01紀要【浜セ研・研S】0323表紙・目次

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1 研究紀要 H28-6 主体的な学習 の在り方を見直すための一研究 (2 年次 ) 島根県教育センター浜田教育センター 研究 研修スタッフ共同研究

2 目 次 Ⅰ はじめに 1 1 子どもに求められる資質 能力 1 2 研究主題設定の理由 1 Ⅱ 研究目的 2 Ⅲ 研究仮説 2 Ⅳ 研究計画 2 Ⅴ 研究内容 年次の概要 2 (1) 主体的 主体性 とは 2 (2) 主体的な学習 にするための取組分類表 3 (3) 実態調査とその分析 考察 4 2 主体的 についての捉え直し 6 (1) 答申 学習指導要領等の時代背景 6 (2) 答申 学習指導要領等の変遷からみた教育の基本方針 8 (3) 学習指導要領総則答申 学習指導要領等の趣旨の整理 10 (4) 取組分類表 の要素と関連する 答申 学習指導要領等の 主体的 に関わる記述 12 (5) 本研究で示す取組分類表の授業実践に向けて 14 3 授業づくりチェックシート の作成 16 (1) はじめに 16 (2) チェックシートの各取組の内容 16 (3) 授業づくりチェックシート の活用について 21 Ⅵ 成果と課題 22 Ⅶ おわりに 22 引用文献 参考文献 23 資料 24 研究の概要 何を教えるか から どのように学ぶか へと教育の変革が求められている 主体的に学習に取り組む態度 を養うために授業改善は進められているところであるが 主体的な学習 について教師が共通のイメージをもって授業づくりをしているとは言い難い そこで その在り方を見直し 主体的な学習 にしていくための手立てを提案する これまでの答申 学習指導要領等から 主体的 に関する記述の変遷を整理し 主体的な学習 を進めるための 授業づくりチェックシート を作成した キーワード 主体的な学習初任者研修授業改善主体的な学習にするための取組分類表 授業づくりチェックシート

3 主体的な学習 の在り方を見直すための一研究 (2 年次 ) 島根県教育センター浜田教育センター 研究 研修スタッフ共同研究 Ⅰ はじめに 1 子どもに求められる資質 能力現代は 知識を有しているだけではなく そこから新しい価値の創造が求められる知識基盤社会として 変化が速く複雑で これまで以上に未来の予測のつきにくい社会となった そのような社会の変化に伴い 子どもを取り巻く状況も変わり 学校教育で求められる力も変化している すでに 次期学習指導要領の改訂に向けて 平成 28 年 12 月 21 日に発表された中央教育審議会答申 幼稚園 小学校 中学校 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について においては これから求められる学校教育の方向性が示されたところである そこで触れられたように これまでは 何を学ぶか が議論の中心であったが 次期学習指導要領の改訂では 主体的 対話的で深い学び として子どもの学びについて どのように学ぶか にも焦点が当てられ 様々に議論がなされている 子どもに身に付けるべき資質 能力についても 平成 20 年 1 月の中央教育審議会答申 幼稚園 小学校 中学校 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について で示したものを 新たに 生きて働く知識 技能 ( の習得 ) 未知の状況にも対応できる思考力 判断力 表現力( の育成 ) 学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力 人間性等 ( の涵養 ) と捉え直し この 3つをバランスよく育むことが大切であるとしている それは 第 2 期しまね教育ビジョン が 知識や技能などを身に付けたりそれらを活用したりする 学んだ力 を高めるには 主体的に学ぼうとしたり 向上しようとしたりする 学ぶ力 が支えとなると述べ この 学んだ力 と 学ぶ力 が互いを高めていく原動力となるような好循環を確立することが大切だとしているところと重なる また これらは 子どもの主体的に学ぼうとする姿勢なくして 真に実生活や社会で生きて働く学力としての定着につながらないことを示している 2 研究主題設定の理由本県の新任教職員研修における教諭対象研修 ( 以下初任者研修 ) では 授業づくり研修 のねらいの一つに 児童生徒を主体とした授業 を挙げ 子どもが主体的に取り組む授業とはどういうものかを考える場を設定している 主体的 という言葉は頻繁に用いることが多いが 果たして子どもが 主体的 に学習する授業がなされているだろうか また 真に子どもが 主体的 に学習に取り組むような授業づくりを目指しているだろうか これらを踏まえると 我々はこれまで以上に子どもが自ら進んで学びに向かうような授業がなされるべきではないかと考え 授業改善のためのキーワードの一つとして 主体的 を取り上げ それを軸にした授業改善の視点を提案できないかと研究主題を設定した そのような折 中央教育審議会の 主体的 対話的で深い学び という授業改善の視点が示され これから目指すべき 主体的 対話的で深い学び を実現していくために 主体的 という - 1 -

4 キーワードはさらに外せないものとなった この3つには順序性はないといわれるが 主体的 に学習に取り組むことについての捉えを整理し直し その在り方を見直すことで 今後ますます求められる子どもの 主体的な学習 を進めるための一助となり 授業改善の視点を提案しようとするものである Ⅱ 研究目的 主体的な学習 の在り方を明らかにし 主体的な学習 を実現するための 授業改善 の視 点を提案する Ⅲ 研究仮説 主体的な学習 とは何かをこれまでの学習指導要領等 国の指針から整理することで 主体的な学習 をする子どもの姿がより明確になるであろう また そのことで 主体的な学習 にするための手立ても示せるであろう Ⅳ 研究の計画本研究は 島根県教育センター浜田教育センター研究 研修スタッフの共同研究として2 年間で実施する 1 年次 主体的 な学習を行っている姿を整理するために 文献 先行研究等で 主体的 主体性 について整理し 主体的な学習 にするための取組を分類した また 主体的な学習 にするための取組状況の実態調査 分析を行った 2 年次 2 年次は 主体的 な学習について各答申 学習指導要領でどのように捉えられてきたかを昭和 52 年学習指導要領まで遡り整理した上で 1 年次に作成した取組分類表をさらに具体化し 主体的な学習 を進めるための授業改善の視点をまとめ 成果物として提案する Ⅴ 研究の内容 1 1 年次の概要 (1) 主体的 主体性 とは 主体的 とは ある活動や思考などをなす時 その主体となって働きかけるさま 他のものによって導かれるのではなく 自己の純粋な立場において行うさま ( 広辞苑 第 6 版 ) とある また 主体性 は 主体的であること また そういう態度や性格であること ( 同 ) とある 辞典では他者とは切り離された全く純粋な己の立場のみでの活動や思考を指している しかし 学校教育の場は 集団生活の場であること ねらいや願いを持って意図的に子どもに教育を行う場であることから 自己の純粋で自由な選択によって思考したり行動したりすることばかりではない 先行研究においても 主体性 が他者から全く影響を受けずに 純粋に自己の立場だけで行動することだけを示さないことを示唆し 他者との関わりという側面でも主体性を捉えている これらから 本研究では 主体的 とは 他者と関わり認め合いながらも 問題解決的思考 - 2 -

