京都市総合教育センターカリキュラム開発支援センター 京都発! 確かな教育実践のために 21 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の単元展開ー学年の系統化及び言語活動の充実を図ってーサービスがよい 34% 品質がよい 26% 安い 21% 種類が多い 12% 遅くまで開いている 7% 店を選ぶポ

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1 京都市総合教育センターカリキュラム開発支援センター 京都発! 確かな教育実践のために 21 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の単元展開ー学年の系統化及び言語活動の充実を図ってーサービスがよい 34% 品質がよい 26% 安い 21% 種類が多い 12% 遅くまで開いている 7% 店を選ぶポイント スーパーマーケットコンビニエンスストア 屋その他( 件 ) 家の人たちが買い物に行った店調べ

2 目 次 目 次 はじめに 1 序章 総合的な学習の時間 に求められているもの 2 第 1 章 総合的な学習の時間 の学習指導 三つの柱で進めていく 3 1 探究的な学習 協同的な学習 多様な体験活動... 5 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 6 1 各教科等との関連を図る 各教科等の言語活動を充実させる 学年の系統化を図る 単元の学習過程を明確にする (1) 主体的な学びをつくる八つの学習過程 (2) 協同的な学びの場を設定する (3) 体験活動を重視する (4) 指導と評価の一体化を図る 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 17 1 単元 こん虫パラダイス ( 環境, 第 3 学年 ) の単元展開の実際 単元 アンニョンハセヨ! 韓国 朝鮮 ( 国際理解, 第 3 学年 ) の単元展開の実際 単元 西院企画室 ( 生き方探究, 第 5 学年 ) の単元展開の実際 単元 12 歳の自分 ( 福祉, 第 6 学年 ) の単元展開の実際 第 4 章主体性を大切にし, 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の具現をめざして 30 おわりに 32

3 はじめに はじめに 平成 23 年 3 月に発生した未曾有の東日本大震災を受け, 文部科学省で有識者会議が開かれました 防災教育の目標の第 1 項には, 周りの状況に応じ, 自らの命を守りぬくため 主体的に行動する態度 の育成 が挙げられました 地震や津波が起こったときに, どうすればよいかを自分で瞬時に判断し, 行動することが第一に求められたのです 女子サッカー, 日本代表 なでしこジャパン の佐々木則夫監督は, 世界一になるためのストラテジー と題した雑誌の取材の中で, 積極的に能動的にみんなで連携して動く ことが第一と答えています 選手たちは, 自分たちのコンディションやチームの状態が悪くなると, ビデオを見て話し合い, ミーティングを繰り返し, 自分たちで改善を図っていたといいます 試合が始まると, 大声援の中, 瞬時に判断し, あの広い 7140 m2のピッチを 90 分間動き回らなければなりません だれかの指示を待つのではなく, 自分で判断し動くことが一番のストラテジー ( 戦略 ) なのです 現代の課題がどこにあるのかを確認するならば, この二つのエピソードが物語るように, 想定外の出来事をはじめ, 社会生活の中で多様で困難な場面に直面したとき, 的確に判断し主体的に行動する力の重要性が改めて浮き彫りになっているといえます 平成 10 年告示の学習指導要領で 生きる力 を育むことを目的として 総合的な学習の時間 ( 以下 総合 ) が創設されてから,14 年が経ちました この間, 総合 は多くのすぐれた実践を生み出し, 子どもたちに 人と関わる力 課題を解決する力 表現する力 などを育んできました そして子どもたちに将来の夢を育み, 生きる展望を拓いてきました そんな中, 小学校において平成 23 年 4 月に教育課程が改訂され, 今まで総則に含まれていた 総合 は, 新たに第 5 章として独立し, 目標に 探究的な学習 を行うことが明確に位置付けられ, 探究の過程が示されました 探究的な学習 を充実させることで, 子どもたちに 学び方 や 課題や対象についての明確な考えを表現すること などが身に付き, 生きる力 が育まれるのです 新学習指導要領に基づく教育課程が完全実施となって 2 年が経過しようとするいま, 京都市の現状を調査し, 調査結果を基に, 探究的な学習を充実させるためにはどのように総合的な学習の時間の単元展開をすればよいのかを構想しました 子どもたちが, 学んでよかった 学ぶことが楽しい 力が付いた と実感できる, なぜなんだろう もっと知りたい と探究が繰り返されていく, そんな総合的な学習の時間が京都市の全ての学校で展開されていくことを願っています -1-

4 序章 総合的な学習の時間 に求められているもの 総合的な学習の時間 に求められているもの 平成 8 年に出された 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について ( 第一次答申 ) で初め て 生きる力 が提唱されました これを受けて, 平成 10 年告示の 学習指導要領 で 生きる力 を育むことを目的として創設されたのが 総合的な学習の時間 ( 以下 総合 ) です 平成 20 年の 学習指導要領 の改訂においても, 総合 の重要性が再確認され, 新たに第 5 章として独立し, 解説書も作成されました そのような中, 総合 に求められているものは何なのでしょうか 生きる力 を初めて提唱 生きる力 が全人的な力であるということを踏まえると, 横断的 総合的な指導を一層推進し得るような新たな手だてを講じて, 豊かに学習活動を展開していくことが極めて有効であると考えられる 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について ( 第一次答申 ) 平成 8 年 7 月中央教育審議会 総合的な学習の時間 創設 ねらい (1) 自ら課題を見付け, 自ら学び, 自ら考え, 主体的に判断し, よりよく問題を解決する資質や能力を育てること (2) 学び方やものの考え方を身に付け, 問題の解決や探究活動に主体的, 創造的に取り組む態度を育て, 自己の生き方を考えることができるようにすること (3) 各教科, 道徳及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け, 学習や生活において生かし, それらが総合的に働くようにすること 学習指導要領 平成 10 年 12 月告示 平成 15 年 12 月一部改正 総合的な学習の時間 新たに第 5 章として独立 目標横断的 総合的な学習や探究的な学習を通して, 自ら課題を見付け, 自ら学び, 自ら考え, 主体的に判断し, よりよく問題を解決する資質や能力を育成するとともに, 学び方やものの考え方を身に付け, 問題の解決や探究活動に主体的, 創造的, 協同的に取り組む態度を育て, 自己の生き方を考えることができるようにする 学習指導要領 平成 20 年 8 月告示 平成 10 年と平成 20 年に告示された学習指導要領を基に, 総合 のねらいと目標を比較してみると, 平成 20 年に告示された学習指導要領には, 従前の総則に示されていた三つの 総合 のねらいのうち,(1)(2) を中心に 探究的な学習 協同的 の文言が加えられています 今回の学習指導要領においては, 教科で基礎的 基本的な知識 技能の習得や活用を行うことを前提に, 総合 では, 教科等の枠を超えた横断的 総合的な課題について探究的な学習を行うことを目標としています そして, 自ら課題を見付け, 自ら学び, 自ら考え, 主体的に判断し, よりよく問題を解決する 資質や能力及び ( 学び方やものの考え方を身に付け, 問題の解決や探究活動に ) 主体的, 創造的, 協同的に取り組む 態度を育成していくことを求めています つまり, 生きる力を育む という理念は創設当時から受け継がれてきています -2-

5 第 1 章 総合的な学習の時間 の学習指導 三つの柱で進めていく - 学習指導要領 ( 平成 20 年告示 ) では, 学習指導のポイントとして 探究的な学習 と 協同的な学習 の二つをあげています この二つに 多様な体験活動 を加えた三つが, 総合 の重要な柱となります 1 探究的な学習 第 1 章 総合的な学習の時間 の学習指導 学習指導要領解説総合的な学習の時間編 には, 探究的な学習 について以下のような記述がみられます 問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく一連の学習活動のこと 学習指導要領解説総合的な学習の時間編 つまり, 探究的な学習とは, 一つの大きなテーマの下に課題を解決する過程を繰り返すことであり, 一つの課題を解決することでまた新たな課題が生まれ, その課題に向かって粘り強く解決していく学習のことをいいます 探究の過程には 1 課題の設定 2 情報の収集 3 整理 分析 4まとめ 表現 の四つのプロセスがあり, 図 1 のようにそれらのプロセスがスパイラル ( 螺旋状 ) に連続していきます 総合 では, 答えが一つに定まらない問題, 容易には解決に至らない問題を扱います それが, 自分たちの住む町の魅力であったり, 生き方の問題だったりします 総合 では, 何を学ぶのか よりも どのように学ぶのか という探究の過程を重視してい 探究の過程 るのです 1 課題の設定体験活動を通して事象と出会い, 価値ある課題を設定する 2 情報の収集設定した課題を基に, 情報を集めたり, 必要な情報を取り出したりする 3 整理 分析得た情報を整理 分析したり, 知識や経験と結びつけたりして思考する 4まとめ 表現生み出された自分の考えをまとめ, 表現し, 他者と交流したり協同して実践したりする この探究の過程は, いつも1から4のプロセスが順序よく繰り返されるわけではなく, 順番が前後することもあれば, 一つの活動の中に複数のプロセスが同時に設定されることもあります 探究的な学習が実現することで, 例えば, 次のような子どもの姿が見られるようになります ものの見方やとらえ方が豊かになり, 取組がより主体的になる 身に付けた知識や技能を活用することで, その有用性を実感することができる 自分に力が付いたことを実感し, 学習意欲が高まる そして, 今まで概念としてとらえていた もの や こと に具体性が増し, より理解が深まっていきます つまり, 探究的な学習が実現することで, 子どもたちの学びは一層充実したものになると同時に, 生きる力が育まれていくのです -3-

