定住 1.5 世代の継承語と日本語の関係及びその評価中島和子 ( トロント大学名誉教授 ) キーワード : 定住 1.5 世代二世児研究継承中国語 2 言語相互依存説バイリテラシー対話型評価 1. はじめに対象児と本研究の意義中国残留孤児中国残留婦人 (1972) インドシナ難民受け入

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みひなさわい
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1 定住 1.5 世代の継承語と日本語の関係及びその評価中島和子 ( トロント大学名誉教授 ) キーワード : 定住 1.5 世代二世児研究継承中国語 2 言語相互依存説バイリテラシー対話型評価 1. はじめに対象児と本研究の意義中国残留孤児中国残留婦人 (1972) インドシナ難民受け入れ (1978) 出入国管理及び難民認定法の改訂 (1989) で日系人就労者の受け入れが始まり CLD 児の教育問題が取り上げられるようになってすでに40 年近くになるこの間少人数を対象としたケーススタディは別として実際に言語能力の評価を踏まえた実態調査は極めて少ない大規模調査としてまず思い出されるのは 1999 年から2004 年にかけて国立国語研究所が行った児童生徒に対する日本語教育に関する国際的研究である全国 8 県の小学校 29 校中学校 4 校の協力を得てポルトガル語系スペイン語系中国語系ベトナム語系の小中学生 242 名を対象に2 言語調査教師意識調査保護者意識調査をしたものである私自身この調査に関与した関係上現在と比較して当時の状況を思い返してみるとまず念頭に浮かぶのが当時の対象児がほとんど一世児であったことである親の移動に伴って学齢期の途中で来日した子どもで日本生まれの二世児や幼児期に来日したいわゆる定住 1.5 世代と呼ばれる子どもはごく稀な存在であったもともと継承語教育の分野では一世児二世児三世児によって2 言語の意味論的棲み分けが起こり教育内容ががらりと変わることが指摘されているが現実には1~3 世児が混在するのが普通であるところが本研究の対象児はほとんどが定住 1.5 世代と言われる日本生まれの二世児と幼児期に来日した児童であったつまり多少の例外はあるものの本研究の母集団は中国残留婦人と中国出身ニューカマーとの組み合わせの家族でほぼ全員が地域共通語を共有する中国最北端の黒竜江省の農村部出身であり本研究の対象児はそのような背景の家に生まれた定住 1.5 世代が中心である私の個人的観察によると本研究の対象となった母集団は次のような特徴を持っている 1) 中国帰国者の場合入国前または来日後に日本国籍を取得することが多く日本定住の覚悟で来日しいずれは帰国というチョイスを持たない家族が多い ( 高橋 2007) 2) 半数以上が日本語名を持ち外見からも日本人児童と区別がつきにくいため多言語多文化背景を持つCLD 児に対する支援の必要性が顕在化しにくい 3) 来日経緯が基本的に帰国者であるため親戚縁者が集住はしていても民族コミュニティとしての意識が低く中国語に特化した外国人学校も意図的に中国語を使用する託児所も本調査では浮上して来なかった

2 4) 例えばペルー系やブラジル系の民族集団と比べて中国語中国文化を謳歌する民族集団としてのバイタリティが弱くかと言って言葉の壁のため日本人グループからも阻害されるいわばどっちつかずの立場に置かれたグループという印象を受けたこのような状況における親のアイデンティティが子どものアイデンティティの形成にどのような影響を与えるかは大きな課題である 5) アンケート調査の結果を見ると中国帰国者という社会的立場に置かれながら日本語ができず中国語しか分からない母親と中国人でありながら日本語が出来る父親というちぐはぐな組み合わせが多い実際の家庭内の言語使用では日中混合が最も多くしたがって子どもも日中混合というケースが大多数を占めていた以上のような環境下日本の公立小学校に通う日本生まれあるいは幼児期に来日した中国帰国児童はどのような課題を抱えているのであろうか下の引用は地域の保育園を経て小学 1 年生になった6 歳児 T 君の会話テストの一部である ( 下線は筆者 ) 教師 : お父さん日本語も中国語もぺらぺらやねんな T 君も両方しゃべれるの? 素晴らしい先生もうらやましい T 君 : あのー ***( 注 : 民族クラブの部屋 ) でもなー中国しゃべってるけどなあの学校ではぼくしゃべったあかんねん教師 : なんで? T 君 : 日本人やもん教師 : えなんてなんてもっかいゆって T 君 : 日本人はあのー日本しゃべらなあかんからな ( うん ) 小学校ではな ( うん ) 日本しゃべってんねん T 君の国籍は分からないが明らかに自分は日本人であるから学校では民族クラブの部屋は別として日本語を話しているということであるでは家ではどうかと言うとこれに続くやりとりで家では中国語を使うと言っている実は T 君を含む1 年生 17 名に同じ会話テストを実施したが中国語の力が弱くてテストが受けられなかった児童が2 人いた T 君は実はその1 人であるアンケート調査によると両親の学歴は中学卒家庭言語は親が日中混合子どもは日本語中国語の本は家に 1 5 冊という状況であった子ども本人から得た情報と保護者アンケートの結果がちぐはぐになることはよくあるが中国語テストの結果から察するとすでに中国語から日本語へのシフトが進んでいるようであるこのやりとりで明らかなように中国語の力は教師に過大評価され多分家では日本語の力が親に過大評価されているのではないかと推測される 6 歳のT 君には自分の中国語の実力を判断する力もないしまた現実は違うのだ中国語も日本語も本当はできないのだと教師や親に訴える力もない T 君はこのような建

