt, M. K. & Kiparsky, C. (1974). Global and local mistakes. In J. H. Shumann & N. Stenson (Eds.), New frontiers in second language learning (pp.71-80). Rowley, MA: Newbury House. Corder, S. P. (1967). The significance of learners errors. International Review of Applied Linguistics, 5, Doughty, C. (2001). Cognitive underpinnings of focus on form. In P. Robinson (ed.), Cognition and second language instruction (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Doughty, C., & Varela, E. (1998). Communicative focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp ). New York: Cambridge University Press. Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition. Cambridge, MA: Blackwell. Gass, S. M. (2005). Input and interaction. In C. Doughty & M. Long (Eds.), Handbook of Second language acquisition. (pp ). Oxford: Blackwell Publishers. Hendrickson, J. M. (1978). Error correction in foreign language teaching: Recent theory, research, and practice. Modern Language Journal, 62, Lightbrown, P., & Spada, N. (2006). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Long, M. N. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, R. Ginsberg & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective (pp ). Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. Lyster, R. (1998). Recasts, repetition, and ambiguity in L2 classroom discourse. Studies in Second Language Acquisition, 20, Sheen, Y. (2006). Exploring the relationship between characteristics of recasts and learner uptake. Language Teaching Research, 10,

17 資料 1 クラスフィードバック (3 月 20 日の授業分 ) 100

NO95-1_62173.pdf

NO95-1_62173.pdf 1. Krashen 1982 1980 Swain 1985 Swain Muranoi, 2007a 3 1 2010 11 3 51 2. Swain 1985, 1995, 1998, 2005 de Bot 1996 1 4 1 2 Doughty & Williams, 1998 ; Swain, 1998 : 1 2 gap selective attention involvement