6 第 1 章 総合的な学習の時間 の学習指導 2 協同的な学習 幼稚園, 小学校, 中学校, 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について ( 答申 ) には, 開かれた個 について以下のような記述がみられます 自己と対話を重ねつつ, 他者や社会, 自然や環境と共に生きる, 積極的な 開かれた個 であることが求められる 幼稚園, 小学校, 中学校, 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について ( 答申 ) 開かれた個 であるためにも, 総合 の協同的な学びは, 大変重要です 自分の考えをしっかりともち, 他者と話し合う 自分とは違った考えを受け入れる 開かれた個 他者, 社会, 自然 環境と関わりをもち, 共に生きようとする 他者と協力して身近な課題解決に主体的に取り組む 共に学ぶ仲間他学年教師地域の人学習に関係のある大人 協同的な学び 他者と協同して課題を解決しようとする学習活動 学習指導要領解説総合的な学習の時間編 助け合う 学び合う 高め合う 多様な情報を収集し, 異なる視点で検討する活動 話し合うことで, 互いの考えの共通点や相違点を発見したり, 関連性に気付いたりする 他者と協力 交流して取り組む活動 友だち同士で協力したり, 地域の人や学習に関係のある大人などと交流したりする 協同的な学びを行うことで, 例えば, 次のような子どもの姿が見られるようになります 課題が多面的に検討され, 自然や社会への認識が深まる 異なる考えをもつ他者を尊重する 相手意識や仲間意識が生まれる 社会参画への意識が目覚める つまり, 望ましい人間関係づくりを実践的に学ぶ上でも, 協同的な学びは重要です また, 協同的な学びを行うことは, 自尊感情を高めることにもつながります なぜなら, そうすることで他者とともに支え合って生きているという実感が生まれ, 自分が社会の中ではなくてはならない大切な存在であることに気付き, そこに自己有用感が生まれるからです -4-

7 第 1 章 総合的な学習の時間 の学習指導 3 多様な体験活動 学習指導要領解説総合的な学習の時間編 には, 体験活動 について以下のような記述がみられます 児童が身体全体で対象に働きかけ実感をもってかかわっていく活動 学習指導要領解説総合的な学習の時間編 また, 指導資料 今, 求められる力を高める総合的な学習の時間の展開 に以下のような体験活動の例が示されています 自然にかかわる体験活動 社会とかかわる体験活動 ものづくりや生産, 文化や芸術にかかわる体験活動 今, 求められる力を高める総合的な学習の時間の展開 日常生活や社会との関わりを重視するという点からも, 体験活動は必要不可欠なものです しかし, 体験さえさせておけば, 総合 の学習は成立する という誤ったとらえ方ではなく, 体験を一人一人の子どもにとって意味のあるものにしなければなりません 体験活動をすることによって, 学びが一層充実することが大切です そのためには, 単元を構想する際, ねらいをはっきりさせて, 付けたい力を明確にし, 意図的に体験活動を設定することが重要です 以前から, 生活科 総合 では, 体験と言葉 が大切であるといわれています 左の図に示すように, 体験は言葉を豊か 体験 体験自己と対話情報の取り出し解釈熟考 評価 豊かな言葉充実した体験 体験と言葉の関係 言葉 にします そして豊かな言葉は, 体験を充実させます 例えば, 以前, 子どもが, 実際に京人形の顔に目を描く体験をしたあと, 目を描くのは, 人形に命を吹き込むことだと師匠が言っていたけど, 本当にそのとおりだ 息を止めて, 神経を集中させなければ描けない 目を描くのはこんなにも大変なんだ だからこそ, 世界に一つだけの素晴らしい人形ができるんだな とワークシートに書いていました このように言葉に表すことで, 体験して感じたことが確かになると同時に, 実感を伴った言葉が身に付いていくのです そして, 確かな言葉, 豊かな言葉は, 新たな体験を生み, 更に体験活動が充実していきます 体験して終わりではなく, 体験した後に左の図に示す一連の活動を位置付けることが大切です つまり, 総合 の探究的な学習の過程において, 体験活動と言語活動を適切に位置付けることが重要なのです 表 現 伝え合い 体験活動の充実 -5-

8 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 1 各教科等との関連を図る 小学校学習指導要領第 1 章総則第 4 指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項 では, 各教科等との関連について次のように規定しています 1(1) 各教科等及び各学年相互間の関連を図り, 系統的, 発展的な指導ができるようにすること 1(4) 児童の実態等を考慮し, 指導の効果を高めるため, 合科的 関連的な指導を進めること 各教科等との関連の形 各教科等との関連の仕方は, 下の図に示したように 4 通りの形が考えられます 各教科等との関連の仕方 ⅰ は, 各教科等で身に付けた力を, 総合 で働 かせるということです 各教科等で得た知識や技能 等が学習や生活において生かされ, 総合的に働くよ うにという理念から 総合 が創設されました こ のことから考えると, この ⅰ が一番オーソドックス な形です ⅱ は, 各教科等で学習するよりも先に 総 合 で行うということです ⅲ は, 各教科等と 総 合 の言語活動を同時期に行うということです ⅳ は, 例えば, 国語科の学習で行う話合いや報告文を 書くときのテーマを 総合 の内容にするというよ うに統合的に扱うということです また, 総合 と各教科等とは, 知識 技能 と 内容 の二通りの関連の仕方があります 第 6 学 年の国語科の光村図書の単元 自分の考えを明確に伝えよう を例に, それぞれの関連の仕方について 次の図に示しました 各教科等との 知識 技能 と 内容 の関連の仕方例 知識 技能の関連 国語科で身に付けた課題の設定の仕方, 課題解決の仕 方といった学び方や意見文を書く手順や文章構成, スピ ーチの仕方といった知識 技能を 総合 の探究の過程 で活用するという関連の仕方があります 内容の関連 この単元でこれらの知識 技能を身に付けるために読 む, 教材 平和 について考える 資料 平和のとりで を築く に書かれている内容を 総合 の題材とする関 連の仕方があります 各教科等の基盤となる司会力 対話力 子ども一人一人に司会力 対話力を育成しなければなりません そのためには, 話す 聞く活動, 話 合い活動等の基礎 基本となる言語活動を充実させることが大切です これらの言語活動を国語科だけ ではなく, 全ての教科等の中で意図的に, 繰り返し行っていくことで言語能力は定着していきます - 6 -

9 各教科等との関連の仕方例 各教科等との関連の仕方の例とは次のようなものです 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 社会科 地図の見方 かき方 見学や調査の仕方 資料の読み取り 資料を使っての説明の仕方 理科 実験 観察の仕方 結果の整理の仕方 考察の仕方 など など 算数科 第 3 学年 表とグラフ( 棒グラフ ) 第 4 学年 表とグラフ( 折れ線グラフ ) 調べ方と整理の仕方 第 5 学年 平均 単位量あたり 割合 第 6 学年 資料の調べ方 見積もりを使って 割合を使って など 前文部科学省主任視学官の嶋野道弘氏が, 総合 の 単元を構想するとき組み入れる五つの活動 として 実験 観察の要素 と 基礎的な算数活動 を挙げています このことからも, 各教科等の 知識 技能 と関連を図り, 効果的で効率的な指導を行うことで探究的な学習が充実するとともに, 子どもたちに確かな力が育まれるのです 各教科の学習過程との関連 各教科等との 知識 技能 の関連の一つとして, 学び方というべき学習過程の関連も大切です そこで, 各教科の教科書を調べて, 学習過程を明らかにしました 調査した4 教科の学習過程と 総合 の探究の過程,PISA の読解のプロセスをまとめたものが下の図です この図を見ると, 各教科において問題解決的な学習を前提としており, 課題を設定する という学習活動は必須の活動であることがわかります また, 各教科によって文言は違いますが, 学習過程に, 課題を見つける つくる 計画を立てる まとめる 伝える 話し合う 振り返る などの主体的な活動が適切に位置付けられていることがわかります そして, これらの学習過程は, 総合 の探究の過程, 読解のプロセスとも合致しています 各教科等と 総合 の学習過程 - 7 -

10 2 各教科等の言語活動を充実させる 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 平成 20 年に出された中教審答申において, 学習指導要領のねらいの実現のための中核として 言語活動の充実 が位置付けられました 言語活動を通して, 各教科等の目標の実現, 内容の習得をめざします そのことが, 思考力 判断力 表現力等を育成することにつながり, 更には, 生きる力 の育成という学習指導要領の理念実現につながるからです 言語活動の中核を担うのは国語科ですが, 国語科だけで言語活動を行うのではなく, 全ての教科等で言語活動を行わなければなりません そこで学習指導要領において各教科等の 言語活動の充実 がどのように扱われているかを調べました 国語科, 社会科, 算数科, 理科の言語活動の例をみておきましょう 国語科 話すこと 聞くこと 書くこと 読むこと の言語活動によって学習が行われています これらの活動の位置付けを, 自ら学び課題を解決する能力を育成するという観点から見直し, 単元を通した言語活動として位置付けることが重要となります 社会科 目標に 考えたこと という文言が加わり, 今まで以上に説明, 論述, 討論といった言語活動を通して考えたり判断したりしたことを図表や, イラストを使って言語で表現することが求められています 算数科 言葉による表現とともに, 数, 式, 図, 表, グラフといった数学的な表現の方法を用いることが特質で, 式を言葉, 図, 表, グラフなどと関連付けて自分の考えを説明したり, 伝え合ったりできることが大切です 理 科 科学的な言葉や概念 を使用して考えたり説明したりすることが特質です また, 考察, まとめ の場面では, 観察や実験の結果を表やグラフに整理し, 解釈し, 予想や仮説と関係付けながら考察を言語化し, どう表現するかが大切となります 各教科等で言語活動を充実させていく上で基盤となるのは国語科であり, 発達段階に応じて 記録, 要約, 説明, 論述 といった言語活動を通して言語能力を培うことが大切です そして, 培った能力を活かし, 各教科等において言語活動を充実させることが重要です 総合 は, 横断的 総合的な学習であり, 各教科等で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け, 学習や生活に生かし, 総合的な学習の時間横断的 総合的な学習や探究的な学習各教科等で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け, 学習や生活に生かし, それらが児童の中で総合的に働くようにする 算 数 生 活 図画工作 体 育 外国語活動 社 会 理 科 音 楽 家 庭 道 徳 特別活動 各教科等の目標を実現するための手立てとして 言語活動を充実 国語基本的な国語の力を定着させたり, 言葉の美しさやリズムを体感させたりするとともに, 発達の段階に応じて, 記録, 要約, 説明, 論述といった言語活動を行う能力を培う - 8 -

11 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法子どもの中で総合的に働くようにすることをねらいとしています そこで, 総合 を各教科等を包括するものとして位置付けました この考えを示したものが前のページの図です 各教科等での基礎的 基本的な知識 技能の習得とともに, 観察 実験, レポートの作成, 論述といった言語活動を充実させることで, 総合 における各教科等を横断, 総合した探究的な学習も充実していきます 4 教科の教科書における言語活動 学習指導要領を受けて, 教科書ではどのような言語活動が取り上げられているかについても, 調査し, 下のように整理しました - 9 -