3 前と現実の乖離をどんな不安感圧迫感孤独感を持って耐えているのであろうかアンケート調査によると家庭言語が日中混合ということであるここで混合型言語使用自体を問題視するわけではないが親子がきちんと話し合う言葉がないという事実は重要視する必要がある学校で起こったさまざまな出来事を親に話したくとも通じる言葉がなくまた学校では家庭の問題をとことんまで話す日本語力もないという状況ではないかと想像する実際は日本語しか話せないのであるがその日本語が不十分で取り出し授業が必要という状況であるためどちらの言語に対しても自信が持てずしたがって自分の居場所も見つからないというのが現実の姿であろう実はこのような事例に遭遇したのは初めてではない愛知県東浦市の某小学校の調査で出会った1 年生の男児であるが休み時間にポツーンと1 人離れているのでみんな ( ブラジル人 ) と遊ばないの? と聞くとブラジル語ができないからと言うじゃ日本人と遊んだら? と言うと日本語ができないから遊べないと言うブラジル人家庭に生まれたブラジル人であることと自分が ( 片言の ) 日本語しか話せないことがどうしても辻褄が合わず自らを阻害された状況に追い込み居場所が見つからなくなっているケースであった外見も言葉文化も明らかに異なるブラジル人の事例とは異なり本研究の対象児は親自体が複雑なアイデンティティを持っている可能性の高い中国帰国者である外見では区別がつきにくいため問題がより複雑なのではないかと推察される本研究の対象は定住化が進むなか日本育ちで日本にしか根がなく帰るところを持たない二世児が中心である中国語がまさに消えていくプロセスの渦中にある小学校 1 年と3 年に焦点を当てたものである実際に中国語と日本語の言語能力を調べ現時点での2 言語の実態を正確に記述しようとした点で本研究は画期的な取り組みである日本がまさに必要としている定住 1.5 世代の言語習得研究として貴重なものと言えるさらにこのような社会的環境下にある中国系児童生徒の場合はカミンズ (2011) が主張するようにバイリンガル教育理論に加えて社会学的視点に立って越境に伴う親子の世代間摩擦日本語習得と継承語保持との関係学力の獲得民族アイデンティティとの関係などを分析する必要があるこの意味で社会学的立場から跡づけた米国の二世児研究から得られる知見にまず目を向けてみよう 2. 米国の二世児研究における 1.5 世代の定義米国の二世児研究の金字塔と言われる移民児童生徒の縦断的研究 (Portes & Rumbaut, 2000) 1 によると二世児とは米国生まれ米国育ちで両親または片 1 移民児童生徒の縦断的研究 (The Children of Immigrants Longitudinal Study) はマイアミとサンディエゴの移住二世児 5,262 人 ( 中学 2 年 3 年生 ) を対象としたものである学校数 49 校対象児出身国 77 カ国そのうちメキシコフィリピンキューバベトナム出身生徒が 40% を占める第一回の面接調査は 1992 年 2 回目の保護者も含む面接調査は 3 年後のに行った中学後半から高校卒業までを跡づけた大規模な縦断的研究である

