教育をデザインするした研究成果を述べる 7 章では実習生の学びを段階的に探りその結果をまとめ 8 章で総括する 2 年少者教育問題 - 問題の背景と JSL 児童の実態を明らかにする重要性まずは JSL 児童の年少者教育問題を確認しておくこの問題は主には 1990 年の入管法改正以降在日外

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あまめじゅふく
5 years ago
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1 論文教育をデザインする - 実習を基盤とした年少者教育問題の探究 - 教育学研究科橋本ゆかり 1 はじめに - 教育デザイン教育デザインとは何か三宅 (2011) は教育デザインについて自分の専門性を教育学のジャンルに活用するそのためには旧来の専門の枠から一歩踏み出す必要はあるだろうと述べている私の専門は日本語教育第二言語習得であるが細かく特定すると日本語を第二言語とする幼児の言語獲得のプロセスとメカニズムを明らかにすることである横浜国立大学は教員養成を大学の特徴の一つとしており筆者の所属する日本語教育コースでは保育園や幼稚園よりも小学校教育への関心が高いそこで筆者は現在専門分野で培った年少者特有の言語習得や思考のプロセス第二言語習得に関する理論の知識さらにフィールドワークの手法を生かし JSL 児童 (1) の問題を追究している年少者教育関連の授業は学部向けの日本語教育概論と日本語教授法演習を担当している大学院のゼミにおいても年少者教育関連の研究指導を行っている日本語教授法演習は実習授業であるためフィールドワークの経験が役立っている本稿では年少者教育に関する学部 4 年生向け実習授業 (2012 年度 ) における学生の学びについてまとめる教育デザインは大学院における教育研究指導に関するものではあるが教育デザインという思想とその具体像は大学院の授業としてのみ存在するのではなく学部段階からなだらかに大学院教育へと連続していく総体として構想されなけれならない ( 府川 2011) という指摘がある本稿で取り挙げる実習授業は前期 ( 半期 ) で終わるものだったが実習を子どもへの教育方法を学ぶ場だけではなく問題の原因を探り支援策を考えるデータ収集の場として位置付け実習で得られた知見を学会 (2012 年 12 月 ) で発表させたつまり本来の授業の枠を拡げ結果として探究のプロセスを教育内容に取り入れたということになる学会は大学院生研究者を対象としたものであるが学会員及び運営委員である筆者が引率することにより発表の機会を得た学会への参加を思いついたのは実習授業の一部である反省会を重ねていくうちに実習生の継続的かつ執拗な探究心を感じたからである教育デザインの具体像は学部段階からなだらかに大学院教育へと連続していくということであるが学部の授業と大学院教育とでは何が異なるのであろうか何かを探究するという意味では連続しているものの大学院では学生は研究者となるわけで学生の自立性が強く求められる研究の質においても向上が望まれ先行研究を踏まえた新奇な知見を見出さなければならない本稿の試みである学部授業から学会での研究発表へと進めていくプロセスは学部から大学院教育への圧縮された連続体であり明らかに時間が足りないそこで先行知見や理論については授業の担当教員である筆者が教授し補うことにした本稿では実習から学会発表に至るまでの道筋を一つの探究プロセスと捉え実習生の学びを追跡し明らかにするプロセスは第一段階 ) 実習第二段階 ) 学会発表に向けての打ち合わせ- 実習で得た知見の整理第三段階 ) 理論の教授第四段階 ) 学会発表と四つの段階を踏んで進んでいく学びは内容と質的変化という二つの側面に焦点を当てる一つは学会発表の内容により示しもう一つは授業で課した実習最終レポート学会発表後に行ったアンケートを探索的に分析することで明らかにする最初に年少者教育問題を説明した後各段階の実施内容を概説し学会発表での内容段階ごとの学びとプロセス全体を俯瞰しての学びをまとめる構成は 2 章 3 章において年少者教育の問題と横浜国立大学との関係を説明し 4 章で実習授業の内容 5 章で学会発表に向けての打ち合わせ 6 章で学会発表で提示教育デザイン研究第 4 号 77