12 3 学年の系統化を図る 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 学習指導要領解説総合的な学習の時間編 に 学年の系統性 について以下のような記述が見られます 育てようとする資質や能力及び態度の設定に際しては, 学年段階ごとに考えることが必要となってくる ( 略 ) 全教職員がそれぞれの実践経験を生かし, 児童の実態を踏まえて考えることが大切である その際, 以下のような視点も参考になる 各教科等に示された目標及び内容 児童のそれまでの経験 児童の興味 関心 直接体験から間接体験へといった, 児童の活動の質的変化 具体から抽象へといった, 児童の思考や認識の発達なお, 一つの資質や能力及び態度について設定すべき段階の数については ( 略 ) 2 学年をひとまとまりとした 2 段階による設定が, 実践事例としても多く, また現実的な示し方である 第 5 章第 3 節育てようとする資質や能力及び態度の設定 学年の系統化は, 付けたい力 と 内容 の両面から確かにしていかなければなりません 付けたい力の系統化 付けたい力 を系統化する取組の例として, 総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善のための参考資料 ( 小学校 ) ( 平成 23 年 11 月 国立教育政策研究所 ) に挙げられていた例示 2 の 育てようとする資質や能力及び態度 を踏まえ, 六つの観点を設定し, 右の表を作成しました 六つの観点とは, 次の力です [ 学習方法に関すること ] (1) 課題設定力 (2) 情報収集力 (3) 思考力 (4) 表現力 [ 自分自身に関すること ] (5) 活用力 [ 他者や社会とのかかわりに関すること ] (6) 学び合う力 この表では, 小学校, 中学校の 9 年間を見通し, 学年に応じて系統的に子どものあるべき姿を示しました これらによって, 実現したい子どもの姿を明確にし, 段階的に付けたい力を育成するようにします

13 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 内容の系統化 内容の系統化 とは,4 年間同じ内容を扱う, 違った内容を扱う, 同じ内容と違った内容を扱うの三つの形が考えられます 同じ 内容 を扱う よい点 一つの内容を掘り下げて行える 新しい対象に出会っても戸惑いが尐ない留意点 内容 の広がりが尐ないので意図的に子どもの視野を広げるように単元を構想する 同じ 内容 を扱う単元例 対象 主な活動 ( 第 2 学年 ) ( お年寄り ) ( 地域のお年寄りに昔遊びを教えてもらう ) 第 3 学年お年寄り高齢者福祉施設を訪問 発表 ふれあい 第 4 学年 第 5 学年 第 6 学年 視覚に障害のある人 身体に障害のある人 障害のある全ての人 ボランティア 国語科資料 手と心で読む アイマスク体験 話を聞く ふれあい 車いす体験 話を聞く 車いすバスケット 車いす介助 障害のある人, ボランティアから話を聞 く アドバイスをもらう 違った 内容 を扱う 同じ 内容 と 違った 内容 を扱う よい点 4 年間でいろいろな 内容 を学習できる留意点同じ 内容 を扱う場合と比べると体験の積み重ねが不足している 違った 内容 を扱う単元例 第 3 学年 第 4 学年 第 5 学年 第 6 学年 扱う 内容 国際理解 地域 暮らし 他教科等との関連 国語科資料 3 年とうげ 社会科 福祉国語科資料 手と心で読む 情報国語科教材 アップとルーズで伝える 生き方探究 ( キャリア教育 ) スチューデントシティ 環境理科, 学校行事 ( 長期宿泊学習 ) 伝統文化 生き方探究 ( キャリア教育 ) 社会科 卒業に向けて

14 4 単元の学習過程を明確にする (1) 主体的な学びをつくる八つの学習過程 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 これまで 体験活動や調べ学習をして, まとめて, 発表する のが 総合 の学習だと捉えられてきたようなところがあります しかし, 探究的な学習では, 何のために体験活動や調べ学習をするのか その体験等をして何がわかったのか そこからどう考えるのか が重要です そのため, 課題を設定する 活動と 思考する 活動を設定します また, 従来の 発表する 活動から双方向性のある 交流する という活動に意識を変える必要があります そこで, 図 2 のような学習の過程を構想しました この過程は, 総合 の探究の過程とも合致しています また, いきなり課題を設定するのではなく, 新たに事象と出会い, いくつかの体験を通して課題を醸成させることが大切です これらのことを踏まえ, 図 3 に示す, 全ての教科等と共通する 八つの学習過程 を新たに考案しました 総合 では, この八つの過程が繰り返されることで, 探究的な学習が深まっていきます ここで留意しておきたいのは, この八つの学習過程を柔軟にとらえるということです つまり, 1 から 8 の過程が順序よく繰り返されるとは限らないということです 単元の展開を一つの型にはめるのではなく, 子どもの実態や学習の状況に応じて変化したり, それらに合わせて選択したり, ダイナミックに単元を構想することが大切です

15 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 1 事象と出会う話を聞く, 見学する, 資料を見るなどの体験を通して, 改めて事象と出会う場面 2 学習課題を決める体験を意図的に繰り返すうちに, 課題が醸成され, 確かな課題がつくられる場面 3 予想 仮説を立てる課題に対する予想をもつ場面 4 学習計画を立てる課題を解決するために, どのような学習活動をすればよいかを考え, 見通しをもつ場面 5 調査する立てた計画を基に情報を収集する場面, 課題を追究する場面 6 課題を解決する収集した情報の中から課題を解決するために必要な情報を取り出し, 整理 分析する場面 7 調査したことを報告する確かになった自分の考えをまとめて表現する場面 8 学習を振り返る自分の学びを振り返る場面 既習事項 現時点でのとらえを記録する価値ある体験を設定して, 不思議 感動を与える 理由を文章化しておく これまでの体験 知識と結び付ける 見通しをもって, 主体的に進めるためにどんな学習方法? どんな力を使う? 調べる感覚的認識と客観的認識観察 実験, インタビュー, アンケート, 本など 思考する思考を具体化 思考を可視化 表現する形態 場 対象 形式 事象についての捉えがどのように変容したかどのような力が身に付いたかをメタ認知する 思考する活動, 整理 分析の過程を充実させる 思考は本来, 頭の中で行うものであるため, イメージがしにくいです そのため, 比較する, 分類するなど, 思考を具体化することが大切です ベン図や, 座標軸などの思考ツールを使って思考を可視化することで, 関係性もみつけやすくなります 思考ツールは, それぞれの利点を生かして, 活動に合ったものを選んで使うとよいでしょう また, 思考する活動は, パーソナルワーク グループワーク クラスワーク という協働的な学びのプロセス (14 ページ参照 ) を経ると, 考えが広がったり, 深まったりして, 学びが充実します 思考ツール ( シンキングツール ) 表 マップ ツリー図 ベン図 座標軸 チャート図など 可視化 思考するための方法 思考操作 比較する 分類する 関連付ける 類推する 帰納的に考える 演繹的に考えるなど 具体化 子ども自身に学びの有用性を実感させる 1 事象と出会う 事象のとらえ ( 内容 ) 子どもが意識 変容 8 学習を振り返る 子どもが実感 4 学習計画を立てる 知識 技能 事象のとらえ ( 内容 ) 1 事象と出会う で, 現時点での事象に対する捉えを記録しておき, 学習を終えてどのように深まったかを確かめます 知識 技能 4 学習計画を立てる で, この学習で使いたい力を記述させておき, 8 学習を振り返る でその力が活用できたか, この学習で身に付いた力, 更に身に付けたい力は何かを考えます

16 (2) 協同的な学びの場を設定する 協同的な学びは, 他者との関係という視点からみれば, 協働的学び と 支援を受けての学び の二つに大別されます 協働的学び とは, 同じ学習目標をもち, 同じフィールドで共に活動す る子ども同士の学習のことです 支援を受けての学び は, コミュニティティーチャーなどの支 援者である大人との学習のことです 協働的な学び ( 多様な情報を収集し, 異なる視点で検討する活動 ) クラスワーク 交流考えの尊重批判的思考 総合化 多様化された考え グループワーク 交流分類 比較 関連付け より質の高い考え パーソナルワーク 情報収集 思考整理 選択 考え 多面的なものの見方 グループ グループ 学習の質の向上 グループ 望ましい人間関係 協働的な学びは, 子ども一人一人が自分の考えを もっていないと成立しません そのため, パーソ ナルワーク グループワーク クラスワーク とい う協働的な学びのプロセスを提案します パーソ ナルワーク は, 個人で行う活動のことです グ ループワーク は, グループで行う活動のことです そして, クラスワーク は, 学級全体で課題を解 決する活動のことです パーソナルワーク で自分の考えを形成し, そ の考えをもち寄り グループワーク で活動するこ とで, より質の高い考えに至ります そして, ク ラスワーク で, 自分たちとは違ったものの見方や 考え方があることを知り, それぞれのグループの考 えのよさに気付き, 更に考えを広げ, 深めます このプロセスを経ることで, 一人一人に多面的な ものの見方や思考, 望ましい人間関係が育ち, 学習 の質が向上します 支援を受けての学び コミュニティティーチャーと子どもの関係は, ツアーコンダクターと旅行客の関係に似ていま す ツアーコンダクターは, 旅のプランを練ったり, 旅行客から求められた際に自分のもっている 知識の中からアドバイスをしたりします しかし, 決して前に出ることはありません コミュニテ ィティーチャーもツアーコンダクターと同様に, 前に出ることはなくそっと寄り添い, 子どもの学 びを支えます 唯一違っているのは, 学びのプランを立てるのはコミュニティティーチャーではな く, 子どもだという点です そして, 子どもとコミュニティティーチャーとの出会いや関わり方を コーディネートするのは, 教師です 個 個 交流 思考 グループ 交流思考 個 個 個 グループ グループ 教師は, コミュニティティーチャーと目的を共有することが大切です そのためには, 事前にし っかりと打合せをしておくことが必要です 単元のねらい, 単元の構想を説明し, 何分でどのよう なことを話してほしいのか, その活動が単元のどこに位置付けられるのかを伝えておきます コミュニティティーチャーの関わり方 ( 例 ) 課題を発見する場面 素晴らしい技を見せてもらう 新しい知識を話してもらう 情報を収集する場面 活動を共にしてアドバイスをしてもらう まとめて表現する場面 学んだことを聞いてもらうなど 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 育つ子どもの姿 望ましい人間関係づくりの姿 自己の生き方を考える姿 地域社会に参画しようとする姿など