4 親が外国生まれであり米国に定住して将来米国社会の担い手になるものと定義されている共同研究者である Rumbaut(2006) は当人の出生地入国年齢親の出生地という 3 要因をもとに表 1 のような 6 つの分類を試みている (1)18 歳以上で来米したものを 1 世 (2)13 歳から 17 歳を 1.25 世 (3) 就学年齢の 6 歳から 12 歳を 1.5 世 (4) 就学前の 5 歳以下を 1.75 世 (5) 両親外国生まれ当人米国生まれを二世 (6) 片親米国生まれで当人米国生まれを 2.5 世としているこのうち現地で最初から教育を受ける (4) の 1.75 世は二世に近く母国の言語文化を内面化したあとで越境した (2) は一世児に近いというそして (3) から (6) を統括して 1.5 世代と呼んでいる 2 表 1 出生地入国年齢による世代の類型化 (Rumbaut, 2006, pp.91-92; 関口 2008, p.82 より一部抽出 ) (1) (2) (3) (4) (5) (6) 外国生まれ外国生まれ外国生まれ外国生まれ居住地生まれ居住地生まれ 18 歳以上 13 歳 17 歳 6 歳 12 歳 5 歳以下両親外国生まれ片親外国生まれ 1 世 1.25 世 1.5 世 1.75 世二世 2.5 世本研究の対象児は表 1 の (4) と (5) に相当する子どもたちである調査 I と II を通じて 1 年生は (4) が 2 名 (5) が 7 名 3 年生は全員が (5) であるつまり本研究は 1.5 世代の中でも特に言語形成期前半の小学校 1~3 年生児に焦点を当てた研究と言える 3. 米国の二世児研究による越境と文化の変容米国の二世児研究によると文化変容 (acculturation) は (a) 不調和な文化変容 (b) 調和した文化変容 (c) 選択的文化変容の 3 つに分類できるというこの中最も望ましいのが (c) で最も大きな禍根を残すのが (a) でありその決め手となるのがヒューマンキャピタル (Human Capital, HC) であるという HC とは例えば学歴職業の専門性経済力現地語力などを意味するもう 1 つの大きな要因は継承語喪失のスピードと現地語習得との関係にあるというまず本研究ともっとも関係が深い (a) と (c) を対比してみるとつぎのようになる 2 Rumbaut 自身キューバと東南アジアからの移民児童生徒の研究で英語習得と同時に継承語を喪失してモノリンガルの英語話者になるという点を強調するために (3) から ( 6) を統括して 1.5 世代という用語を使っている (1994, p.350) 1.5 世代は米国の英語の作文教育でも注目されている概念である米国生まれ米国育ちでありながら英語がまともに書けないことを問題視している例 :Harklau, L.( 2003). Generation 1.5 Students and College Writing. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Washington, DC. 取得 )

5 (a) 不調和な文化変容 (dissonant acculturation) 学校言語である英語や米国のしきたりや行動様式を習得する速度が親の文化継承語保持をはるかに越えると不調和な文化変容が起こる特に親の HC が低く英語力も低い場合は子どもの助けなしに新しい居住地の社会生活を処することが難しいため日常生活の上で子どもの英語力に頼らざるを得ない状況に陥るこうなると親子の役割が逆転し親の権威とコントロールが失われるその結果子どもは親の言語や行動を恥じるようになり親の母語の習得 ( つまり継承語 ) に対する意欲も失うため深刻な親子関係の亀裂が起こる結果として子どもは現地語 ( つまり米国の場合は英語 ) のモノリンガルになるしかし現地語自体も伸び悩み小学校低学年で学力にマイナスの影響が現れ結果としてダブルリミテッドになる傾向が強いそして思春期を迎えるころにはギャングの仲間入りをしたり麻薬にはまったりして学校を中退いわゆる下降方向の同化 (downward assimilation) が起こる (pp.52-55) (c) 選択的文化変容 (selective acculturation) 選択的文化適応とは同族集団が存在する地域に何らかの支援機関 3がある場合親の言語と価値観をある程度保持しつつ現地語現地文化を習得することが可能になる継承語を維持しながら時間をかけて現地文化へのシフトが起こる場合は親子の摩擦が生じる割合が少なく友人仲間にも同じ背景の子どもがいるため現地語と継承語の両方に堪能な高度バイリンガルが育つ可能性が高い高度バイリンガルは高校卒業率が高く自尊感情をしっかりと持ち将来の教育や職業に対する期待や夢が大きいケースが多いまた親子の摩擦も少ない (p.126) 要するに継承語継承文化を抹殺してまで現地の学校言語学校文化への適応を急激かつ急速に強いられる状況は定住二世児にとって大きなマイナスだということであるむしろ家族と友人とのつながりを保ちつつ継承語継承文化保持に対するさまざまな支援を受けながら徐々に文化変容をしていくことが文化的にも言語的にもより実りの多い結果をもたらすというそして世代間の連携つまり親子のコミュニケーションの重要性について次のように述べている選択的文化変容は高度のバイリンがリズムと密接な関係がありまた高い自尊感情将来の教育や職業選択への期待高度な学力の獲得とも関係している ( 中略 ) 自国のものを失わずにホスト国の言語文化を習得した子どもは新しい世界での自らの居場所づくりにおいてもその理解においても優れている ( 中略 ) 選択的文化変容は社会の主流派である同年齢の英語母語話者に受け入れてもらうために自らの過去を断ち切ろうとする者にはない文化適応に必要不 3 支援機関とは例えば意図的に継承語が使用されている託児所継承語を育てるための幼稚園や教育プログラム現地校の教科学習支援職業訓練と斡旋などを指していると推測される