5 を持ち 自己の判断によって 選択 行動していくさま と定義し 主体的な学習 を 他者と関わり認め合いながら 問題解決的思考を持ち 自己の判断によって 選択 行動し 学ぶこと と捉えた (2) 主体的な学習 にするための取組分類表子どもが 主体的な学習 を行っている姿は どのような姿なのか整理するために 先行研究に主体性について要素を求めた 浅海 野島氏の研究によると 子どもの主体性について5 つの要素が設定されており 細川氏 (2007) の研究ではそれぞれについて以下のように説明されている 浅海 野島による5つの要素積極的な行動自己決定力自己を方向付けるもの自己表現好奇心 細川によるその内容自らが主体となって積極性を強調する自分が決める自身の中での方向性を進める自分を表現する自らが関心をもっていることをやってみる これらの要素と 島根県教育センター研修における 授業力 の四つの構成要素 ( 情熱 使 命感 構想力 生徒理解力 指導力 統率力 ) の 構想力及び生徒理解力 に属する 3 項 目 ( 学習のねらい 学習過程 学習評価 ) を学習課題 学習過程 学習評価に置き換え マト リックスにした その後 文献及び学習指導要領等を参考に研究 研修スタッフの協議から導 いた具体的な授業場面における取組を表 1 の (1)~(14) の取組 ( 以下取組 ) を当てはめて 整理し 主体的な学習にするための取組分類表 とした 要素 項目 好奇心 ( 自らが関心をもっていることをやってみる ) 表 1 主体的な学習 にするための取組分類表 学習課題学習過程学習評価 (1) 児童生徒の興味 関心を生かした学習課題を設定する 構想力及び生徒理解力 (5) 児童生徒の興味 関心を生かした自主的 自発的な学習活動を設定する (11) 児童生徒が新たな疑問や興味 関心をもつことができる自己評価を行う 自己を方向付けるもの ( 自分の中での方向性をもつ ) (2) 児童生徒の現在及び将来の生活や社会とのつながりを意識した学習課題を設定する (6) 学習の見通しを立てたり 学習したことを振り返ったりする学習活動を設定する (12) 児童生徒が自らの活動を点検 確認し 改善 調整していく自己評価を行う 主体性 積極的な行動 ( 自らが主体となって積極性を強調する ) 自己決定力 ( 自分が決める ) 自己表現 ( 自分を表現する ) (3) 様々な知識 技能を総合して使いこなす ( 活用する ) ことが求められる学習課題を設定する (4) 児童生徒が自分の意思で学習課題を設定する (7) 対象と直接関わる学習活動 ( 実験 実習 調査 観察 見学 体験等 ) を設定する (8) 対象と間接的に関わる学習活動 ( 学校図書館 情報通信ネットワーク等の活用 ) を設定する (9) (13) 基礎的 基本的な知識 技能児童生徒が自らの活動の内を活用し 自ら課題を解決する容や結果から目標の達成度を問題解決的な学習活動を設定評価する自己評価を行う する (10) 他者との対話を通して自らの考えを明確にし 自らを表現し 互いの考えを共有する学習活動を設定する (14) 知識 技能を総合して使いこなすことが求められるパフォーマンス評価 ( 例 : レポート 作品 実演 口頭発表 壁新聞等 ) を行う - 3 -

6 (3) 実態調査とその分析 考察島根県の初任者研修では 授業づくり研修 の折に 児童生徒を主体とした授業 について何が大切か 受講者で協議し理解を深める場を設定していることもあり 初任者研修該当者 ( 以下初任者 ) を対象に実態調査を行った 以下 調査項目についての分析 考察を挙げる 1 子どもが主体的に学習している姿の捉え初任者の捉える子どもの 主体的に学習している姿 ( 自由記述 ) からは 学習者の学習状況の文字や音声などでの表出 ( 発表 話し合う ワークシート等への記述など ) 無表出( 子どもの表情 態度 ) に寄らず 学習者の学習課題への取組状況から主体的な姿を捉えていることが分かる その他の出現語句関連記述からも 主体的に学習している姿 を態度や行動 言動などを基に捉えている記述が多く見られた 2 主体的な学習 の実現状況子どもの学習が 主体的な学習 になっているか実現状況を問う設問に対し 肯定的な回答は約 6 割であった ただし 回答の 95% 以上が どちらかと言えば ( そう思う そう思わない ) の尺度であり 初任者は 子どもの学習が 主体的な学習 になっているか明確に判断しにくい傾向があると考える 3 主体的な学習 に対する意識 知識 行動初任者は 子どもの学習を 主体的な学習 にしようと意欲を持って授業づくりに取り組んでいると9 割が回答しているが 主体的な学習 にするための手立てに関する知識については肯定的な回答は6 割にとどまった 4 主体的な学習 にするための取組取組分類表の取組について 初任者の結果の傾向を高低で整理した ( 肯定的な回答の割合の平均は 59.8%) ア取組度が高い取組 ( 肯定的な回答の割合が 80% 以上 ) (1) 児童生徒の興味 関心を生かした学習課題を設定する (6) 学習の見通しを立てたり 学習したことを振り返ったりする学習活動を設定する (10) 他者との対話を通して自らの考えを明確にし 自らを表現し 互いの考えを共有する学習活動を設定するイ取組度が低い取組 ( 肯定的な回答の割合が 40% 未満 ) (4) 児童生徒が自分の意思で学習課題を設定する (11) 児童生徒が新たな疑問や興味 関心を持つことができる自己評価を行う学習課題 学習過程 学習評価という3 項目間の偏重は見られなかった しかし 学校種別に見ると 子どもの発達段階のためか取組度に差が出るものも見られた 一方で学習評価については 学校種による取組の傾向の違いはあまり見られなかった また 学習評価については 他の2 項目 ( 学習課題 学習過程 ) と比較して肯定的な回答の割合が5 割程度にとどまった 5 子どもの学習を 主体的な学習 にするための効果的な手立てと課題初任者が 子どもの学習を 主体的な学習 にするために効果的と感じている手立てと課題について 記述を以下の5 項目に分類整理した結果が表 2 3( 次ページ ) である ここ - 4 -