17 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法 (3) 体験活動を重視する 多様な体験活動を設定することが大切です 意味ある体験を意図的に重ねることで, 子どもの学 びを豊かにすることができるのです 本市の小学校全 173 校で作成された 平成 23 年度総合的 な学習の時間全体計画 ( 京都市教育委員会による調査 ) を基に, 学習活動の内容を調査したと ころ, 次のような学校があることが明らかとなりました 山間部の学校で, 林業 や 愛鳥 といった学習内容を扱っている 祇園祭やずいき祭など, 地域にある祭を学習内容として扱っている 地域に流れる川を素材として 環境 の学習を行っている 地域で生産されている京野菜を素材として地域の特色を考える学習を行っている 地域にあるデイサービス センターを訪問することをきっかけとして 福祉 の学習を行っている 修学旅行をきっかけとして, 交流している学校との交流を深め, 互いの地域のよさを再発見する学習を行っている 学校の中にあるビオトープを活用し, 全学年で系統立てて 環境 の学習を行っている 外国の小学校と交流していることを生かして, 国際理解 の学習を行っている このことから, 各学校では, 地域や学校の特色を生かして学習活動を工夫していることがわかります 地域や学校の特色を生かした学習活動を行うことは, 子どもにとって身近な問題を扱うことにな ります そのため, 疑問に思ったことを現地に行ってすぐに確かめられたり, 繰り返し体験したり することが可能となり, 充実した体験活動を行うことができます 体験することで, 実感が伴った 学びとなります そしてそれらの体験は, 自分が住む地域に対する親しみや愛着を育てることにも なります また, スチューデントシティ学習 や 集団宿泊的行事 を上手く活用し, これらの学習や行 事を, 体験や追究活動の一つとして探究の過程に組み込むことも考えられます 例 ) スチューデントシティ学習 を 総合 で扱う場合 スチューデントシティ学習 だけで単元を構想するのではなく, この学習を一つのきっかけとして, 仕事観, 勤労観をテーマに探究的な学習を展開する 集団宿泊的行事を 総合 で扱う場合 防災をテーマに, 地震について調べ, 実際に修学旅行の機会を利用して阪神 淡路大震災で被害を受けた場所を訪ね, 見学 調査などの追究調査を行い, 事後, わかったことをまとめ, 新たに生まれた課題について追究する 体験活動を行う際には, 必ずメモをする, 感想を書く, 感想を交流するなどの言語活動をつなげ て設定することが大切です そうすることで, 体験して生まれた思いや考えを確かにすることがで きるのです 以前 5 年生を担任していたとき, もてなす という言葉を 相手の世話をすること だと漠然と考えていた子どもたちが, 茶道体験を重ねるうちに, もてなす とはこうやって相手 のことを思ってお茶碗を選んだり, お菓子を選んだりすることなんだな ただ単にお世話をすると いう意味ではなく, 相手に喜んでもらいたいという思いが もてなす の意味なんだな もて なす とは, 相手のことを思っておいしくなぁれ, おいしくなぁれと思ってお茶を点てること 相 手を大切に思う気持ちがないと もてなす とは言わないのだな などと体験を通して一人一人 がその言葉の意味を確かにすることができました また, 1 事象と出会う での初めの体験を十分吟味することも大切です 子どもに驚きや感動 を与えられる体験活動を設定し, 体験活動を意図的, 計画的に重ねていくことで課題を醸成し, 2 課題を決める につなげていきます

18 (4) 指導と評価の一体化を図る 平成 24 年 7 月 27 日に実施された 生活科 総合的な学習教育指導講座 ( 京都市教育委員会, 京都市生活科 総合的な学習教育研究会主催於京都市勧業館みやこめっせ ) に参加した本市の教 員 85 名を対象に 総合的な学習の時間における問題意識の調査 を行った結果, 教員が最も課題 と感じているのは 評価 のことであることが明らかとなりました [ 困っていること ] 評価をどのようにしたらよいかわからない (43.5%) 割合が一番高い 付けたい力をどのように育てたらよいかわからない (32.9%) [ 大切にしていること ] 自己評価 ( 常に, 時々を合わせて 82.3%) 子ども同士の相互評価 ( 常に, 時々を合わせて 74.1%) 他の項目と比較すると低い 指導と評価の一体化 (88.3%) この結果から, 付けたい力の不明確さが, 評価の困難性を招いているのではないか, 評価方法が 明確ではないために評価に対する意識が低いのではないかと考えられます そこで, 評価の手順を 明らかにしました 1 評価の観点を設定する はじめに評価の観点を具体化することが大切です 参考資料 ( 国立教育政策研究所 ) に評価の観点の考え方とそれに基づく観 点の具体例が三つ示されています 全体計画は, 目標 内容 育てようとする資質や能力及び 態度 の三つを中心に構成されています また, 評価の観点も例 1 は 目標, 例 2 は 内容, 例 3 は 育てようとする資質や能力及び態度 とのつながりが深い観点となっています このような 考え方を踏まえて評価の観点を具体化することが必要です 2 学年の系統を考える 解説書 には, 育てようとする資質や能力及び態度の設定 に際しては, 学年段階ごとに考えることが必要 と書かれていま す このことを踏まえて, 学年に応じて系統的に子どものあるべき姿を明確にして, 段階的に付け たい力を育成します これによって, 実現したい子どもの姿が明確となって, 評価がしやすくなる と同時に, 段階的に付けたい力を育成できるようになります 3 単元の評価規準を設定する 評価の観点を具体化したものを基に, 単元の評価規準を設定し ます 総合 において子どもの学習状況を評価するためには 育 てようとする資質や能力及び態度 を踏まえることが大事です そのため, 各単元において評価規 準を設定する場合, 各観点に即して期待される具体的な子どもの姿をイメージするときも 育てよ うとする資質や能力及び態度 と 内容 に照らし合わせて考えることが重要となります 4 評価の方法を工夫する 最後に, 評価の方法を具体化します 評価には大きく分けて三 つの方法があると考えられます 発表や話合いの様子を 観察に よって評価する方法 とレポートやポスターなどの 制作物によって評価する方法 と ポートフ ォリオによって評価する方法 です 指導者である教師は, これらの三つの方法を基に評価を行います また, 教師だけではなく, 子 どもがこれらの資料を基に, 自己評価や相互評価を行うことも求められます 評価は, 単元の最後に行うだけではなく, 形成的評価を大切にしたいです 評価をすることで, 子ども一人一人の力が明らかとなり, 個に応じた適切な支援が行え, 更に力を伸ばすことができま す また, 教師自身も本時の目標や支援が適切であったかを振り返り, 単元の展開を修正すること もできます これが, 指導と評価の一体化たるゆえんです 第 2 章探究的な学習を充実させる単元展開の方法

19 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 1 単元 こん虫パラダイス ( 第 3 学年 ) 環境 9 月 ~12 月全 30 時間 生きもの大すき3 年レンジャー, しぜんいっぱい大作戦 を学習課題とし, 生きものが 住みやすい学校づくりを通して, 環境を見つめ, 生きものとの共生を考える単元 学校で設定している付けたい力 + 地域 学校の特色 + 重点目標 : 生き方を学ぶ環境教育の推進豊かな学びリーディングスクール ( 環境教育 ) 指定 今年度エコ改修を実施した 思い 願い ビオトープ あかしやの森 いのちの庭 という素晴らしいフィールドで自然を体感してほしい 自然を守り, いのちを大切にしようという気持ちを育てたい 単元構想 1 事象と出会う学校の生きもの 自然環境と出会う子どもたちは, 今まで身近すぎて気付かなかった生きものの多さに驚くとともに, 自然環境の素晴らしさに感動した 繰り返し 1 事象と出会う生きものの生態と出会う生きものにはそれぞれ住みやすい環境があることを知る 繰り返し 学習過程探究の過程学習活動 1 事象と出会う 2 学習課題を決める 3 予想 仮説を立てる 4 学習計画を立てる 5 調査する 6 課題を解決する 1 事象と出会う 2 学習課題を決める 5 調査する 7 調査したことを報告する 6 課題を解決する 課題の設定 情報の収集 整理 分析 情報の収集 課題の設定 課題の設定 情報の収集 整理 分析 課題の設定 情報の収集 まとめ 表現 整理 分析 学校には, どこに, どのような生きものがいるのだろう セミの抜けがらはどこにあったのかな一週間, 生きもの探しをしよう いのちの庭に込められた思いを知ろう校長先生から話を聞こう自然のままいのちみんな大事 生きもの大すき 3 年レンジャーしぜんいっぱい大作戦をせいこうさせよう! どんな生きものが増えたらいいだろう学習計画を立てよう どのような活動をしたらいいのかな どのような力を使えばいいのかな ふえたらいいなと思う生きもののことを調べよう 観察する 図鑑で調べる 探す 生きものはかせに聞く集めた情報の中から作戦を成功させるために大切なことを取り出そう 生きものをふやすための行動をしよう すみかを作ろう 食べ物をふやそうそのために調べよう 2 年生や地域の人, おうちの人に伝えよう ポスターセッションをしよう ポスターを作ろう 発表の練習をしよう みんなの考えを合わせてしぜんいっぱい大作戦を成功させよう 主な言語活動と思考 観察 マップ比較する関連付けるメモ 観察 図鑑を使って調べる 分類 KJ 法的な手法 観察 図鑑を使って調べる ポスターに表す発表する聞く 質問する 主な他教科等との関連 観察のポイント ( 理科 ) 地図に表す地図を読む ( 社会 ) 学習課題のつくり方 学習計画の立て方 観察のポイント ( 理科 ) 図鑑の使い方 ( 国語 ) 観察のポイント ( 理科 ) 図鑑の使い方 ( 国語 ) ポスターのかき方発表名人 10 か条 ( 国語 ) 1 事象と出会う生きものの生態系と出会う生きもの同士のつながりに気付く 1 事象と出会う 2 学習課題を決める 8 学習を振り返る 課題の設定 生きものは全てつながっている 自然ともつながっている 自然をいっぱいにするためには, 全ての生きものを大切にしなければならないのだ 自分ができることをしていこう どのような力が付いたかなこれから伸ばしたい力は何かな KJ 法的な手法とは, 整理 分類 をするための一つの方法 1 こん虫パラダイス -17-