2 教育をデザインするした研究成果を述べる 7 章では実習生の学びを段階的に探りその結果をまとめ 8 章で総括する 2 年少者教育問題 - 問題の背景と JSL 児童の実態を明らかにする重要性まずは JSL 児童の年少者教育問題を確認しておくこの問題は主には 1990 年の入管法改正以降在日外国人の数が急増しそれに伴い外国につながる児童の数が増加したことに起因する在日外国人が母国より子どもを呼び寄せたり日本で出産したりした結果であるが家庭で母国語が話されているため日本で生まれ育った子どもも母語話者並みに日本語を獲得するのが難しいさらに近年教科学習における遅れが深刻な問題となっている JSL 児童の教科学習における躓きについては多くの調査や支援の試みがなされている ( 清田 2007, 齋藤 2009, 朱 2007, 松田 2009 等 ) また支援者には当然のように把握されている実情も研究者には届いていないという問題もある学習における躓きの原因は子どものもつ背景によっても異なる支援のあり方をさらに具体的に考えていくためには子ども一人ひとりに寄り添いそれぞれの躓きを丁寧に読み解き詳細な報告を行うことが必要である今回の学会発表はこういったことからも意義があると考える 3 横浜国立大学の年少者教育問題への取り組みの重要性次に横浜国立大学と年少者教育問題との関係性について述べる文部科学省法務省及び神奈川県の統計資料によると神奈川県の外国人労働者数 ( 平成 23 年 ) は東京大阪愛知に次いで全国で第四位であり外国人登録者数は県民比においては 1.9% にも上る全国の小中高等学校において日本語指導が必要な児童数 ( 平成 22 年度調査 ) は 28,511 人であるが神奈川県は愛知県についで二番目に多い横浜市には JSL 児童がクラスの 3 分の 1 を占める学校もある JSL 児童の健全な成長と人権確保のためにも児童の置かれている環境を把握し適切な指導の行える教員を養成することは受け入れ側そしてこういった特殊な環境にある横浜国立大学に課された課題であるともいえる学部向けの実習の授業はこのような背景を踏まえて行われているそれでは次に実習内容について述べたいと思う 4 実習授業 4.1 実習の概要実習の種類は二種類ある 1. 横浜市公立小学校 2 校において実習する 2. 小学校ボランティア団体が主催する学習教室に参加する実習は 2012 年 5 月 ~ 8 月の間に計 15 回約 46 時間以下の通り行われた I. A 小学校における実習 5 月 7 月各月 1 回とし計 3 日 8 時 20 分から夕方まで II. B 小学校における実習 5 月 7 月各月 1 回とし計 3 日 10 時 20 分から給食終了まで III. A 小学校の生徒向けの学習教室 C ボランティア団体主催の学習教室夏休みの期間毎日 2 時間計 4 日 IV. B 小学校の生徒向けの学習教室 B 小学校主催の学習教室放課後 2 時間計 5 日実習対象の小学校は両校とも横浜市の集住地区にあり JSL 児童数が比較的多い A 小と B 小の置かれている環境は異なる A 小は団地が近くにあり比較的地域定住者が多く 1 学年 1 クラスである一方 B 小は京浜工業地帯に隣接し日系人が多く入れ替わりが激しい 1 学年 3 クラスほどある日本語教育の実習は通常の実習のようにクラス全体に教えるのではなく授業中 JSL 児童のそばに行き分からないところがあればサポートするといういわば支援のトレーニングともいえるさらに国際教室 (JSL 児童取り出し授業 ) でも見学とサポートの両方を行うボランティア団体主催の学習教室はボランティアの方に混じって同様に学習支援を行う学習教室では教材が用意されているが A 校の生徒向けの学習教室においては教材の一部を実習生にも作成させた 78