7 に見られるように 全校種ともに効果があると感じている手立てについては 導入 課題 ねらいに関すること であり 授業や単元 ( 題材 ) の導入や 課題設定に関わる場面での記述が多く見られた 一方で全校種とも 導入 課題 ねらいに関すること を課題だと感じている者が多く 記述からは 子どもの実態を考慮した発問や学習課題の設定 興味 関心を持たせる授業の工夫に関わる記述が多く見られた 表 2 主体的な学習 にするための効果的な手立て 5 項目分類による内容出現回数 分類項目 学習環境 教材教具に導入 課題 ねらいに学び合い 協働にめあてと振り返りに関すること関すること関すること関すること その他 小学校 中学校 高等学校 特別支援学校 表 3 主体的な学習 にするための課題 5 項目分類による内容出現回数 分類項目学習環境 教材教具に導入 課題 ねらいに学び合い 協働にめあてと振り返りに関すること関すること関すること関すること その他 小学校 中学校 高等学校 特別支援学校 調査結果から 初任者は 主体的な学習 にしようと意欲を持って取り組んではいるが 手立てに関する知識が不足しているという姿が伺えた それは 5の自由記述において 効果的な手立てと課題として捉えている内容との重なりが多く見られることからも推察できる 効果があると分かっているが授業場面においてどのように実践したらよいか具体的には分からないという知識の不足を示すと考えられる 具体的には 導入 課題 ねらいに関すること が挙げられる 全校種ともこれについて効果的な手立てと感じると回答する一方で 課題だと感じる初任者が多い 内容を詳細に見ると 子どもの実態を考慮した発問や学習課題の設定 興味 関心を持たせる授業の工夫に関わることについての記述が多く見られた これらについて実際の授業場面では悩みながら実践を行っている様子が伺えた めあてと振り返りに関すること については 表 2 3で示すように効果的な手立てであり 課題であると答えている一方で 学習評価の項目の自己評価に関する取組度が5 割程度にとどまったことから 注視したい項目である 本調査からは初任者が めあてと振り返り をどのように実践しているか その内容はどういったものか という具体は捉えられていない しかしながら めあてに関わる項目の取組度や効果的な手立てと感じる記述数の数値は比較的高いことから めあて の提示については高い意識を持って取り組んでいても - 5 -

8 振り返り については その効果や内容 方法についての認識が十分深まらないまま行っている可能性があると考えられる 指導は評価と表裏一体のものであること その評価は 単なる振り返りではなく 授業改善のスパイラルの中の一部であり これを機能させること さらには 子どもにおいても自分の学びを確認する大切な活動であることを初任者にも認識させていくことが求められていると考える また 初任者の主体的に学習している姿の捉えの回答は 作成した 主体的な学習 にするための取組分類表の取組にあてはまらない捉えが多く挙がり 初任者のイメージする 主体的な学習 の捉えが多様であることが分かった 今後 授業改善につなげるためには 研修等において 主体的な学習 の捉えを共通のものにしていくことが一つの手がかりになり またそれぞれの取組を授業場面における具体的な姿にして示すことで初任者のイメージを助け 授業改善につながると考えた 2 主体的 についての捉え直し次期学習指導要領では 主体的 対話的で深い学び を授業改善の視点としている 本研修で明らかにしたい 主体的 にも関わることである 当然 次期学習指導要領の改訂における 主体的 と我々が目指すものが乖離していてはならない しかしながら 改訂を重ねる学習指導要領の中では 幾度も 主体的 という語彙は使われ 教育現場においても 主体的 な姿や 主体的に学ぶ授業 を目指してきた そこで 2 年次の研究内容として 過去の 主体的 の捉えや学習指導要領や答申等で如実に表れる 主体的 が何を求めているか 次期学習指導要領等を紐解き整理する必要があると考えた よって 本研究 (1 年次 ) 主体的な学習にするための取組分類表 に示した 主体的な学習に向けた具体的な姿 と 次期学習指導要領が目指す 主体的な学び の 主体的 とが ほぼ同義 であることを明らかにするために次の (1)~(4) の視点から整理し考察したい はじめに これまでの各答申や学習指導要領等を見直し そこに示された内容から時代と共に我々教員に求められていることの変容を探ることとする (1) 答申 学習指導要領等の時代背景ここでは 時代背景と共に これまでの改訂の編成と学力観等について簡単に確認しておきたい ( 以下この項における下線部は 学齢期の学力と発達を考える研究会 学習指導要領の変遷と学力観 からの引用による ) 1 新しい学力観に立つ 学力 昭和 52 年当時の学力の捉えとしては 基礎的 基本的な事項を確実に身に着けさせることを通して 児童の創造的な能力の育成を図られるようにする ものであった しかしながら 高度経済成長 の終焉と同時に 物質的な生活の豊かさの問題点や科学技術の発展と資本の増大は 情報化 国際化 価値観の多様化などが拡大 加速化していく 臨時教育審議会 教育改革に関する第 1 次答申 ( 昭和 60 年 9 月 ) を受け 教育課程審議会答申 ( 昭和 62 年 12 月 ) では 次の4つのねらい 1 道徳教育の充実 2 自己教育力の育成 3 基礎 基本の重視と個性教育の推進 4 文化の伝統の尊重と国際理解の推進 に即して 改善 の基本方針が示された 平成元年に告示された学習指導要領では 4つのねらい が具体化され 平成 3 年に改訂された小 中学校の指導要録では 評価の構成要素が 関心 意欲 態度 思考 判断 技能 表現 知識 理解 の順になり 知識軽視の印象を与え 誤解と混 - 6 -