20 単元の実際の展開 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 1 事象と出会う セミの抜け殻がどこにあったのかを予想する なぜそこにあったと思うのか, 根拠を明らかにして予想する あかしやの森よくセミの鳴き声を聞くから 果樹園前に果樹園でセミを見たから 生きもの発見 Map にセミのシールを貼っていく 学校のいろいろな場所にセミの抜け殻があるのだな ほかにどのような生きものがいるのかな 一週間生きもの探しをして, 見つけた生きもののシールを Map に貼る 完成した Map を見て, 生きものは学校のどの場所に多いのか どのような生きものがいるのか について交流する あかしやの森 いのちの庭に生きものが多い バッタやスズムシ, コオロギが多い どうしてあかしやの森, いのちの庭に生きものが多いのだろう 校長先生から話を聞く どうしてあかしやの森 いのちの庭がつくられたのか 地域の人 保護者 教職員の願い つくるときの苦労 について話を聞く なぜ いのちの庭 と名付けられたかがよくわかった いのちの庭にもっと生きものをふやしていきたい 2 学習課題を決める 学習課題を決める レンジャー, 大作戦! と書いたカードを基に, と に入る言葉を考える * 自分たちで考えた学習課題であるという意識がもてるようにした *3 年生という発達段階に合わせて, めあてが常に意識できるように合言葉になる学習課題とした 生きもの大すき3 年レンジャー, しぜんいっぱい大作戦 3 予想 仮説を立てる どんな生きものが増えたらよいか, どうすれば増えるかを考える 今までの体験や知識, 理科の学習を基に, 自然のまま をキーワードに, 実際に あかしやの森 いのちの庭 に行って考える 4 学習計画を立てる 課題を解決するために, どのような活動をすればよいか, どのような力を使えばいいかを考える * 初めて学習計画を立てるので, 下の図のワークシートを基に学習を進める 1 2 活動することつかいたい力 生きものさがしをする いのちの庭の話を聞く 学習かだいを考える 生きものを考える 学習計画を立てる いたらいいなと思う生きものについて調べる 一週間, 生きものをさがす ( 何が, どこにいたか ) 地図にシールをはる 校長先生に話を聞く 何を調べるか 住みやすい場所 食べ物 動き しゅるいからだのようす 地図を見る力 ( 社会 ) かんさつする力 ( 理科 ) 話を聞く力 計算の力 ( 算数 ) 図かんの使い方 ( 国語 ) かんさつのしかた ( 理科 ) どのような力を使えばよいかを考えるのは初めてだったため, 例を挙げて考えやすいようにした 1 こん虫パラダイス -18-

21 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 5 調査する 自分が増えたらいいなと思う生きものについて調べる 3 年生なので, 初めは全員が 住んでいる場所 について調べることにした また, ワークシートにも下の図のような調べ方の手引きとなる事項を示しておき, 今 住みやすい場所って? どのようなところにいるかな? 草の多いところ, 花の咲いているところ, 木のあるところ, 水のあるところ, 地面のやわらかいところ 後の追究活動が自分たちでスムーズに行えるようにした 調べてみよう!! 自分でかんさつしよう 自分でさがしに行こう 生きものはかせに聞いてみよう ( すが先生 さいとう先生 ) 図かんで調べてみよう 聞いたり図かんで調べたりしてわかったことは, 自分でもたしかめておくといいね 考えてみよう!! どうしてそのようなところにいるのかな? 観察する 探す 生きもの博士に聞く 図鑑で調べる 同じ生きものを調べている友達と情報を交流する * 追究活動の中で, 友だちと交流する時間を設定することで, 知識が広がるようにした * 自分が収集した情報をウェビングマップにカテゴリごとに整理しておいてから友だちと情報を交流することで, 共通点と相違点を見つけやすくした 情報を交換して, 自分が知らないこともわかった 次の時間に調べてみたい さんは家でも調べていてすごいと思った 今度はどこに多いか調べたい 6 課題を解決する 1 事象と出会う 2 学習課題を決める 5 調査する 収集した情報の中から, 増やすために必要な情報を取り出し, 作戦を考え, 実行する * 収集した情報の中から実際に必要な情報を取り出し, 分析することで, 新たな課題が生まれ, 追究活動が繰り返され, 学びが深まるようにした * ワークシートに活動のプロセスを示すことで, 見通しをもって主体的に学習を進められるようにした オオカマキリを増やすために, 食べ物であるクモを増やそう そのためにクモはどんなところにいるのか調べよう わかったこと考えた作戦活動の内容調べたこと ダンゴムシは湿った暗い場所に住んでいるから, 増やすためには, 湿った暗い場所をつくればいい 落ち葉を集めて, 水をかけて湿らせておこう 7 調査したことを報告する ポスターセッションで交流する友だち 2 年生対象保護者生きもの博士 モデルのポスターを使って, ポスター作りのポイントをまとめる 内容 1 題名 2 学年 組 名前 3 調べた理由 4 調べたこと 5そこから考えたこと ( いっぱいにするためにわかったこと ) 6 自分のしようと思うこと ( 作戦 ) 表現の工夫 文字の大きさ 太さ 文字の色 形 かんたんな文 言葉 絵 図 表にしたり囲んだり 見出し 読くな題名 1 こん虫パラダイス -19-

22 1 事象と出会う 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 まとめたポイントを基に, 一人一人がポスターを作成する項目ごとに紙に書いて台紙に貼っていくようにしたことで, 大きな紙に直接かくよりも, 負担が少ない 細かなステップで作成できる 動かせるので, レイアウトを工夫できるなどの効果があった 国語科の学習で作成した 発表名人 10 か条 を基に発表の練習をする ポスターセッションをする体育館を会場に,ABC の 3 グループに分かれ,A が発表しているときは BC グループは友だちの発表を聞いた このとき, 自分の発表と比べて聞くようにした 自然いっぱい大作戦 を成功させるために大切なことについて全体で交流する生きもののすみかと食べ物について出し合う中で, 自分の調べた生きものについてだけではなく, ポスターセッションで友だちから聞いたことやこれまでもっていた知識なども合わせて出し合うことができた * 子どもたちの発言を構造的に板書していくことで, 生きもの同士の関わりに気付けるようにした 2 学習課題を決める 8 学習を振り返る 内容 と 知識 技能 の両面から振り返る 自然いっぱい大作戦を成功させるために大切なこと について記述する ぼくははじめ, 自分がふやしたい虫だけふやしたらいいと思っていたけど,1 ぴき ( 種類 ) の虫だけをふやさずに, バランスよく虫も植物もふやせばいいと思いました わけは,1 ぴき ( 種類 ) だけふやせば, その虫だけがたくさんになって, 食べるものがあんまりいなくなってしまうからです だから, ぼくは, バランスよく虫や植物をふやすためには, 生きものをそまつにしている人がいたら注意して自分も生きものを大切にしていきたいです 交流する中で, 1 種類の生きものを大切にするためには, 全ての生きものを大切にしなければならないこと 生きものを大切にするためには, 植物や水といった周りの自然環境も大切にしなければならないことに気付き, 自分ができることから始めていこうと考えるようになった つかいたい力 が活用できたか, どのような力が身に付いたか, 更に伸ばしたい力は何かについて振り返る ( 自己評価 ) 1 こん虫パラダイス -20-

23 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 学年の系統について S 小学校では, 第 3 学年から第 6 学年まで系統的に 環境 の学習を行っています 第 3 学年ではこん虫などの生きもの, 第 4 学年では植物, 第 5 学年では自然とわたしたちの生活, 第 6 学年では環境エネルギーについて系統的な取組が行われています この学習は, 第 4 学年の グリーン UP プロジェクト へとつながっていきます 虫をはじめとする生きものが植物と関わっていることを学んだ子どもたちは, 更に第 4 学年で植物について詳しく学びます 今回学んだ生きものを中心とした自然界のつながりには, 水 と 土 しか登場しませんでした しかし, 植物を中心としたつながりを学ぶことで, 太陽 や 空気 風 といった自然界とのつながりも明らかになるでしょう これが, 系統的に学ぶよさであるといえます また, 付けたい力については, 学校独自で 付けたい力 を系統的に設定して学習を進めていること, まとめ 表現 の過程にポスターセッションを系統的に設定していることで, 子どもたちに段階的に, 確実に力が付いていきます 成果と課題 八つの学習過程を設定する八つの学習過程を設定することで, 細かなステップで単元を展開することができました 学校にはどこに, どのような生きものがいるのだろう という小さな疑問が, 活動を重ねるうちに単元を貫く学習課題 生きもの大すき3 年レンジャー, しぜんいっぱい大作戦 となりました そして, 課題を解決するため 増えたらいいなと思う生きものについて調べよう 生きものを増やすための作戦を実行しよう と, 探究の過程が繰り返されるごとに新たな課題が生まれ, 探究的な学習が深まりました 子ども自身が意識する子どもたちは, 学習計画を自分で立てました このことで, 学習の見通しがもて, 主体的に活動することができました また, 各教科等で身に付けた力を基に一つ一つの活動においてどのような力を使えばよいのかを子ども自身が考えました そして, 8 学習を振り返る で, その力が活用できたか, この単元でどのような力が身に付いたか, 更に伸ばしたい力は何かについても考えました このことで, 子どもは各教科等で身に付けた力が 総合 に発展させられること, 総合 で身に付けた力を各教科等に生かせることを実感することができました 子どもが学びの有用性を実感することで, 実生活, 実社会で生きて働く力となると考えます 体験活動と言語活動この単元では 自然にかかわる体験活動 を多く設定しました 子どもたちは, 何度も何度も あかしやの森 いのちの庭 に出かけて行きました 残念ながら急に気温が下がり生きものたちが姿を見せなくなり, 当初計画していた生きもの自体の観察は十分行えなくなってしまいました このことから, 今後の課題として, 単元を扱う時期を再検討することがあげられます 環境 の内容を扱う場合, 自然が相手なので多少のリスクは仕方がありませんが, できるだけよい条件のもとで活動できるのが望ましいです ただ, そのような状況の中で, なぜ生きものが少ないのかを考えたり, 図鑑等を活用して情報を収集したことを確かめにフィールドに出かけていったりしたことは意義のあることでした 指導者の臨機応変な対応が大切だと感じました また, 体験活動の後, 言語活動を位置付けたり, 協働的な学びの場面を設定して話合い活動を行ったりしたことにより, 考えが広がったり深まったりして, 探究的な学習が充実しました 1 こん虫パラダイス -21-