6 可欠な世代間の連携を創り出すのである (p.54) 以上の2つの文化適応タイプを踏まえて本研究の対象児の状況を改めて振り返ってみると大多数が (a) 不調和な文化変容を強いられる状況にあることそして(c) 選択的文化変容と推測されたケースはたった1 名に過ぎないことが分かるこの1 名は親が大学卒業者でHCがかなり高い就学前教育に関してもほぼ全員が地域の保育園であったのに対し 1 人だけ幼稚園に通園していたというケースである 4. 対象児の継承語の喪失と現地語習得との関係ここでまず手元にある中国語日本語の評価データに基づいて言語調査の概要を 2 言語の関係に焦点を当ててまとめると次のような結果になる 4 (1) 調査 Ⅰ 3 年生 (9 名 ) 中国語のテストが全く実施不能なケースが4 名 (44.4%) 会話テストを受けることができたのが4 名 (44.4%) 読書力テストまでこなせたのが1 名 (10.1%) であるつまり半数近くが3 年生の時点で中国語を話す力を失い日本語モノリンガルにシフトしていたということである日本語の会話力と語彙力はほぼ年齢相応レベルの 80% を達成学年レベルの読みテキストが読めたのが5 名 (55.6%) 学年を下げたのが 4 名 (44.4%) で読書力が学年相応に達していない児童が半数以上を占めていたつまり中国語は明らかに喪失の過程にあり日本語の習得が年齢相応のレベルに達しなかったのが半数近くいたということである 5 (2) 調査 Ⅱ 1 年生 (17 名 ) 中国語の会話力が高かったのが6 名 (35.3%) 簡単な会話がこなせたのが 9 名 (52.9%) 会話不能が2 名 (11.8%) であった読み書きは全員ゼロであったが小学校 1 年の時点では半数以上が中国語の会話力をまだ持っていたということである日本語の方は学年レベルのテキストが読めたのが10 名 (58.8%) レベルを下げたのが7 名 (42.2%) そのうち4 名は幼稚園レベルまで下げたつまり1 年生の段階では 35% 近くが継承中国語の会話力を保持していたが 65% 近くが喪失の傾向にあるのに対して日本語の習得が学年レベルに近づいているのが60% 近くで 40% はすでに遅れをとっているという状況であった以上を総括すると日本語習得特に会話力に関しては保育園から小学校 3 年の間 4 詳しい調査結果については本報告のそれぞれ該当の章を参照のこと 5 このグループの日本生まれの子ども 6 名について友沢はアンケートの結果をまとめてつぎのような観察をしている家庭内言語は全体的に中国語使用が少なく日本語使用にシフトしている ( 親の ) 中国語能力ありの児童の家庭は日中混合に中国語能力なしの場合は日本語使用の傾向が顕著 ( 真嶋ほか 2011)