9 乱が生まれた この新しい学力観に立つ 学力 の捉え方は 自分の課題を見つけ 自ら考え 主体的に判断したり 表現したりして よりよく解決することができる資質や能力の育成を重視する そのような教育を実現するために 子どもたちの内発的な学習意欲を喚起し 自ら学ぶ意欲や 思考力 判断力 表現力などを学力の基本とする学力観に立って教育を進める ( 教育課程審議会答申昭和 62 年 ) としている 2 ゆとり教育 から 確かな学力 へ平成元年学習指導要領改訂から新しい学力観に立った教育が進められる一方で 子どもたちを取り巻く状況は 受験競争の過熱化 いじめや不登校の問題 学校外での社会体験の不足など 豊かな人間性を育むべき時期の教育に様々な問題が生じ これらの課題に適切に対応していくことがこれからの教育に求められた また 21 世紀に向けて 国際化 情報化 科学技術の発展 環境問題への関心の高まり 高齢化 少子化等の様々な問題面で大きく変化した時代を見込まれ これらの変化を踏まえた新しい教育の在り方が問われていた このような背景の下に中央教育審議会第一次答申 ( 平成 8 年 7 月 ) においては これからの学校教育の在り方として ゆとり の中で自ら学び自ら考えるなどの 生きる力 の育成を基本とし 平成 10 年の学習指導要領改訂により 生徒の学習も受け身になりがちであることが指摘されているが このような現状を改め 生徒が主体的に学び 自分の考えを持ちそれを的確に表現することができるようにする教育へと質的転換を図ることがこれからの学校教育の課題である ( 中学校学習指導要領 ( 平成 10 年 12 月 ) 解説 - 総則編 -) としている そして 学校完全 5 日制実施 授業時数の 3 割削減 総合的な学習の時間 が新設された また 平成 13 年の学習指導要録改訂で 評価評定は絶対評価になり 学力についての記述も 知識の多少によって捉えるのではなく 学習指導要領に示す基礎的 基本的な内容を確実に身に付けることはもとより 自ら学び自ら考えるなど 生きる力 が育まれているかどうかによって捉え 知識や技能だけでなく 自ら学ぶ意欲や思考力 判断力 表現力などの資質や能力などまで含めて学力と捉えており 学力の質の向上を図ることをねらいとしている 平成 15 年 12 月 学習指導要領の一部改正 では 生きる力 を知の側面から捉えた 確かな学力 育成が主眼とされた 確かな学力 とは 知識技能に加え 自分で課題を見つけ 自ら学び 自ら考え 主体的に判断し 行動し よりよく問題を解決する資質や能力 としている 3 現行学習指導要領の理念平成 18 年 2 月 13 日 審議経過報告 は 基礎的 基本的な知識 技能を身に付けさせ 自ら学び自ら考える力などの 生きる力 を育むという学習指導要領のねらいの実現のための具体的な手立てを講じること 基礎的 基本的な知識 技能の育成 ( いわゆる習得型の教育 ) と自ら学び自ら考える力の育成 ( いわゆる探究型の教育 ) とは 対立的あるいは二者択一的に捉えるべきものではなく この両方を総合的に育成することが必要であり そのための手立てとして 言葉と体験などの学習や生活の基盤づくりを重視することが必要であるとしている 平成 18 年 12 月教育基本法の改正 平成 19 年 6 月に公布された学校教育法の一部改正により 教育基本法の改正を踏まえて 義務教育の目標が具体的に示されるとともに 小 中 高等学校等においては 生涯にわたり学習する基盤が培われるよう 基礎的な知識 - 7 -

10 及び技能を習得させるとともに これらを活用して課題を解決するために必要な思考力 判断力 表現力その他の能力をはぐくみ 主体的に学習に取り組む態度を養うことに 特に意を用いなければならない と定められた 現行学習指導要領は これらの法改正を十分踏まえ 従来から規定されていた個人の価値の尊重 正義と責任などに加え 新たに 公共の精神 生命や自然を尊重する態度 伝統や文化を尊重し 我が国と郷土を愛するとともに 国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うことなどが規定された このような観点から 伝統や文化に関する教育や道徳教育 体験活動の充実 環境教育などを重視し 道徳のほか 社会や理科 音楽や美術 特別活動といった教科等の具体的な教育内容の改善が求められた また 改正教育基本法や学校教育法の一部改正は 生きる力 を支える 確かな学力 豊かな心 健やかな体 の調和を重視するとともに 学力の重要な要素は 1 基礎的 基本的な知識 技能の習得 2 知識 技能を活用して課題を解決するために必要な思考力 判断力 表現力等 3 学習意欲 であることを示している (2) 答申 学習指導要領等の変遷からみた教育の基本方針次に答申等からその時代で目指す 教育の基本方針 等を整理したい ( 表 4 p.24) ただ 人間性や国際理解等に関わることを含め総合的に子どもの指導に当たることは言うまでもないが ここでは各学習指導要領改訂年度別にし 学び方や資質 能力に関わること に特化した 1 昭和 52 年 学校教育が知識の伝達に偏る傾向があるとの指摘を受け この 自ら考え正しく判断出来うる力をもつ児童生徒の育成 の一文があると仮定できる 答申中では これからの学校教育においては人間性豊かな子どもの育成が強調され そのためには 自ら考える力を養い創造的な知性と技能を育てること の一文がある さらに 小学校及び中学校についてはおおむね基礎的 基本的な内容を共通に履修させる段階として位置付け と示されている 2 平成元年 S62 答申では 自ら学ぶ意欲と主体的に対応できる能力の育成を重視すること とし 児童生徒の発達段階に応じて必要な知識や技能を身に付けさせることを通して 思考力 判断力 表現力などの能力の育成を学校教育の基本に据えなければならない とりわけ 新たな発想を生み出すもとになる論理的な思考力と想像力 直観力などを重視するとともに 科学技術の進歩や情報化の進展に対応するために必要な基礎的な能力の育成にも留意しなければならない また 生涯にわたる学習の基礎を培うという観点に立って 自ら学ぶ目標を定め 何をどのように学ぶかという主体的な学習の仕方を身に付けさせるように配慮する必要がある その際 自ら学ぶ意欲を育てることが特に大切であり 幼児児童生徒に活動や学習への適切な動機を与え 学ぶことの楽しさや成就感を体得させるように配慮しなければならない と示しており それに関して 学習指導要領では 体験的な学習を重視するとともに 生徒の興味や関心を生かし 自主的 自発的な学習が促されるよう工夫すること を示している 3 平成 10 年 これらの社会の変化とそれに伴う子どもの生活や意識の変容に配慮しつつ 改善が行わ - 8 -