3 4.2 実習の目的実習は近年問題となっている教科学習における躓きに焦点を当てて教育現場で何が起きているのか JSL 児童に対し教師が一体何をすべきなのか何ができるのかについてより具体的に知識を得ることを目標とし次の三つを目的とした 1.JSL 児童に何が起きているのかを現場で見て体験して実態を把握する 2.JSL 児童の学習の躓きは何かを探る 3.2 の問題は何に起因しているのか一つひとつの事例ごとに考える応支援の工夫躓きの原因は何かといった具合にまとめていった以下に示すスライドは学会発表時に使用したスライドの一部である ( 資料 1 参照 ) 資料 1 学会発表で使用したスライド事例 1) 4.3 実習の振り返り実習の振り返りとして実習日あるいは実習翌週の授業で反省会を行った実習レポートは実習を行った週のうちに提出させた JSL 児童が躓いた問題やその対処方法そして推察される原因について詳細に報告してもらった毎回 A4 用紙 2 枚から 4 枚になった 5 学会発表に向けての打ち合わせ発表は会場で聴衆と意見交換できるポスター発表を選んだ 5.1 打ち合わせの内容学会発表に向けて実習生と 3 回ほど打ち合わせ ( 各回 2 時間以上に及ぶ ) を行った内容は以下の通りである 1. 観察した事例の整理と関連付け事例から問題の原因を探る 2. 発表の構成について説明する 3. 先行研究や理論の説明を行う 4. 理論と実態との関連性を探る事例 2) 5.2 研究課題学会発表の研究課題は実習の延長線上にあるため次のように設定した (1)JSL 児童は教科学習においてどのような問題に躓くのか? (2) 教科学習の躓きは何に起因するのか? 学会発表に向けて躓きを見せた問題子どもの反教育デザイン研究第 4 号 79

4 教育をデザインする 5.3 先行知見と理論の教授事例を出し合い整理した後理論を教授した教授した理論は三つあるその一つは生活言語能力と学習言語能力についてであるがこれは別の授業でも説明しているため確認の意味で行った以下に内容を示す事例 3) 生活言語能力 BICS と学力言語能力 CALP (Cummins & Swain 1986) この理論により友達と日本語でコミュニケーションすることにおいて何の支障もない児童が教科学習では母語話者のレベルについていけない学習内容が理解できないという現象を説明することができるつまり言語能力が二種類あるという重要な指摘である以下に説明する 1) 伝達言語能力 (BICS Basic Interpersonal Communicative Skills) 生活の中で必要な基礎的な言語能力のことで 1 ~ 2 年で獲得できるとされている 2) 学力言語能力 (CALP Cognitive Academic Language Proficiency) 学習する時に必要な言語能力のことで抽象的な思考が要求される認知活動に必要な能力とされている CALP はモノリンガルと比べると同じレベルに達するのに相当期間必要である ( 保育園以降では 4 ~ 7 年とされている ) 事例 4) 図 1 BICS と CALP -コンテクスト依存度と認知的負担度 (Cummins & Swain 1986 参照 ) 80

図 1 からは BICS( 図中 A) は場面やコンテクストに依存し認知的に負担が少ないが CALP( 図中 D) は場面に依存せず認知的に負担が大きいことがわかるゆえに JSL 児童は BICS をすぐに獲得できるが教科学習に必要な CALP の獲得が難しいのであるさらに実習の反省会において実習生から JSL 児童の概念の欠如について指摘があったため Vygotsky (1934)

5 図 1 からは BICS( 図中 A) は場面やコンテクストに依存し認知的に負担が少ないが CALP( 図中 D) は場面に依存せず認知的に負担が大きいことがわかるゆえに JSL 児童は BICS をすぐに獲得できるが教科学習に必要な CALP の獲得が難しいのであるさらに実習の反省会において実習生から JSL 児童の概念の欠如について指摘があったため Vygotsky (1934) が提示した二種類の概念を紹介した以下の通りである生活的概念と科学的概念学習には二種類の概念が関係するとされている 1) 生活的概念個人的な経験の中で体系性を欠いたまま発達する 2) 科学的概念科学的知識の体系を習得することにより発達する体系化された言葉の意味である 