7 に順調に進んでいるが中国語の会話力はすでに失われている児童が過半数を占め 1 年生に上がるまでに日本語モノリンガルになる傾向を示している読み書きまでできるバイリテラル育成という観点から見ると 1~3 年の段階で中国語の文字学習がなされていないためバイリテラルになる可能性は極めて低い家庭ではすでに親子のコミュニケーションに必要な共通言語としての中国語が失われつつあり今後の情緒面社会面認知面の健全な発達が危ぶまれる状況にある米国の二世児研究では現地語習得を早めようとする学校側の態度の弊害を指摘している二世児が英語を超スピードで習得することを教師も学校当局も過度に期待する傾向があるそのことが悲惨な痛ましい状況を引き起こすことに留意すべきでありそのような過酷な経験が長びくと子どもの成長にマイナスの影響を与える不調和な文化変容のケースになると次のように述べている (Portes & Rumbaut, 2000) 第一に自尊感情が低下し疎外感が高まる第二に母語を流暢に話す力を失う面接した対象児の1 人は学校で自己認識 ( self-identity ) と自己喪失 (disorientation) の霧の中に追いやられ ( 不完全な ) 外国語を話さなければならないという屈辱感を味わう (stigmatization) ( 中略 ) このような状態が継続すると不調和な文化変容のケースとなり英語習得が不十分であるにも関わらず親とはコミュニケーションがとれなくなりまたコミュニケーションをとろうとする意欲も失うのである (pp ) 継承語は子どものメンタルパワーの発揚にもまた自己啓発とも密接な関係があるため継承語が剥奪されることが長期にわたってマイナスの影響があることは当然であろう継承語が弱まることによって親子間の交流の質が下がることまた親の言語文化を現地のそれよりも劣るものと捉えその担い手である親に対して否定的評価をして自ら親との距離を開いてしまうことも深刻な問題であるまた複数言語に触れて育つ子どもの2 言語は別個に存在するのではなく共有面があって1つの言語で学んだことがもう 1 つの言語の言語習得にもまた教科学習にも役に立つという2 言語相互依存説 (Cummins, 2001) の立場から見ても中国語の喪失が日本語の習得と年齢相応の学力の獲得にマイナスの影響を与えることは明らかであるまた幼児から小学年低学年は文字習得の適齢期であり日本語に先駆けて継承語の文字を習得しないと一生禍根を残す可能性が強い根の浅い第二言語のリテラシーは機能的リテラシーの域に留まることが多いからである世界的に見て継承語喪失と現地語習得との関係を無視して現地語習得のみを早めようとする移民受け入れ国は少なくない日本の外国人児童生徒対策もまさにその例であり残念ながら典型的なモノリンガル型と言わざるを得ないただ同じ日本国内でも歴史的経緯を経て母語継承語の重要性に対する理解がより深い地域がある ( 安野 2010, pp ) 本研究の対象となった学校もまさにその一つであり今後本研究の調

8 査結果を踏まえて小学校低学年児に対する対策と指導の点でモデル的な存在になることが期待される 5. 望まれる家庭と学校との連携では継承語喪失と現地語習得の関係から生じる負の要因を回避するには学校家庭地域はどうすればいいのであろうか Portes & Rumbaut(2000, pp ) は継承語を無視した文化変容強行軍に代わる方法として英語の流暢度を高めるかたわらバイリンがリズム獲得に向けた保護者の継承語保持努力を学校がサポートすることだと言っている継承語は家庭を中心に現地語は学校を中心にそして学校が家庭の努力をサポートする形で取り組むことは 2 言語を加算的に育てるために必要不可欠な基本的な姿勢と言えるでは 2 言語で読み書きまでできるバイリテラル育成を目指した家庭学校地域のあり方とは具体的にどのようなものであろうか以下日本の実情に合わせて家庭学校地域のあり方を考察したものである (1) 共有すべき知識まず最も大事なのは継承語を保持伸長することがいかに重要かということについて学校家庭地域が共通の理解を持つことである日本のようなモノリンガルの社会では継承語の重要性に関する知識もまた複数言語の習得に関する基礎的な知識も共有されていないこのため必要な情報を広める保護者への啓蒙運動がまず必要である世界を見回すと継承語の重要性を訴えるさまざまな啓蒙活動が行われている例えばどうして母語を家で使うべきかその理由を6つ ( 最近は8つ ) に分かりやすくまとめているTIF(Transmission in the Family) 6 というウエールズ語の啓蒙運動継承語の本の読み聞かせの重要性を親に示したカナダのトロント教育委員会作成のDVD 7 家庭言語保持のリソースを集めたライアソン大学教授 Roma Chumak-Horbatschのホームページ 8 などである日本でも地域の特徴を踏まえたこのようなインターネット上でアクセス可能なポータルサイトが待たれるところである (2) 家庭でできること家では親が子どもとの対話の時間を最大限に増やし親が自信を持って使えることばを徹底して使うことである自然にまかせるのではなく意図的な継承語使用が必要である現在もっとも多い日中混合は地域の努力 ( 例えば継承語支援プログラム ) によってそれぞれの言語できちんと話さざるを得ない機会を増やすことが必要であるまた言語使用に関して親の態度が食い違うことがよくあるが両親とも中国語も日本 6 家庭でのウエールズ語使用を助産婦健康管理に関わる職員を通して奨励する運動取得 ) 7 Your Home Language: Foundation for Success( トロント教育委員会 2006) 8 ( 取得 )