24 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 2 単元 アンニョンハセヨ! 韓国 朝鮮 ( 第 3 学年 ) 国際理解 10 月 ~12 月全 18 時間 韓国 朝鮮の みりょく をさぐろう を学習課題とし, 子どもたちとつながりの深い 韓国 朝鮮のよさを理解し, 多文化共生を考える単元 学校で設定している付けたい力 + 地域 学校の特色文部科学省 帰国 外国人児童生徒受入促進事業 センター校の一つである 外国にルーツをもつ児童が多い + 思い 願い日本の伝統や文化, 各国の伝統や文化のよさを知り, 互いに尊重し合い, 仲良くしていこうという気持ちを育てたい 単元構想 体験活動 1 明るく 楽しく, 韓国 朝鮮の文化と出会う見る 音楽を聴く 教えてもらう活動 韓国 朝鮮の音楽は はく力があるな きれいな衣装だな 学習活動 韓国 朝鮮について知っていることを出し合おう 韓国 朝鮮の音楽を聴こう 日本にもよく似た形の楽器があるよ 韓国 朝鮮のことをもっと知りたいな 自分でも演奏してみたいな 主な言語活動と思考ウェビングマップメモ感想を書くキーワードに整理する分類ウェビングマップ 体験活動 2 もっと韓国 朝鮮のことを知る一緒にやってみる 質問に答えてもらう活動 体験活動 3 韓国 朝鮮の みりょく をさぐる自分たちでやってみる活動 もっと韓国 朝鮮のことを知ろう 韓国 朝鮮の衣装について知ろう きれいおもしろそうやってみたいにているちがう 韓国 朝鮮には, すばらしいものがたくさんあるのだね 韓国 朝鮮の みりょく をさぐろう 見て 聞いて やってみて 言葉 昔話服装遊び音楽 ハングル文字を駅でみたよ 日本の着物のようにはなやかだね 韓国 朝鮮のくらしについて知ろう 韓国 朝鮮の食べ物 チヂミ を作ろう 日本にも似た遊びがあるよ 色々な音があって楽しいな メモ比較感想を書くウェビングマップウェビングマップ分類感想を書く関連付けるウェビングマップ感想を書く関連付けるウェビングマップ たくさんの みりょく がみつかったね * 三つの体験を意図的に重ねることで ( 受身の活動から, より主体的に関わる活動へ ), 韓国 朝鮮との関わりが深まっていきます みんなに伝えることができてよかったな みつけた みりょく を周りの人に伝えたいな みつけた みりょく を伝えよう パンフレットの交流会をしよう これからも, 韓国 朝鮮の人と仲良くしたいな ほかの国の みりょく も知りたいな マダンを開こう もっと韓国 朝鮮の みりょく がみつかったよ パンフレットに表すキャッチコピー発表する聞く 質問する感想を言う 2 アンニョンハセヨ! 韓国 朝鮮 -22-

25 多様な体験活動 韓国 朝鮮の文化に親しむために, 様々な体験を設定しました 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 チャンゴを演奏するペンイ ( コマ ) を回す韓国 朝鮮の昔話を読む チマチョゴリを着る ハングル文字を書く これらの活動のほかにも, ケンガリやプなどの楽器や, ユンノリ ( すごろく ) などの遊びも体験しました また, 学習の最後には, マダン と称してそれぞれのグループで体験したことをみんなで楽しみました 適切な言語活動 協働的な学び パーソナルワーク 体験してわかったこと 考えたことを付箋に書く ウェビングマップ グループワーク それぞれの考えを交流する ウェビングマップの手法を用いて, 付箋を分類して考える クラスワーク グループでまとめた考えを, 全体で発表する ウェビングマップは, 自分の考えを広げるときによくつかわれる手法です このウェビングマップを使って, 観察 鑑賞などの体験活動で集めた情報を付箋に書き出し, グループや学級全体で分類することにしました このウェビングマップの手法を用いた言語活動をこの単元の話合いの場面で繰り返し使うことにしました パンフレット 社会科の 商店のはたらき の学習で スーパーのヒミツ パンフレットを作った子どもたちは, 並行して, 学んだ 韓国 朝鮮のみりょく をパンフレットに表し, パンフレット交流会を開きました 2 アンニョンハセヨ! 韓国 朝鮮 -23-

26 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 3 単元 西院企画室 ( 第 5 学年 ) 生き方探究 9 月 ~2 月全 50 時間 よりよい西院のまちをつくろう をテーマにし, 子どもたちがまちの店を調査し, よりよい店にするための企画を考える単元 学校で設定している付けたい力 + 地域 学校の特色駅の周辺にたくさんの店が並んでいる商業地域 大型店と古くから続く個人商店が混在している + 思い 願い スチューデントシティ学習 で学んだことを生かし, 子どもたちにまちへの愛着をもってほしい プレゼンテーション力を付けたい 単元構想 スチューデントシティ学習をきっかけとして, 単元を構想した例 西院のまちのよいところを交流しよう 学習活動 スチューデントシティ学習よりよい西院のまちをつくろう おすすめの店を紹介しよう 主な言語活動と思考 スチューデントシティ学習の ねらい 日常生活に関わる社会のしくみや経済の働きを理解させる 社会的 職業的自立をめざし, 自らの生き方を考える力を育成する 友達のおすすめの店をのぞいてみたいな 調査活動を開始しよう! 地域 おうちの人にお店の人にアンケートをとろうインタビューをしよう見学に行こう 楽しい 人気がある 安い イベント おいしい 調査結果を集計して, 考えよう 種類が多い 特別な品 昔から 親切 笑顔 明るい より人気のお店にするための企画を考えよう! チラシ ポスター 商品開発 買いやすい ディスプレイ 他のお店を調べるお客さんにきくお店の様子を調べる 企画会議を開こう 中間報告会を開こう 企画書を提出しよう お店の人から意見をもらおう 喜んでもらえてよかったな お店のことをちゃんと知って企画を考えることが大切だね お客さんを大切に思う気持ちが大事なんだね 私たちの考えた企画をみんなに伝えよう! 報告会の準備をしよう 報告会をしよう 学習の振り返りをしよう 観察 調査 質問 メモ アンケート インタビュー 感想を書く 整理 交流 グラフ 表 マップ分類 比較 関連 ( くり返し ) KJ 法的な手法 KJ 法的な手法 観察 調査 質問 メモ インターネット アンケート インタビュー チラシ ポスター パンフレット 整理 交流 表 ベン図 座標軸 企画会議 記録 説明 企画書比較 関連 総合 類推 ( くり返し ) 発表 説明 プレゼンテーション ポスター 新聞 記録 説明 企画書 発表 説明 プレゼンテーション ポスター 新聞 観察 調査 メモ インタビュー関連 総合 類推 3 西院企画室 -24-

27 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 企画書を作成し, 店に提案するための一連の言語活動 店の企画を考え, 提案するためには, 企画書を作成する必要があります そこで, 企画書を作成し, 店に提案するという一連の言語活動について紹介します 1 全員で課題を確認する 2 現状をとらえる ( 情報の収集 整理 ) 総合的な学習の時間まいちゃれんじ 5 年 - 企画書を作成しよう1- 企画書とは, 計画の全体を書いたもののことです 月 日 ( ) 5 年 組 工夫 観察 店の見学 気を付けていること お客さんの様子 アンケート 客のニーズを知る 課題を確かめる 現状をとらえる アイデアを練る お客さんの思い 願い アンケート インタビュー よりよい西院のまちをつくろう お客さんの思い 願い 企画 予想される企画の効果 お店の様子 見 学 お店の人の思い 願い お店の人の思い 願い アンケート インタビュー インタビュー 店の人の思いや願いを知る テーマ 季節や行事を参考にする そのために 流行を参考にする イベントを計画する チラシ ポスターをつくる 商品を開発する ディスプレイを考える 文章で イラストで 実際に作ってみる イラストで イラストで 見本を作ってみる ( もけい ) 工夫している点をくわしく説明する おすすめポイントテーマ, お客さんやお店の人の思いや願いに合っているか お客さんの 3 企画書のテーマを考える ( 分析 ) 立場に立って予想される 店のよさ 課題 客の意識 店の人の思い 願い を上手く関連させてテーマを設定していた 子どもが考えた企画の内容 商品開発 ポスター ポップ レシピ集 ポイントカードなど 企画の効果 他のお店の取組を参考にする 4 企画審査会を開く ( 検討 ) 互いの企画を聞き合い, アドバイスする 企画審査会 を開いた 商品開発をするなら, 商品のイメージ図をかくとわかりやすい 出されたアドバイス ポスターの字をもっと目立たせた方がいいです 説明するときには, ~ 的な とか ~ 感じで ではなく, もっとはっきり言い切る方がいいと思います 企画審査会の感想 友だちのアドバイスを基に企画を練り直せてよかった お店の人の立場に立ってアドバイスしていたら, 自分たちの企画についても見直すヒントがみつかった これまで話合いの場面では, 相手の考えに賛成する意見が多く, 間違いを指摘する意見が出にくかった しかし, 審査会を開いたことで, アドバイスをすることは相手を大切にすることにつながることに気付き, 批判的に考えることの大切さを実感した 5 企画書を持って店を訪問する ( プレゼンテーション ) 事前に企画審査会を開いていたので, 自信をもって説明することができた 一度で通った企画もあれば, 店の人からの要望を受けて更に練り直した企画もあった 数日後には, どの店においても子どもたちが持ち込んだ最終企画を実行していただいた 3 西院企画室 -25-