2) は単なる言葉の上での理解にとどまる危険性があるしかし生活的概念の体験主義と科学的概念の言葉主義が結びつくことで克服できるとされている三つ目の理論として Vygotsky(1934) の最近接発達領域を説明した以下の通りである最近接発達領域の理論 Vygotsky は自主的に解答する問題によって決定される現下の発達水準と非自主的に協働の中で問題を解く場合に到達する水準との間の相違を最近接発達領域 (Zone of proximal development) と称し (Vygotsky1934 柴田訳 2001) その存在を指摘しているつまり単独でできることと自分より能力を有する者と協働で成しえることにはレベルの差があり手助けによって子どもの能力が高められるということである母文化の影響母語の影響などであった ( 資料 1 参照 ) さらに困難を生むメカニズムとその克服のための歯車式支援のモデル ( 図 2 参照 ) を提示した躓きの原因である概念の欠如や母文化の影響を克服し学力を向上させるために必要な支援の方法を生活的概念と科学的概念の理論と最近接発達領域の理論を援用しながら提案したものである以下に説明する学習能力は生活的概念と科学的概念の歯車がしっかりと噛み合うことで向上すると考えられるが JSL 児童の場合難しく歯車に見立てた支援者の介入が必要であるとした支援方式は以下のとおりである第一に生活的概念を想起させるより具体的に考えさせる生活的概念と科学的概念を噛み合わせる必要がある学習はこの間の橋渡しを行うことであるが母語や母文化の影響が阻害要因となっているためモノリンガルより困難度は増す第二に対話形式で進める歯の噛み合わせを確認しながら対話式に進める一人で行わせると負荷が掛かる第三に小さなステップで進める支援の歯車は小さな歯を多くする認知発達のプロセスは文化獲得社会文化的学習ともいわれ教科学習においても文化を教える必要がある算数においても文化の違いが学習の阻害要因となっていることがわかった第四に生活的概念と科学的概念の噛み合わせを図りながら科学的概念の順序だった思考のプロセスを自律的に考え進めさせる支援者との関係で獲得されたスキルは次第に内化し子どもの能力を引き出し最近接発達領域の範囲を縮めていくことになる 6 学会での発表内容学会発表では JSL 児童が躓いた問題その対処方法推察される原因について事例ごとに示した ( 橋本他 2013 予定 ) 推察される原因は概念の欠如図 2 困難を生むメカニズムとその克服 - 歯車式教育デザイン研究第 4 号 81

6 教育をデザインする次にこういった成果の提示に至るまで実習生はどのような学びを段階的に行ったのか学びの質的変化をレポートとアンケートに書かれたコメントから探る 7 実習生の学びの分析以下に第一段階 - 実習第二段階 - 学会発表に向けての打ち合わせ第三段階 - 理論の教授第四段階 - 学会発表の順に述べる [ 第一段階 ] 実習における学び 1 子どもの状態や小学校の先生の話などを手がかりに支援方法を模索している ( 実習生のコメント 1( 以下 C1 ~ C3 参照 ) C1 実習では子どものバックグラウンドに制約はあるにしてもかなり踏み込んだリサーチができる実際に困難さを来している場面に遭遇して自分なりに即座に支援の手を差し伸べつつなんらかのアプローチを試すことができるところが実習の大きなメリットの一つである ( 実習生 M) 児童のバックグラウンドを考慮しながら即座に支援を工夫し試している C2 子どもの立場で子どもの感情的な部分を十分に感じつつ支援できるこれは子どもモチベーションを上げるためには不可欠な要素である ( 実習生 M) 児童の感情モチベーションを配慮している C3 現場で長く外国につながる子に接してきた先生方のお話はなによりのテキストだと思う ( 実習生 M) 小学校の先生から情報を得る 2 学習における躓きについては概念の欠如が大きな問題として浮かび上がった (C4 参照 ) C4 学習は日常生活自身の経験と想像していた以上に深いかかわりがあることを学びました ( 実習生 T) 