9 語も大事という両言語を重要視するバランスのとれた姿勢ビリーフを共有することが子どもの2 言語の発達にとって重要であることが分かっている ( 中島 2010) さらにバイリテラルを育てるためには中国語の本に触れるチャンスをつくって本に親しませる必要があるこの場合親から子どもへの本の読み聞かせが極めて重要であるまた読んだあとで楽しく話し合うことも大事である日常会話では遭遇しない読み言葉特有の語彙や言い回しはこのような親子の対話の中で何度も繰り返えされることによって定着しそれが本を読むときに役立つからであるさらに文字に興味が出たところで日本語の文字よりも先に中国語の読み書きの初歩を教える必要がある中国語の読みの力は日本語の読みの力の習得の大きな支えになるし文字を書くということは書いたものを通して自分自身の評価が視覚化されそれが誇りアイデンティティの高揚につながる早くから中国語も日本語も読める子書ける子としてのアイデンティティを育てることが重要である (3) 学校ですべきこと K 小学校のように中国帰国児童が集中している学校と多言語多国籍の子どもが集まっている学校ではできることが異なる K 小学校のように中国帰国児童の多い学校では中国語の読み書きの初歩指導もカリキュラムに加えるべきであろうもっとも理想的な形は中国語を教えるのではなく教科の一部を中国語を使って教えることである例えばカナダ中西部にある継承語イマージョンプログラムである ( 鈴木 2012) カミンズは現地語で学習する時間とその成果には相関関係がないと言っているつまり二世児を学校で日本語漬けにしたからと言って日本語がそれだけ上達するわけではなく逆に在校時間に中国語を使った授業を入れたとしてもそのために日本語力が下がるわけではないということであるむしろ学習の一部で中国語を使うことによって中国語も大事なんだ学校で使ってもいい言葉なんだという継承語に対する価値の吊り上げに繫がるまた中国語を通して得た既習知識が日本語での学習に役立つばかりでなく自尊感情を高め親子のコミュニケションの質を高め結果として保護者も児童もエンパワーされることになるのである通常の日本語による教科授業の中で教科との関連で中国語を使用する場を増やすことも大切である例えば作文を書くときに中国語で考えてから日本語で書くことを勧めるとかグループ活動でまず中国語で話し合ってから日本語で発表するとかプロジェクトなどで中国語と日本語両言語を使って発表をするとかであるさらに中国語ができるということが誇りにつながるように通称アイデンティティテキストと呼ばれるアイデンティティを高めるための創作作文プロジェクトを導入するのもよい中国語と日本語で書いた作品をインターネット上で公開することによって親の出身地の親戚縁者にまで見てもらうことができ継承語の有用性を体験するいいきっかけになるカミンズはさまざまな種類の作文を多量に書くことが教科学習言語を受け身ではなく積

10 極的に使いこなす自律学習の力を養う上でも極めて重要になると言っている (2011, p.94) (4) 地域ですべきこと 1.5 世代の中国語を育てるためには地域に中国語を使う託児所保育園が必要不可欠である世界各地にこのような継承語保持伸長を目指した試みがあり実際に効果を挙げている例も多い ( 例えば嘉納嘉本 2006) さらに学齢期の子どもを対象とした地域で中国語支援プログラムを立ち上げ中国語の本に親しませ読み聞かせをして中国語のリテラシーの基礎づくりをする必要があるまたコミュニティのバイタリティを高めるために既存のさまざまな文化行事も貴重であるさらに中国語のリテラシー環境を高めるために中国語の ( 絵 ) 本や印刷物を集めることも必要であろう将来に向けて 2 点大事なことがある意識の高い地域のボランティアを動員して (1) 中国語力の査定と (2) 言語障害を持つ子どものケアをすることである (1) はテスターのトレーニングを受けて学校との協力のもと入学編入時に中国語の力を診断その後定期的に中国語力の伸びをモニターしてその情報を家庭学校地域で共有することである (2) は言語障害を持つ子どもの対策であるこの分野では 2 言語が分かる専門家を必要としているがそのような専門家が日本にはまだいないことから当面の対処法としてパラプロフェッショナルのトレーニングを受けた保護者ボランティアを養成するということである ( 例 :Kohnert et al., 2005) 6. 必要な対話型評価前節で中国語力の査定の必要性について述べたがこのためには編入時の診断評価とその後の中国語日本語の伸び ( あるいは後退 ) のモニターとの両方に使える評価ツールが必要である本調査の対象児の2 言語習得状況で分かるように個人差が非常に大きいためグループテストや一斉テストや標準テストが使えず個別に面談テストをしてそれぞれの言語背景 ( 例 : 現年齢滞在年数入国年生 ) や言語環境 ( 例 : 家庭使用言語パタン ) によってその結果を解釈して指導に繋げる必要がある K 小学校の定住二世児のように心理的にさまざまな問題を抱えている子どもの言語能力の診断評価にはどのような配慮が必要なのであろうか日本語でも中国語でも日々言語力不足のため屈辱感を味わわせられている児童であるどちらの言語にも自信が持てず授業中なかなか口を開こうとせず日常会話はある程度流暢にこなせても知的内容の濃い会話を持続することは極めて難しいという状況であるカミンズは学業不振をマイノリティの子どもの側の問題として正当化する従来の評価形態に代わってマイノリティを擁護する立場 (advocacy) に立った評価が追求されるべきである (Cummins 2001, p.223) と言っているがあくまでも子どもの味方になって子どもの力を引き出し評価自体が子どもの思考力と高め言語能力を強め自