11 れている 答申では これからの激しい変化が予想される社会を生きていく子どもの教育の在り方を考える時 多くの知識を一方的に教え込む教育を転換することが重要である と述べられている 学習者である子どもの立場に立って 子どもに自ら学び自ら考える力を育成することは極めて重要であり そのためには 知的好奇心 探究心を持って 自ら学ぶ意欲や主体的に学ぶ力を身に付けるとともに 試行錯誤をしながら 自らの力で論理的に考え判断する力 自分の考えや思いを的確に表現する力 問題を発見し解決する能力を育成し 創造性の基礎を培い 社会の変化に対応し行動できるようにすることを重視した教育活動を積極的に展開していく必要がある そして 知識と生活の結び付き 知の総合化の視点を重視し 各教科等で得た知識 技能が生活において生かされ 総合的に働くようにすることに留意した指導も重要で 総合的な学習の時間 などにおいて 体験的な学習 問題解決的な学習 調べ方や学び方の育成を図る学習の重視 自ら調べ まとめ 発表する活動 話し合いや討論の活動などが活発に行われることが望まれ 学習指導要領にもそのことが 体験的な学習を重視するとともに 生徒の興味や関心を生かし 自主的 自発的な学習が促されるよう工夫すること として示されている 総合的な学習の時間について そのねらいや配慮事項を総則に位置付けている 4 平成 20 年 知識基盤社会 の時代と言われる中 幅広い知識と柔軟な思考力に基づく新しい知識や価値を創造する能力が求められるようになった 答申では 自ら学び自ら考える力の育成 といった 生きる力 の理念は 基礎的 基本的な知識技能の習得を重視した上で 思考力 判断力 表現力等を育むことを目標としている H20 学習指導要領では 変化の激しい時代を担う子どもたちには あえて 基礎的 基本的な知識 技能の習得とこれらを活用する思考力 判断力 表現力等をいわば車の両輪として相互に関連させながら伸ばしていくこと としている ここでは 各学校で子どもたちの思考力 判断力 表現力等を確実にはぐくむために まず 各教科の指導の中で 基礎的 基本的な知識 技能の習得とともに 観察 実験やレポートの作成 論述といったそれぞれの教科の知識 技能を活用する学習活動を充実させることを重視する必要がある とし 思考力 判断力 表現力等の基盤となる言語の能力の育成をうたっている また 児童生徒の学習評価の在り方について ( 報告 ) ( 平成 22 年 3 月 24 日 ) では 改正教育基本法においては 学校教育において自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視することが示されるとともに 学校教育法及び学習指導要領の改正等により 主体的に学習に取り組む態度が学力の 3つの要素の 1 つとして示されている また 我が国の児童生徒の学習意欲について課題がある状況を踏まえると 学習評価において 児童生徒が意欲的に取り組めるような授業構成と継続的な授業改善を教師に促していくことの重要性は高い さらに 主体的に学習に取り組む態度は それをはぐくむことが基礎的 基本的な知識 技能の習得や思考力 判断力 表現力等の育成につながるとともに 基礎的 基本的な知識 技能の習得や思考力 判断力 表現力等の育成が当該教科の学習に対する積極的な態度につながっていくなど 他の観点に係る資質や能力の定着に密接に関係する重要な要素でもある としており 主体的に学習に取り組む態 - 9 -

12 度を育むことの重要性を述べている これらのことを踏まえれば 関心 意欲 態度 について学習評価を行い それを育んでいくことは 主体的に学習に取り組む態度を育成する視点からも引き続き重要である 5 次期学習指導要領等 次期学習指導要領に向け 論点整理 審議のまとめ 答申( 平成 28 年 12 月 21 日 ) が示された そこでは 将来の予測が難しい社会の中でも 伝統や文化に立脚した広い視野を持ち 志高く未来を創り出していくために必要な資質 能力を子どもたち一人一人に確実に育む学校教育の実現を目指すとしており 現行学習指導要領でも示されている 生きる力 とは何かを問うために 資質 能力の三つの柱に沿って具体化 再整理している 子どもたちが どのように学ぶか に着目して 学びの質を高めていくためには 学び の本質として重要となる 主体的 対話的で深い学び の実現を目指した アクティブ ラーニング の視点から 授業改善の取組を活性化していくことが必要と示されている (3) 学習指導要領総則 学習指導要領等の趣旨の整理学習指導要領総則編 ( 総則に関係する 指導書 を含む ) に示される一般方針については大きく1 教育課程に関して2 道徳教育に関して3 体育 ( 健康 ) に関しての3 項目に H20 からは総合的な学習の時間に関しても 分けて示されている 加えて 指導計画作成の配慮事項等として指導に当たる留意点も示されている この 教育課程に関して 及び 配慮事項 からは次のことが伺える ( 表 5 p.25 参照 なお表中の記述は小学校総則のもの ) 1 教育課程に関して 地域や学校の実態及び児童の心身の発達の段階や特性を十分考慮して適切な教育課程を編成することに加え H1 改訂では 自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力の育成を図るとともに 基礎的 基本的な内容の指導を徹底し 個性を生かす教育の充実に努めなければならない H10 改訂では 児童に生きる力をはぐくむことを目指し 創意工夫を生かし特色ある教育活動を展開する中で 自ら学び自ら考える力の育成を図る に加え 基礎的 基本的な内容の確実な定着 と示された また H20 改訂では 基礎的 基本的な知識及び技能を確実に習得させ これらを活用して課題を解決するために必要な思考力 判断力 表現力その他の能力をはぐくむとともに 主体的に学習に取り組む態度を養い 個性を生かす教育の充実に努めなければならない その際 児童の発達の段階を考慮して 児童の言語活動を充実するとともに 家庭との連携を図りながら 児童の学習習慣が確立するよう配慮すること と 学校教育法第 30 条を受け 学力の三要素が加えられた この総則第 1に示された内容は H1からは2 文に示され 育てる資質 能力に関しては 自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力 児童に生きる力をはぐくむことを目指し 創意工夫を生かし特色ある教育活動を展開する中で 自ら学び自ら考える力 思考力 判断力 表現力その他の能力をはぐくむとともに 主体的に学習に取り組む態度 とキーワードを盛り込み変容している また 基礎的 基本的 に関する事項は 指導を徹底 確実な定着 確実に習得させ これらを活用して課題を解決 と変化している 2 配慮事項 ( 昭和 43 年学習指導要領 ( カッコ内数字 ) を軸に述べる )