概念の欠如に気付き概念を教えることの重要性を次のように表現している概念が理解できていないということを十二分に理解して指導に臨まなければならないことを身をもって実感しました実習を経験した今上述したような自分の中にない概念に関わる問題については経験して体に染み付けていくしかないのだと確信を持ちました指導にあたる際には自らの頭で考える必要があり手を動かしながら視覚的にも理解していけることを助けるような教材を作成し使用していこうと決意しました概念教育のための具体的な体験学習の重要性を認識する新しい概念にふれることは小説を読んでいて知らない単語や表現に出会ったときに辞書で調べるときのわくわく感と表裏一体だという確信があるからです ( 実習生 T) 概念教育の在り方を考察している [ 第二段階 ] 学会発表に向けての打ち合わせにおける学び 1 丁寧に事例を読み解く (C5 参照 ) C5 例えば割り算における躓きについて考えるとき実際にどのような躓きが見られたのか丹念に拾い集めたそして一例ずつ何に躓いているのかを話し合った小学校での教育実習の経験を生かしつつ外国につながる子ども特有の躓きに少しでも迫りたいとの一心であった ( 実習生 M) 丁寧に分析することで JSL 児童特有の躓きを探る 2 協働による分析により成果を得ている複数の事例からの抽出複眼的な分析を経験する (C6 C7 参照 ) C6 まず初めに私たちは実習を通して得た気づきについて個人やグループでの振り返りから問題の客観化共有化を行った ( 実習生 M) 問題の客観的分析と共有化を行う C7 複数の観察者が複数のサンプルを持ち寄って比較するという方法また一人の子どもをまさに複眼的に観察し分析するという方法も大変有意義であった ( 実習生 M) 事例の比較や複眼的観察と分析を経験する 3 気づき発見を問題として認識しさらに問題に潜む複雑な要因に気付く (C8 C9 参照 ) C8 これにより単なる疑問や発見ではなく気づきを問題として意識し考察することがで 82

7 きた ( 実習生 M) 問題の存在に気づく C9 生活環境人間関係つながる国地域や性格など様々な要素が絡まりあって苦手や躓きは緩和されたり加速したりするわけでありますが何度も話し合う中で自分が想像しているよりも様々な要素が絡まりあって躓きの原因となっているということを実感しました ( 実習生 T) 躓きを生む複雑な要因を読み解く 4 知見の総括発信の仕方を学ぶ (C10 参照 ) C10 学会参加によって年少者に対する日本語教育の実習の総括を行ったうえでいかに問題を提起するかそして問題を発信するにはどのようにするのかを学んだ ( 実習生 M) 総括発信の方法を学ぶ [ 第三段階 ] 理論教授における学び 1 理論と事実実践結果を照合し統合することで答えを見出す (C11 C12 参照 ) C11 橋本先生には浮かび上がってきた問題点について先行研究との関連付けや理論的な裏付けをとる方法を各事例ごとにご指導いただいたとりわけヴィゴツキーの最近接発達領域の理論にフォーカスして事例を解釈し対応策を練り上げていった ( 実習生 M) 理論と事実との関連付け理論による裏付けの方法を学ぶ C12 既存の理論を参考にしつつも自らが支援指導観察分析等試行錯誤を繰り返す中で自分なりの答えを見つけそれを公の場で発表する... ( 実習生 T) 理論と支援観察分析を照合する 2 理論によって支援の方向性を獲得する (C13 参照 ) C13 理論の理解は今後の子どもへの支援を考える上で方向性を打ち出し系統立てた発表を考える基礎となった ( 実習生 M) 支援の方向性を得る系統立った発表の仕方を学ぶ 3 理論から発表内容の構成を考える (C13 参照 ) 4 理論を知り自分の考えの基盤づくりや修正を行う (C14 参照 ) C14 既存の理論を知り得て沢山の考えを巡らせるからこそ自らの考えの基盤形成や指針の修正ができるようになる ( 実習生 T) 自分の考えの根拠を追求し修正する 5 演繹的学びと帰納的学びが相互作用している (C15 参照 ) C15 豊富な知識を持つことが自らが何かを発見する十分条件だと思っています教えてもらう理論 / つくりだす理論学びの質が違う教えてもらう学びは演繹に近い学び自らで理論を考える学びは帰納に近い学びと捉えております ( 実習生 T) 教えてもらう理論 / つくりだす理論がプロセスの途上にあり演繹的学びと帰納的学びの相互作用が生じている [ 第四段階 ] 学会発表における学び 1 他者の意見を聞くことで視野が広がり多角的な考察思考の深化がみられる (C16 C17 参照 ) C16 とにかく世界が広がりました分析する時や根拠を考察する時には視野を広げ柔軟な頭で色んな方向からのアプローチを心がけているつもりではありますが学会に向けての話し合いの中でまた学会当日に皆様の意見や見解を聞くことによって自分では考え付くことがなかった案を知ることができたいへん良い刺激になりました他者の考えを自分の考えと結び付けることにより以前までの考えが改まったり更に考えを深めていくと新たな自分なりの答えに辿りつけたりとこの経験が自分自身の成長していくきっかけになったと感じました ( 実習生 T) 他者の意見と結びつけたり新しいアイデアを獲得し考えを修正したりして思考を深化させることで自分の新たな考えを見出す C17 新しい見方例えば母語による教育の可能性などについて他の参加者とともに検討する機会を得たことも非常に大きな刺激であった ( 実教育デザイン研究第 4 号 83

8 教育をデザインする習生 M) 新しい協働の場が創出される 2 学会発表が刺激となり成長の原動力となっている (C16 C18 参照 ) C18 学会に参加させていただいたことが成長していかんとする原動力となりました ( 実習生 T) 成長を実感する 3 今後の課題を見出す (C19 参照 ) C19 予想を越える反応を頂き質疑応答の中で論理が曖昧であったり脆弱な部分についてご指摘を受けたりした ( 実習生 M) 未熟な部分を認識する 4 議論し尽くしたという満足感と成果を得たという手ごたえを感じている (C20 参照 ) C20 単なる学力の問題であって日本人の児童と同様ではないのかという大きな問題については明らかな解答を見いだせなかったものの外国につながる子どもにとって学習上何が問題となっているのかということについてはできる限り網羅し詳細な分析を加えるという一定の成果が得られたのではないかと思う ( 実習生 M) 可能な限り努力し成果を出している 5 多くの聴衆を得て成果の大きさと発信の意義を感じている (C19 C21 ~ C23 参照 ) C21 たくさんの人が耳を傾けて下さって真剣な意見をくれる学部生にしてこんな経験をさせていただけたことの貴重さを改めて実感している ( 実習生 T) C22 このような経験は学部生にとっては大変貴重であり ( 中略 ) 発信の手法を今後に生かしていきたい ( 実習生 M) C23 他者が何かを考える際に自分が考えていることを考慮して思考を巡らせてもらえる可能性があると思うと大変喜ばしいです ( 実習生 T) 研究及び社会への貢献を実感するまとめると以下のようになる ( 図 3 参照 ) 第一段階 ) 個人ベースで事実から考え仮説を立て試行する第二段階 ) 協働による丁寧かつ多角的な分析による客観化と知見の共有化を行う思考を深化させ問題に潜む複雑な要因を読み解く第三段階 ) 事実と理論を照合させる帰納的演繹的学びボトムアップとトップダウンで知識の相互作用が生じる第四段階 ) より広い範囲で知識の共有化を行う新しい事実やアイデアも得るさらに精密な分析へと発展する図 3 学びの質的変化実習生は段階を踏みながら個の学びから共有の学びへボトムアップの学びからトップダウンの学びへ具体化から抽象化 ( 理論の提示 ) する学びへとさまざまな次元の学びがダイナミックに交差することで思考が深化していったといえる 8 総括本稿では 6において学習の躓きに焦点を絞り実習から打ち合わせを通して得られた成果を提示し 7 では段階ごとの学びの変化を明らかにしたこの一連の探究プロセスが実習生にもたらしたものは積極的かつ密接に児童と関わることで問題を解決する力客観的に観察し問題の根源を探る力さらに原因を踏まえて支援の仕方を模索し考案する力であっ 84