11 尊感情を高めるものを目指すべきであろうそのためにはテスターとの対話を通して子どもの考えや思いを引き出すスキャフォルディングつきの対話型評価が必要である (1) 本研究で使用した評価法実際に本研究で使用した評価法は言語的マイノリティの子どもの会話力と読書力調査のためのフローチャート ( 試案 ) である( 中島櫻井 2010) OBC 会話テスト ( 中島 2011) の一部に B-DRA-J( 読書力テスト ) と聴解テストを加えたもので 5 つのサブテストからなる (1) 導入会話 (2) 語彙テスト (3) 基礎対話認知タスク (4) 聴解タスク (5) 読書力タスクである一年生はこれを 3 回に分けて行い三年生には (4) を除いたものを使用した読書力テストとは読書行動 ( どのように読むか ) 読解力( どのぐらい理解したか ) 読書習慣 ( どのぐらい読む習慣があるか ) の 3 面から読む力を評価するものである中国語には OBC と B-DRA-C( 中国語版 ) を使用 B-DRA-C は本研究グループが実情に合わせて開発したものである最近対話型であるということを強調するため B-DRA-J/C を対話型読書力評価 (2012) と改名した (2) 対話型読書力評価 (2012) 前節で述べたように学校教師や地域のボランティアが使用する場合留意すべき点がいくつかあるまず対話の相手をするテスターが威圧的な存在であってはならないあくまでも子どもに対する興味と関心を持ってさまざまな問いかけをしてくれる仲介者 (facilitator) の役に徹する必要がある大事なことはこのような対話空間の中で子ども自身が相手に容認されたと感じることであり認められたまともに相手にしてもらったという充足感が子どもの自信につながり学習に対する前向きの態度を培うのであるまたじっくり子どもの答を待つことも必要である本調査の結果分かったことは文字判読でも音読でも内容理解でも母語話者児童よりも何倍もの時間が必要だということである答えの正否は別としてじっくり考えて応答できたという体験が子どもに達成感を与えるこの間仲介者は間違いを指摘したり訂正したりせず子どもが言わんとするところを察してあくまでも内容に焦点を当てた対話に徹することである要するに仲介者の役割は相手のレベルに応じてさまざまなスキャフォルディングをしながら対話を通して子どもに考えさせ普段は言葉にならない思いや考えを引き出すことである一人では理解できなかったテキストの内容もテスターとのやりとりを通して新しい気づきや理解に繋がりその理解をテスターに前向きに受け止めてもらうことによって自尊精神が高められかつ自分も読めるんだという読み手としての自信に繫がるのであるまた音読内容の再話などを通して多面的に言語を使うことによって読みの力だけでなく会話力語彙力も同時に伸びることが期待される評価の結果をどう関係者に知らせ情報を共有するかということについては現在模