28 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 4 単元 12 歳の自分 ( 第 6 学年 ) 福祉 10 月 ~12 月全 26 時間 12 歳の自分にできることは何だろう を学習課題とし, 校内や学区の中で自分がいま, 何ができるかを考え行動することを通して, 社会の一員としての自覚をもったり, 自分の 生き方を考えたりする単元 評価の手順 12 歳の自分 の単元を基に, 評価の手順を紹介します 1 単元で育てようとする資質や能力及び態度 を設定する 学習方法に関すること ア今までの学校生活の中から課題を発見し, 設定する イ方法を選択し, 情報を収集する ウ課題解決を目指して事象を比較したり関連付けたりして考える エ相手や目的に応じて効果的に表現する 自分自身に関すること オ自らの生活の在り方を見直し, 実践する 他者や社会とのかかわりに関すること カ異なる意見や他者の考えを受け入れる 2 単元で学ぶ内容 を設定する a 最高学年としての自分たちの役割を自覚し, 低学年に対して主体的に関わりをもつ b ボランティア精神に基づいて行動を起こし, 社会との結びつきを強く意識して行動する c 地域の一員としてよりよい福祉を創造するために, 今の自分ができる取組を考え, 実行する 3 単元の評価規準を設定する 育てようとする資質や能力及び態度 を踏まえて作成した付けたい力の系統表(10 ページ,11 ページ ) を基に, 下の表のように単元の評価規準を作成しました 評価の観点 単元の評価規準 他者や社会とのかかわ学習方法に関すること自分自身に関することりに関すること課題設定力情報収集力思考力表現力活用力学び合う力 1 今までの学校生活を振り返り, 複数の問題を整理して一つに絞り込み, 課題を設定している ( ア a) 2 これまでの課題設定の方法を基に,KJ 法的な手法を使って課題を設定している ( ア b) 3 これまでの学習計画の立て方を振り返り, 人にやさしい町 にするための学習計画を立てている ( ア c) 1 ボランティアについてのコミュニティティーチャーの話をメモをとり整理した上で, 情報を収集している ( イ b) 2 課題を解決するために, 目的や相手に応じて, 方法を選択し, 調べている ( イ ac) 1 収集した情報を基に, 互いの考えを交流し, 多角的にみたり, 順序立てたりして, 一番よい遊びを考えている ( ウ a) 2 これまでの活動を通して得た情報を分類したり, 関連付けたりして何が大切かを考えている ( ウ b) 3 収集した情報を総合して, 視点を明らかにして やさしい町 にするために自分たちができることを考えている ( ウ c) 1 探究してきたことを基にして, やさしい町 にするために自分たちができることを, これまでに身に付けた表現方法を生かして, ポスターに効果的に表している ( エ bc) 2 ポスターを基に, 学んだことや自分の考えを, 相手を意識して, 効果的に発表している ( エ bc) 1 高齢者, 障害のある人, 小さな子どもについて, 既有の知識と追究活動を通して学んだ気付きとをつなげて, よりより町づくりについて考え, 社会の一員として自分のできることを考え, 実践しようとしている ( オ bc) 1 自分の考えを相手にわかりやすく伝えたり, 相手の考えを評価して受け止め自分の考えに生かしたりしている ( カ abc) 評価規準については, 単元で育てようとする資質や能力及び態度と内容の全項目が網羅されることが必要です 各観点に即して 1 単元で育てようとする資質や能力及び態度 ア ~ カ, 2 単元で学ぶ内容 a~c を必要に応じて組み合わせて設定しました 4 12 歳の自分 -26-

29 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 4 指導と評価の計画 を立てる 学習過程 主な学習活動 評価規準 ( 評価方法 ) 1 事象と出会う 2 学習課題を決める 3 予想 仮説を立てる 4 学習計画を立てる 5 調査する 6 課題を解決する 1 事象と出会う 2 学習課題を決める 3 予想 仮説を立てる 4 学習計画を立てる 5 調査する 6 課題を解決する 7 調査したことを報告する 8 学習を振り返る 自分たちを支えてくれている人たちと出会う 日常生活を振り返り, 自分たちはだれに, どんなことをしてもらっているかを考える 図書ボランティア 最高学年として, 自分たちは低学年の人たちのためにどんなことをしてきたか考える世話をする頑張りを示す たて割り そうじ 遠足 運動会 自分たちが低学年の人たちにできることを考える やってみよう 振り返ろう上手くいったこと, いかなかったことは何かな なぜ上手くいかなかったのだろう 図書ボランティアさんに聞いてみよう 1~5 年生にアンケートをとろう 準備をしよう 活動をしよう 活動を振り返ろう何が大切なのだろう やってみて思ったことは 地域の人に自分たちがお返しできることはないだろうか 4 年生の学習を思い出そう 学習計画を立てよう 安心 安全パトロール 交流を通して探っていこう やさしい町 について考えよう やさしい町 にするために自分たちにできることは何だろう ポスターセッションで伝えよう 女性会の方 パパサポート 低学年の人たちに喜んでもらえることをしよう 地域の中で自分たちのできることをしよう お年寄りの人に 運動会 組体操駅伝 朝練習 やさしい町にするためには何が大切なのだろう 障害のある人に 自分たちの学びを伝えよう 幼稚園の人に 学習を振り返ろうどのような力が身に付いたかな 更に伸ばしたい力は何かな これからの生活に生かしていきたいことは何かな 学び合う力 ( 発表の様子 ) ( 話合いの様子 ) ( ワークシート ) 学び合う力 ( 発表の様子 ) ( 話合いの様子 ) ( ワークシート ) 課題設定力 1 ( ワークシート ) 情報収集力 2 ( 交流の様子 )( 振り返りシート ) 情報収集力 1 ( 話を聴いている様子 )( アンケート ) 思考力 1 学び合う力 ( 話合いの様子 )( ワークシート ) 情報収集力 2 ( 交流の様子 )( 振り返りシート ) 思考力 2 学び合う力 ( 話合いの様子 )( ワークシート ) 課題設定力 2 学び合う力 ( ワークシート ) 課題設定力 2 ( 話合いの様子 ) ( ワークシート ) 課題設定力 3 ( ワークシート ) ( 話合いの様子 ) 情報収集力 2 ( 交流の様子 ) ( 振り返りシート ) 思考力 2 学び合う力 ( 話合いの様子 ) ( ワークシート ) 思考力 3 学び合う力 ( 話合いの様子 ) ( ワークシート ) 表現力 12 学び合う力 ( 発表の様子 )( ポスター ) 活用力 ( ワークシート ) 4 12 歳の自分 -27-

30 学習活動と評価の実際 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 a 思考力を行動観察とワークシートを組み合わせて評価する 6 課題を解決する ( 整理 分析 ) の過程 低学年との交流会を開いた後, これまでの活動を振り返って, だれかのために何かをするとき, 大切なのはどのようなことか について思考する学習活動 評価規準 図 年生に読み聞かせをしている様子 これまでの活動を通して得た情報を分類したり, 関連付けたりして何が大切かを考えている ( 話合いの様子 ワークシート ) A 児は,1 年生との交流で絵本の読み聞かせを行いました 少し照れながらも, 笑顔で,1 年生の目の高さに合わせ腰をかがめて話をするなど, 相手のことを考えて行動していました その日の振り返りに, 僕の考えた遊びを喜んでくれてよかった 1 年生は笑っていたので楽しそうだった でも, あまり話せなかったので, 恥ずかしがらないで堂々と向き合うことが大切だと思った と記述しています また, 図書館ボランティアのNさんから話を聞いたときには, 時間をかけて準備をしてくれていたことに気付くことができました そこから, 各学年との交流を通して, 真剣にふれあうこと が大切だと考えました 自分の体験を基に, 何が大切かをしっかりと考えることができたということです グループワークで考えを交流し,KJ 法的な手法を用いて 楽しんでもらう 相手の意見を聞く 計画を立てる ことの大切さにも気付くことができました このときの振り返りには, 自分と同じような考えが出てきた 経験を理由に話し合えたので分類しやすかった と記述しています こうしたA 児の姿から, 評価規準に示す子どもの姿を実現していると考えることができました しかし,A 児は, グループワークでは自分の考えを理由を入れながら話ができましたが, クラスワークでは残念ながら発言しませんでした A 児の課題は, グループワーク, クラスワークの際に, もう少し主体的に話合いに参加できるようになることであると考えました そこで, 以後のグループワーク, クラスワークのときに机間指導を行い, 発言をうながすなどの支援を行うように心がけました b 学び合う力を交流の様子とワークシートで評価する 6 課題を解決する ( 整理 分析 ) の過程学習課題 やさしい町にするためには何が大切なのだろう について交流を通して探った後, やさしい町 について考えよう やさしい町 にするために自分たちにできることは何だろう について友だちと交流して思考する学習活動 評価規準 自分の考えを相手にわかりやすく伝えたり, 相手の考えを評価して受け止め自分の考えに生かしたりしている ( 話合いの様子 ワークシート ) B 児は, はじめ 不便を感じない町 がお年寄りにとっての やさしい町 だと考えていました しかし, グループでKJ 法的な手法を使って互いの考えを整理するうちに, 気軽に話しかけられる 孤独を感じない 一人一人が関わりをもてる 助け合える といった町が やさしい町 なのだと気付きました このときの話合いにB 児は積極的に参加し, 自分の考えを根拠を明らかにして伝えていました また, 記録も引き受け, 交流シートにみんなの考えを工夫して記録していました この時間の振り返りに 体のことばかり考えて気持ちまで考えていなかった みんなが助け合って関わりのもてる町 に私たちからしていきたい と記述 4 12 歳の自分 -28-