9 たといえるこのことは学会における発表内容からも窺える多様な背景をもつ JSL 児童に柔軟に対応し成長し続ける教師としての素地を養うことができたのではないかと考える実習生のコメントからはこの拡大された実習授業への高い満足度が窺えるはじめにで述べたように大学院では研究者としての自立が求められるが学部生であるため今回は先行研究や理論を教授することで探究プロセスを補完した理論の教授学会発表の場において先生方や研究者からフィードバックを得たことは実習から探り得た答えをより多角的に検討するよい機会となったさらに実習生はその発信が社会貢献に繋がっていくことを実感し自分たちの探究の意義をあらためて認識したようだったただしコメントにおいて実習生も指摘しているが理論の教授など受動的な部分もあったより自立した学生の成長を促すために短期間にどのような指導を行ったらよいのかは今後の課題としたい今回の結果は予想以上の成果を上げることができたこのような結果からも学部大学院の枠を超えて相互に意見交換をするという教育デザインも有益ではないかと考える Vygotsky の最近接発達領域の理論からもその可能性が考えられる個々の学生のもつ知の創出が最大限なされるようより柔軟により創造的にデザインを試みたい謝辞本研究は平成 24 年度教育人間科学部後援会研究助成金を得て行われた研究であるこの場をお借りして感謝申し上げる注 (1) 日本語を第二言語とする児童のことを意味する参考文献神奈川県 (2012) 県内外国人登録者数統計 (2013 年 1 月 9 日取得 ) 清田淳子 (2007) 母語を活用した内容重視の教科学習支援方法の構築に向けてひつじ書房齋藤ひろみ (2009) 外国人児童の就学時における日本語会話力 - インタビュータスク時の発話資料の分析を通して日本語教育 142 号, 朱桂栄 (2007) 新しい日本語教育の視点子どもの母語を考える鳳書房橋本ゆかり竹林春華森あき (2013 予定 ) 外国につながる子どもたちの学習における躓きとその原因 - 実習と学習支援教室参加を通して- 言語文化と日本語教育 45 号府川源一郎 (2011) 教育デザイン構築の基盤- 教育実地指導の授業を通して考える- 教育デザイン研究 2 号, 法務省 (2011) 都道府県別外国人登録者数の推移 (2013 年 1 月 9 日取得 ) 松田文子 (2009) JSL の子どもが在籍学級の学習活動に積極的に参加するための工夫 - リライト教材を用いた日本語による学ぶ力の育成日本語教育 142 号, 三宅晶子 (2011) 教育デザインへの取り組み- 3 面マルチ画像を活用した能のテキストの魅力教育デザイン研究 2 号, 文部科学省 (2011) 日本語指導が必要な外国人児童生徒の受け入れ状況等に関する調査 ( 平成 22 年度 ) go.jp/b_menu/houdou/23/08/ icsfiles/ afieldfile/2011/08/16/ pdf (2013 年 1 月 9 日取得 ) Cummins, J. and Swain, M. (1986)Bilingualism in education. Longman. Vygotsky, L.S.(1934) 思考と言語柴田義松訳(2001) 新読書社教育デザイン研究第 4 号 85

課題研究の進め方これは,10 年経験者研修講座の各教科の課題研究の研修で使っている資料をまとめたものです課題研究の進め方と課題研究報告書の書き方について, 教科を限定せずに一般的に紹介してありますので, 校内研修などにご活用ください

課題研究の進め方これは,10 年経験者研修講座の各教科の課題研究の研修で使っている資料をまとめたものです課題研究の進め方と課題研究報告書の書き方について, 教科を限定せずに一般的に紹介してありますので, 校内研修などにご活用ください課題研究の進め方これは,10 年経験者研修講座の各教科の課題研究の研修で使っている資料をまとめたものです課題研究の進め方と課題研究報告書の書き方について, 教科を限定せずに一般的に紹介してありますので, 校内研修などにご活用ください課題研究の進め方 Ⅰ 課題研究の進め方 1 課題研究のねらい日頃の教育実践を通して研究すべき課題を設定し, その究明を図ることにより, 教員としての資質の向上を図る