13 S43 総則にある7 項目を基にH20 までの総則に示された項目の内容変化は次の通りである また S43 改訂で7 項目であったものがS52 が 4 項目になっているものの H 1からは改訂の度に項目が増えている 配慮事項 1にはS43~H20 まで一貫して 各教科等及び各学年相互間の関連を図り 系統的 発展的な指導ができるようにする ことが示されており 重視すべきこととして示している さらに 総合的に資質 能力をはぐくむ視点の強化や 教科横断による指導の視点から 次期学習指導要領に向けた答申等で示される カリキュラム マネジメント の重要性が見えてくる ア児童の興味や関心を重んじ 自主的 自発的な学習をするように指導すること 表 5(1) H20 まで 興味 関心を生かした自主的自発的な学習の促進 が一貫して示されている S52 ではこの項目に関しての記述は見られない この年の答申により ゆとり教育 の出現が関係していると考えられる H1 体験的な活動の重視 H10 問題解決的な学習の重視 H20 基礎的 基本的な知識及び技能を活用した問題解決的な学習 が加えられた 各教科の指導に当たって で始まる項目は改訂ごとに 1 項目加えられ H1 学習内容の確実な定着のための個に応じた指導などの指導方法の工夫改善 H10 学校や児童の実態に応じ 個別指導やグループ別指導 繰り返し指導 教師の協力的な指導など指導方法や指導体制を工夫改善 学習課題や活動の選択 自らの将来について考える機会の設定 H20 児童が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を計画的に取り入れる 個別指導やグループ別指導 繰り返し指導 学習内容の習熟の程度に応じた指導 児童の興味 関心等に応じた課題学習 補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れた指導 教師間の協力的な指導など指導方法や指導体制の工夫改善 がそれぞれ示されている イ教師と児童および児童相互の人間関係を深めるとともに 日常生活の基本的行動様式の指導の徹底を図ること 表 5(2) S43 に示されている 日常生活の基本的行動様式の指導 が 改訂ごとに 信頼関係 相互理解の基盤の上に成り立つ生徒指導の充実 へと変化している ウ教科書その他の教材 教具を活用し 学校図書館を計画的に利用すること なお 学校の実態に即して視聴覚教材を適切に選択し 活用して 指導の効果を高めること 表 5(3) H10 の改訂から ICT 機器の活用 と 学校図書館の活用 に分けて示される 学校図書館活用については 児童の主体的 意欲的な活動 に向けてその機能の活用を図ることが示されるようになった エ指導の効率を高めるため 教師の特性を生かすとともに 教師の協力的な指導がなされるようにくふうすること 表 5(4) S43 年にはこの項目があったが S52 にはこの項目は削除されている H1には再び 教師の協働による指導 が示されている

14 H20 には各教科の指導に当たる事項の中に盛り込まれた 学校がその機能を十分発 揮し一体となって教育を行っていくためにも指導体制の工夫改善が必要であること とされた オ指導の成果を絶えず評価し 指導の改善に努めること 表 5(5) この項目に示される 指導と評価の改善 については H20 改訂まで継続して示され ている H1 では 学習の課程や評価 を行い 学習意欲の向上に生かす ことが 加えられている また H10 以降では よい点や進歩の状況などを積極的に評価 が加わった 評価に関しては S23 から導入された相対評価から H13 より目標に準拠した評価 ( いわゆる絶対評価 ) が導入されている そこでは 学習指導要領の目標に準拠し 評価規準を明確にした質的な評価を行うこととしている カ学業不振の児童については 特別の配慮のもとに指導を行なうこと 表 5(6) キ心身に障害のある児童については 児童の実態に即した適切な指導を行なうこと 表 5(7) H10 からは 特別支援学級 通級指導教室の利用 関係教育機関等と連携した教育 支援について加えられた このことは H1 より別項目として示される家庭や地域 社会との連携に関する項目にも示されていく また S52 より 言語 に関する項目が第 1 番目に示される ただし S52~H10 では 言 語活動の適正化 であったのに対し H20 では学校教育法第 30 条を受け 児童の思考力 判断力 表現力等をはぐくむ観点から 基礎的 基本的な知識及び技能の活用を図る学習活 動を重視 が加わっている またこれは (1) で述べた各時代の学力観を踏まえると 言語 活動を指導の中で どう捉え指導していくのか といった変容と考えられる (4) 取組分類表 の要素と関連する 答申 学習指導要領等の 主体的 に関わる記述 ここでは 本研究で示す 取組分類表 の各取組に 各年度の答申及び学習指導要領 ( 総則 等 ) から伺える 主体的 という語彙及び 主体的 に関連する記述を当てはめたものが表 6 である 例えば 要素 好奇心 ( 興味 関心等を生かし 児童生徒が主体的に学習に取り組む こと ) に関して表 6 のように整理した 表 6 要素 好奇心 について (1)(5)(11) の取組に関連する記述一覧 平成10年学習課題学習課程学習評価 (1) 児童生徒の興味 関心を生かした学習課題を設定する 各学校段階を通じて 幼児児童生徒の興味 関心等を生かし 主体的な学習の充実を図るとともに 個に応じた指導の一層の工夫改善を図ることが大切であると考える 10 答申ゆとりある教育活動 (5) 児童生徒の興味 関心を生かした自主的 自発的な学習活動を設定する 今回創設される 総合的な学習の時間 において生徒の興味 関心を生かした主体的な学習活動が行われることなどを考慮し 部活動が一層適切に行われるよう配慮しつつ 廃止することとする 10 答申クラブ活動の廃止 児童が一層自分の思いや願いを生かし 主体的に活動することができるようにするため 内容の取扱いにおいて 国語 音楽 図画工作などをはじめとした他教科等との合科的 関連的な指導を一層推進 H10 答申 広い視野に立って我が国の国土や歴史 社会生活を成り立たせている政治や経済などに関する理解を深めるとともに 生徒の特性等に応じて主体的な学習が展開できるようにすることを重視して 次のような改善を図る H10 答申 (11) 児童生徒が新たな疑問や興味 関心をもつことができる自己評価を行う