31 第 3 章探究的な学習を充実させる単元展開と評価の実際 していました B 児は, 友だちと考えを交流することにより, 自分では気付いていなかった気持ちの面からも やさしい町 について考え, 自分なりに やさしい町 について定義し直すことができたのです そして, そのような町にするために, 自分ができることについて, ワークシートに次のように記述しました 自分から物事を進めていくという行動力が重要になってくると思います 公の場での活動が多く挙げられているけれど, 今すぐ始められる簡単なことは あいさつ だと思います もちろん, サークルなどの活動や交流も大切だと思うけれど, そのような活動の基となっているのは, あいさつ などの身近なコミュニケーションです あいさつを徹底した後, 交流などの計画を進めていくと自然な笑顔で効率よく進めていけるかなあと思います ボランティアは気持ちも大切な一つだから, する側の気持ちも考えて, 急な交流は大変かもしれないし, 身近なところからハードルを上げていった方が相手に喜んでもらえると思います この文章から, 友だちの考えを全て受け入れるのではなく, しっかりと評価し, 自分が納得のいくところは受け入れるというB 児の姿勢がうかがえます このことから, 評価規準に示す子どもの姿を実現していると考えることができます c 表現力を制作物 ( ポスター ) と発表の様子で評価する 7 調査したことを報告する ( まとめ 表現 ) の過程 自分たちの学びを伝えよう と, ポスターセッションで表現する学習活動 評価規準 探究してきたことを基にして, やさしい町 にするために自分たちができることを, これまでに身に付けた表現方法を生かして, ポスターに効果的に表している ポスターを基に, 学んだことや自分の考えを, 相手を意識して, 効果的に発表している ( 発表の様子 ポスター ) C 児は, 小さな子ども グループで, 幼稚園児との交流を通して小さな子どもについての理解を深め, 小さな子どもにとって校区はやさしい町なのかについて調査し, 改善点をポスターで提案しました このグループの やさしい町 の定義は, 危険 困難がない町( 子どもが安心 安全に楽しく暮らす町 ) です そこで, 校区を歩き, 子どもにとって危険な場所, 困難な場所, 工夫している場所を調査して地図に表すと同時に写真も対応させ, 子どもたちの身近な危険や困難をなくすためには と題して示しました 表現の工夫, 論の展開, どれをとっても優れており, 今までに身に付けた表現の方法を生かして効果的にポスターを仕上げていました 中でもC 児はこのグループの中心となり, 効果的に表現するためにいろいろなアイディアを提案していました また, 発表もわかりやすく, 発表原稿を丸覚えするのではなく, 聞き手に応じて話し方を変えるなど, 相手意識をもった発表ができていました こうした姿から,C 児は評価規準に示す子どもの姿を十分に実現していると考えることができます 以上, 評価の実際の方法について述べてきました 評価の観点, 付けたい力を具体化し, それを基に単元の評価規準を設定することで, 評価はしやすくなります また, 毎時間, 全ての子どもの姿をもれなく見取ることは難しいですが, ワークシートやポスターなどの制作物やポートフォリオによっても見取ることができます 変容をみたり, 個に応じて前の単元で課題のあった力を重点的にみたりすることもできます 評価をすることで, 子ども一人一人の力を把握し指導に生かすことが重要です 4 12 歳の自分 -29-

32 第 4 章主体性を大切にし, 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の具現をめざして 第 4 章 主体性を大切にし, 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の具現をめざして 主体的に学ぶ 学習の主体者は, 子どもです 主体的に学ぶことで, 知識が実生活や実社会において生きて働く 知恵 に変わるのです 担任をしていたとき, 常々, 私は子どもたちに マスターキーを持ちなさい と言っていました 一つの部屋を開ける鍵をいくつも持つよりも, どの部屋でも開けられる鍵を一つ持つ方が実際的だということです ここでいう 部屋 とは ものごと 課題 のことで, 開ける というのは 成す 解決する ということです つまり鍵は 知識 のことであり, マスターキーは 知恵 のことです マスターキーを持つためには, 主体的に学ぶことが大切です では, 主体的に学ぶとは, どういうことなのでしょうか それは, 自己の考えを高め, 確立することです そのためには, 協働的な学びのプロセスを大切にします パーソナルワーク グループワーク クラスワーク というプロセスを繰り返したどることで, 批判的に思考し自分の考えを確立したり, 自分のことを多面的に見たりできるようになっていきます つまり, 主体的に学ぶことは, 共に学ぶことでもあるのです 共に学ぶためには, 子ども一人一人に基礎 基本の力が身に付いていなければなりません そのためには, 教師も子どもも各教科等との関連, 学年の系統性を意識して, 一学年ごとに段階的に, 確実に力を付けていくことが大切となります 探究的な学習を実現する 探究的な学習が実現することで, 課題発見力, 課題追究力, コミュニケーション能力, プレゼンテーション能力などの力が育成されるだけでなく, 主体的な学びが成立する上で大切となる有用感, 学習に対する意欲も高まります そのためには, どのような手順で 総合 の単元を構想すればよいのかについて整理しておこうと思います まず, 各学校で作成されている 総合 の全体計画に示された 目標及び内容, 育てようとする資質や能力及び態度, 指導方法, 評価の計画 や 指導計画, 地域や学校の特色, 子どもの実態及び目指す子ども像 を基に, この単元で付けたい力, 目標, 学習内容を明確にします 次に, それらをもとに, 単元を構想します このとき, 全体計画三つの点に留意することが大切です 一つは, 探究の過付けたい力指導計画程が発展的に繰り返されていくようにすることです も単元の目標を明確にする地域や学校の特色う一つは, 協同的な学びとなるように, 友だちや地域の学習内容子どもの実態めざす子ども像人や学習に関係のある大人と関わり合うことのできる場面を設定することです また, 実際に見る, 聞く, や 探究の過程ってみるなどの体験活動を設定することも大切です 意単元を構想する 協同的な学び 体験活動味ある体験を意図的に重ねることで, 子どもの学びを豊 課題の設定 かにすることができます 各教科等にお探究の過程に 情報の収集 ける言語活動言語活動を位置付ける 整理 分析 最後に, 構想した単元の中の各過程に, 体験活動とつ まとめ 表現 なげて言語活動を位置付けます ここで忘れてはならな -30-

33 思考力 判断力 表現力その他の能力の育成語能力の育成主体的な学習活動多様な言語活動第 4 章主体性を大切にし, 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の具現をめざしていのは, 言語活動を大事にしながら, 子どもたちがより充実した探究的な学習が行えるようにすることです そのために, 各教科等との関連を図ることが大切となります そのとき, 既に身に付けている力は何なのか, その活動はいつ ( 何年生 ), どこで ( 教科等, 単元 ), どのように学んでいるのかを確かめ, この単元ではどのように提示し, どのように展開するのかを考えることが求められます そして同時に, この単元で付けたい新しい力は何なのか, 新たに行う言語活動は, 他教科等の言語活動とどのような関連があるのかを内容と知識 技能の面から整理しておくことも求められます 教科等において言語活動が充実され, 確かな言語能力が育成されてこそ, 総合 でその能力を活用することができるのです 生きる力を育む 主体的に学ぶことで探究的な学習が充実します 探究的な学習が充実することで 生きる力 が育成されていきます ここでいう 生きる力 とは, 学習指導要領に示されている力であり, 社会を生き抜く力 のことです 総合 は, 横断的, 合科的, 総合的な学習であり, 各教科等で身に付けた内容や知識 技能を相互に関連付け, 学習や生活に生かし, それらが子どもの中で総合的に働くことが求められています つまり, 総合 だけで 生きる力 を育成するのではないのです 内容や知識 技能, 言語活動において横断的, 合科的, 総合的に各教科等と関連させながら, 探究的な学習を展開することが重要になります また, 全ての教科等で, 主体的な学習活動と, 多様な言語活動を展開することで, 思考力 判断力 表現力や言語能力などを子どもに育成していくことが大事になります 子どもに主体的な学習を保障し, 探究的な学習を充実させ, 生きる力 を育成していくためには, 一人一人の教師がそのこと意識し, 授業を改善することはもちろんのこと, 学校全体で取り組むことが重要なのです 総合的な学習の時間 まとめ 表現整理 分析情報の収集課題の設定課題協同的な学び習得 探究的な学習の充実 新たな課題 言学年の系統性付けたい力言語活動の充実言語活動内容知識 技能体験活動横断的 合科的 総合的内容知識 技能言語活動活用各教科等 生きる力 を育むための総合的な学習の時間と各教科等との関係 -31-

34 おわりに おわりに 昨年の春大学を卒業し, 現在, 幼稚園に勤務している教え子が, 小学校時代の 総合 を振り返って, 次のように語ってくれました 私にとって総合の時間は, 楽しみな時間でした 他の時間とは違って, 答えのない課題に向かって自分たちで追究していくというのは, 大変でしたが, 楽しかったです 大学でスキー部に入ったとき, 高校のときとは違い, 細かく練習の仕方を教えてもらえませんでした 周りのみんなはそのことに戸惑っていましたが, 私は与えられた練習をそのままするよりも, 自分で考えて練習する方が楽しかったです 今から思うとそれは, 小学校のときの 総合 の学習が生きていたのだと思います 今, 幼稚園の先生をしていますが, 一人一人の子どもに合った接し方をしたり, 先輩の先生の子どもへの接し方を見て自分ができそうなことを取り入れたりしているのも, 総合 で学んだことだと思います 話を聞いていて, 職場で大好きな子どもたちと生き生きと活動する姿が目に浮かんできました 彼女は, 社会の中で自らの位置を確立し, 自己を創造し続けているのです 10 年経った今, 小学校時代の学びが大きく開花したことに喜びを覚えるとともに, 主体的に学ぶことの意義を改めて感じました 前文部科学省教科調査官の井上一郎氏の著書 教師のプライド に次のような一節があります 教育は, 新しい時代の子どもを創り出す仕事である しかも, 将来子どもたちが社会の中核となって活躍する何十年後かに役立つものを提供するのである 教育は未来からやってくる だから教師は, 子どもたちに未来への贈り物をしなければならない ( 教師のプライド 東洋館出版社 ) いま, 目の前にいる子どもたちが,10 年後,20 年後に社会で生き生きと活動する姿を思い描き, これからも研究を進めていきたいと思います -32-

35 本冊子で紹介した実践研究の主な内容は, 以下の報告書に掲載しています 京都市総合教育センター研究紀要 報告 No.554 主体的な学びを支える総合的な学習の時間における言語能力の育成 探究的な学習を実現する言語活動の構想 報告 No.561 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の単元展開 学年の系統に応じた内容と言語活動の充実 進藤弓枝 ( 京都市総合教育センター研究課 ) 京都市総合教育センター研究課が作成した 総合的な学習の時間における言語活動の手引き をあわせて御活用ください なお, 総合的な学習の時間における言語活動の手引き は, 京都市総合教育センター研究課 の web サイトにも掲載されています イラストは, 出町書房のものを許可を得て使用しています 京都発! 確かな教育実践のために 21 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の単元展開 学年の系統化及び言語活動の充実を図って 発行発行元 平成 25 年 4 月京都市総合教育センターカリキュラム開発支援センター 京都市下京区河原町通松原上る 2 丁目富永町 344 TEL FAX

36 探究的な学習を充実させる総合的な学習の時間の単元展開ー学年の系統化及び言語活動の充実を図ってー