12 索中である保護者には保護者を励ます形の講評という形で結果を伝えできれば録画したテストの一部を見る機会を設けるとよい我が子の力が年々伸びていることを視覚的に見て納得することができるからである教師には子どもが躓くところを観察して指導の指針になる詳しい報告が望ましい本研究で使用した評価法を振り返ってみるとまず子どもたちが生き生きと参加しその問題点がある程度解明できたという点で定住二世児にかなり適したものと言えそうであるしかし同時にこのようなパーフォーマンスアセスメントダイナミックアセスメントと言われるテスト形式が共通に持っている課題も明らかになったその第 1 は対象児自身の力というよりはテスターの助けを得て構築された力の評価であること第 2 はテスト中に変化しつつある力の評価であることである伝統的な言語能力評価法ではテスト中に学習者側の変化や伸びが起こらないことが前提になっており ( 妥当性 ) またテスト間に変化が起こることはあってはならないという考えに基づいてテストが作られている ( 信頼度 ) このような既存の評価のあり方を踏まえつつ言語マイノリティである定住二世児を生き生きとさせる擁護型の評価のあり方の開発を目指してよりよい評価方法を模索する努力を継続することが肝要であろう 7. おわりに今後の課題本章は 3 年間の本研究プロジェクトの節目として米国を中心に成果をあげている二世児研究の知見を踏まえて当研究プロジェクトの対象児が抱える問題を振り返り K 小学校の定住二世児のために保護者学校地域ができることすべきことに加えてかれらが必要とする言語能力評価のあり方について考察したものであるこの課題は K 小学校に留まるものではない本研究のような実態の解明を踏まえて日本が抱えるマイノリティ言語児童全体の国の政策の改善につながることを望んでやまない引用文献安野勝美 (2010) 大阪の在日朝鮮人教育民族学級の営みをニューカマーの子どもたちにつなげてーアイデンティティ言葉仲間 < 招待発表 > 大阪府および兵庫県外国人児童生徒の母国語教育母語継承語バイリンガル教育 (MHB) 研究会第 6 号 pp 嘉納もも嘉本伊都子 (2005) トロント日系コミュニティにおけるエスニック文化継承 : 池端ナーサリーの位置づけ京都女子大学現代社会研究 88 pp カミンズ J.(2011) マイノリティ言語児童生徒の学力を支える言語心理的社会学的基盤マイノリティを支える教育 ( カミンズ著中島和子訳著慶應義塾大学出版会 )pp カミンズ J.(2011) バイリンガル児の母語なぜ教育上重要かマイノリティを支える教育 ( カミンズ著中島和子訳著慶應義塾大学出版会 )pp 鈴木崇夫 (2012) カナダ公教育における言語的マイノリティ児童対象のプログラム評価アルバータ州英語 / 継承語 ( 中国語 ) パーシャルイマージョンを例として 2012 年度母語継承語バイリンガル教育研究会年次大会 (2012 年 8 月 6 日桜美林大学四谷キャンパス )

13 関口知子 (2008) 越境家族の子ども達 : 新移住者第二世代の言語とアイデンティティ南山短期大学紀要 No.36 pp 高橋朋子 (2007) ダブルリミテッドの子どもの言語能力を考える日本生まれの中国帰国者三世四世の教育問題母語継承語バイリンガル教育研究会第 3 号 pp 中島和子 (2010) 編著マルチリンガル教育への招待言語資源としての外国人日本人年少者ひつじ書房中島和子 (2011) 編著 OBC ワークショップ資料集 OBC ワークショップ運営委員会中島和子櫻井千穂 (2010) 言語的マイノリティの子どもの会話力と読書力調査のためのフローチャート ( 試案 ) 第 2 回継承語教師養成ワークショップ資料集 pp 中島和子櫻井千穂 (2012) 会話力聴解力読書力測定フローチャート対話型読書力評価科学研究費補助金報告書 ( 代表中島和子 ) 真嶋潤子中島和子上出仁美櫻井千穂ウリガ孫成志友沢昭江 (2011) 日本語と母語の習得研究日本の公立小学校に学ぶ中国ルーツの児童の言語能力 ICJLE2011 CHINA( 天津外国語大学 ) 発表資料 pp Cummins, J. ( 2001 ). 2 nd Edition. Negotiation Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. LA, CA: California Association for Bilingual Education. Kohnert, K.,Yim, D.,Nett, K.,Kan, P.F.,Duran, L.(2005). Language, Intervension with Linguistically Diverse Preschool Children: A Focus on Developing Home Languages(s). Speech and Hearing Services in Schools. 36(3), pp Portes, A. & Rumbaut, R.G.(2001). Legacies: The Story of the Immigrant Second Generation. Berkeley: University of California Press. Portes, A. & Hao, L. (2002). The price of uniformity: language, family and personality adjustment in the immigrant second generation. Ethnic and Racial Studies. 20(6), pp Rumbaut, R.G.(2006). Severed or Sustained Attachments? Language, Identity, and Imagined Communities in the Post-Immigrant Generation. In Levitt, P. & Waters, M.C.(eds.)The Changing Face of Home: The Transnational Lives of the Second Generation. Russell Sage Foundation, pp Toronto District School Board.(2006).Your Home Language: Foundation For Success. Toronto District School Board.

170901リスボン_Majima&Sakurai.pptx

170901リスボン_Majima&Sakurai.pptx EAJS2017 15th Interna2onal Conference of the European Associa2on for Japanese Studies Lisbon, 1 September 2017 S10-18 A Study of the Development of the Speaking Ability in Two Languages of the Culturally