15 平成20年 則 平成28年(論点整理 審議のまとめ等)単元等を通した学習過程の中で動機付けや方向付けを重視する [ 第 2 部 社会 地歴 公民 ] 生活科では 子供の生活圏である学校 家庭 地域を学習の対象や場とし 対象と直接関わる活動を行うことで 興味や関心を喚起し 自発的な取組を促してきた こうした点に加えて 表現を行い伝え合う活動の充実を図ることが必要である [ 第 2 部 生活 ] 情報科における 主体的な学び とは 個々の興味 関心や能力 適性に応じてより進んだ課題に取り組んだりすることなどであると考えられる [ 第 2 部 情報 ] 以上から 主に次について分析できる これからの学校教育においては 変化の激しいこれからの社会を考えたとき また 生涯にわたる学習の基礎を培うため 基礎的 基本的な知識 技能の確実な定着とともに それらを活用して課題を解決するための思考力 判断力 表現力等の育成を重視した教育を行うことが必要であり 児童がこれらを支える知的好奇心や探究心をもって主体的に学習に取り組む態度を養うことは極めて重要である H20 総則 学ぶことに興味や関心を持ち 自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら 見通しを持って粘り強く取り組み 自己の学習活動を振り返って次につなげる 主体的な学び が実現できているか [ 第 1 部 主体的 対話的で深い学び の実現 ] 単元等を通した学習過程の中で動機付けや方向付けを重視する [ 第 2 部 社会 地歴 公民 ] 主体的な学び は 運動の楽しさや健康の意義等を発見し 運動や健康についての興味や関心を高め 各種の運動の特性や魅力に触れたり 自他の健康の保持増進や回復を目指したりするための主体的な学習を重視するものである [ 第 2 部 体育 保健体育 ] 評価に当たっては 児童の実態に応じた多様な学習を促すことを通して 主体的な学習の仕方が身に付くように配慮するとともに 児童の学習意欲を喚起するようにすることが大切である その際には 学習の成果だけでなく 学習の過程を一層重視する必要がある 特に 他者との比較ではなく児童一人一人のもつよい点や可能性などの多様な側面 進歩の様子などを把握し 学年や学期にわたって児童がどれだけ成長したかという視点を大切にすることが重要である H20 総 問題解決の過程を振り返り よりよく解決したり 新たな問いを見いだしたりするなどの 主体的な学び を実現することが求められる [ 第 2 部 算数 数学 ] 理科において 主体的な学び を実現していくためには 例えば c) 得られた知識や技能を基に 次の課題を発見したり する学習場面を設けることなどが考えられる [ 第 2 部 理科 ] 学習活動の成果や過程を表現し 振り返ることで得られた手応えや自信は 自らの学びを新たな活動に生かし挑戦していこうとする子供の姿を生み出す こうしたサイクルが 学びに向かう力 を育成するものとして期待することができる [ 第 2 部 生活 ] 学んでいること 学んだことの意味や価値を自覚するとともに 音や音楽を生活や社会に生かそうとする態度を育成することとなる このことが次の学びにつながっていく [ 第 2 部 音楽 ] 主体的な学び の視点からは 各教科で学んだこと 体験したことから道徳的価値に関して考えたことや感じたことを統合させ 自ら道徳性を養う中で 自らを振り返って成長を実感したり これからの課題や目標を見付けたりすることができるよう工夫することが求められる [ 第 2 部 道徳 ] 平成元年以前には該当する記述が見られなかったため割愛 興味 関心等を生かし 子どもが主体的に学習に取り組むことに関して H1 には記述は見 られない また H28 までに各要素に当てはまる記述が増えている また 各教科等に関 してどのようなことを行うことで動機付けや方向付けを喚起するのか より具体的な内容 が示されている 学習評価に関する記述については平成 13 年に導入された 目標に準拠した評価 から H 20 の学習指導要領等に明確に反映されている 中でも 児童の学習意欲を喚起するような 学習評価 が総則には示され 次期学習指導要領に向けて 学びを活かそうとする ため に自己の学びを振り返ることでどのような姿を目指すのかが示されている教科も見られる 主体的 の記述は H10 では 興味関心を生かした主体的な指導 として H20 では 知 的好奇心や探究心をもって主体的に学習に取り組む態度 として記述が見られる H28 には学習課程の中での動機付けや方向付けに関して 主体的 に関連する記述が多く 見られる 評価については 児童の学習意欲を喚起するようにすること (H20) 問題解決の過程 を振り返り 新たな問いを見出す (H28) といった記述が見られ ここから 課題発見 取組 振り返り 新たな課題発見 というスパイラルの実現を示していることが伺える 主体的に学習に取り組むために 子どもの興味 関心を生かした学習を行い その原動力と してはじめに子どもたちの好奇心をいかに高める課題や活動を行うか常に大切な視点である

16 H10 は 主体的な学習の充実 学習の展開 とし H20 では 知的好奇心や探究心をもって主体的に学習に取り組む態度 思考力 判断力 表現力等の育成 とし H28 では 問題解決の過程を振り返り 新たな問いを見出す としている このことから 徐々に 教師側から与える課題に対していかに興味関心を持って主体的に取組むか から 学習過程の中で子どもたち自らが課題を発見することで 好奇心を喚起させるような課題設定へ と指導観の変容が見て取れる 以上 好奇心 のみを取り上げ述べたが 全体として 先に述べた答申や学習指導要領等からは 主体的という言葉は多くは表出されないものの 学力観が変わったH1より指導者側の指導ではなく 何を育むか といった学習の主体者である子どもの側に立った学びへの変容を見ることができる このことを受け 答申や学習指導要領等の記述と本研究で示す取組と比較して考察する また 本研究が 主体的な学習 であることから 主体的 に主眼を置き 出現数も踏まえると 次のように言える 学習課題 子どもの興味 関心等を生かした学習課題の設定については 改訂ごとに 各教科等に関してより具体的にどのようなことを行うことで動機付けや方向付けを喚起するのか具体的な内容になっている 課題設定において 子どもの漠然とした興味 関心の対象から より明確な学習課題の設定へと焦点化することを求めている 学習過程 どの改訂においても 学習課程 に関する記述は多い また H28 では教科ごとに主体的な学びの具体的な提示がなされている どのように指導するのか といった 指導者の授業への構えのような示し方から 何のために何を育むのか といった資質 能力の育成に関する記述が増えている H20 では言語活動の充実を図ることを受け 体験を介し言語として表現することを通して学びの獲得に向かうことを示しているが H28 では さらに 自らが課題を選択しその課題解決に向けた情報の獲得 情報の獲得を受け 自分でどのように表現していくかといった探究までを求めている 学習評価 見通し 振り返り に関しては H20 より答申等で示されてきたが 子どもの過程を評価する といった教師側の視点として重視され 次期学習指導要領では 子ども自身も単なる振り返りではなく これまでの自分の学習に関する自己調整や次時への課題の発見 が重視されている H20 より評価に関する記述の出現頻度は多く また 子どもの学習意欲の喚起 から 課題発見 取組 振り返り 新たな課題発見 というスパイラルの実現を 評価を通して目指していることが伺え 審議のまとめにある 意志的な側面を捉えて評価することが求められる ことからも 過程からどのような思考であったのかを見取ることに視点を当てていることが見て取れる (5) 本研究で示す取組分類表の授業実践に向けて上述した (1)~(4) からは 改訂ごとに 主体的 という言葉の記述の出現は多くなり

17 取組分類表に当てはまる項目は多くなっている これは 次期学習指導要領において 主体的 対話的で深い学び を目指すことからも 主体的 の出現数やそれに伴う記述が多くなることは必然と考える さらに 年々取組分類表の要素に当てはまる項目が増えていることから 総則での示し方として 指導に求める内容がより具体的になっている 時代の要請から 学力観が教師主体から子ども主体に変わってきていることや 知識 技能の注入ではなく 子どもたちに生きて働く力を育むことを国では求めていると推察できる また 我々が作成した 取組分類表 の一つの取組に当てはめた答申や学習指導要領等の記述は 別の項目や取組に当てはまるものもある しかしながら この取組に当てはめた子どもの姿は 取組ごとに異なると考える 当然 そのための活動も同じでありながら育む資質 能力やそこで表出させたい思考も違う このことを受け 習得 活用 探究という学びの過程を 深まり と見るのであれば 項目に当てはめた活動も繰り返すうちに深まっていくものでなくてはならない よって 取組分類表として活動を当てはめただけではなく 要素がそれぞれつながり 前の活動を踏まえて次に向かうといったスパイラルの形成の中で学びは深まり 主体的な姿も高次になっていくものではないかと捉える これは H28 答申に示された 深い学び と合致するものであり 本研究で示した取組分類表は主体的な姿として作成したが 取組を行うことも次期学習指導要領で求められている学びの姿とも言える 以上考察から 次期学習指導要領が目指すものとの方向性と 本研究で示す取組分類表の授業実践 ( 目指したい教師の指導 ) は 遠くはない よって取組分類表を用いることで今後の学習について授業改善の手立てになると考えられる

18 3 授業づくりチェックシート の作成 (1) はじめに この 授業づくりチェックシート の主な目的は 初任者が授業を構想する際や 初任者が 授業を振り返る際に活用して授業改善を進めることにある また 初任者以外の教員が授業に おいて活用したり 学校が校内研究で主体的な学習や子どもの主体的な姿について考える際の 参考にしたりすることも期待している そのために 校種や教科を超えて活用できる汎用性を持たせること 初任者でも活用できる よう 具体的な子どもの姿や教師の手立てがイメージしやすいこと これまでの国の答申等が 根拠となっていることを念頭に置いて作成した 作成方法として 前述のように まず各答申等に現れる 主体性 主体的な学習 に係わる 記述を洗い出し 平成 27 年度の研究で作成した取組分類表の各取組に当てはめていった 次に 各答申等の記述を基に 初任者が確認しやすいように各取組の中の具体的なチェック項目を考 えた その際に 取組相互の重複部分の整理 イメージしにくい表記 用語の簡素化 一部の 教科にしか当てはまらないものの統合 チェック項目の表記から具体的な授業場面を想起でき るかの検討等を重ねた それに伴い 表 1 の取組分類表の各取組の表記を 児童生徒 から 子 ども へ 自己評価を行う から 工夫して評価を行う へ などの変更を行ったり 表 1 に おいて斜線で示された枠についても再検討し新たに付け加えたりしている さらに 平成 28 年度初任者 50 人に対してチェックシートを活用して授業を振り返る体験を してもらうとともに シートの取組について 分かりやすさや答えやすさの視点で意見をもら った その結果に基づいて再度取組の文章表現を精査した 表 7~ 表 9 (2) チェックシートの各取組の内容 一つの取組に当てはめた内容は 別の取組と大きく関連する 従って重複するように見える 取組があっても そこには 育む資質 能力やそこで表出させたい思考の違いや 習得 活用 探究という学びの過程の中で学びの深さの違いがある よって 授業者が取組どうしの関連を 意識し つながりを持たせて取組を設定することで 子どもが主体的に学習する姿はより高ま ったものになると考える 以下に 島根県教育センター研修における 授業力 の構成要素に属する 学習課題 学 習過程 学習評価 の 3 つについて 各取組及びチェック項目の内容や根拠等について示す ( 各答申については 中央教育審議会答申 ( 平成 10 年 7 月 29 日 ) 以下 H10 答申 中央教育審議会答申 ( 平成 20 年 1 月 17 日 ) 以下 H20 答申 学習指導要領総則 ( 平成 20 年 ) 以下 H20 総則 中央教育審議会答申 ( 平成 28 年 12 月 21 日 ) 以下 H28 答申 を参考にしている ) 1 学習課題 表 7 取組 (1)~(5) (p.17~p.18) 単元 ( 題材 ) や授業の始めに設定される学習課題は それ以降の学習における子どもの主 体性を左右する大きな要因である 子どもの興味 関心を生かした学習課題を設定する 興味 関心を生かす については H10 答申から継続して出てくる文言である 子どもが 主体的に学習に取り組むために 興味 関心を高め 課題解決への意欲を持たせることは大 切である そのために 日常生活との関連 既習の知識や経験と教材との矛盾を活用するこ と 解決への必要感 学習対象への期待感を持たせること等の方法が考えられる *1 *1 H10 答申 H28 答申第 2 部 生活 情報 参照

19 好奇心(もっていみる)向付け(性をもつ)積極的な行動(極性を強調する)て積なっ子どもが自分で方向性を持ち 学びたいと思えるような学習課題を設定する学んでいることがどのように社会とつながっているか また 現在及び将来の自分とどのようにつながっているかを意識させることで 子どもは課題を自分のこととして考えるようになり より主体的に学習すると考えられる *2 様々な知識 技能を総合して使いこなす ( 活用する ) ことで学習が深まるような学習課題を設定するそれまでに獲得した知識や技能 経験を活用する必然が生じる課題を設定することは 子どもが課題解決の見通しを明らかにしたり 自力解決を可能にしたりすることにつながり 子どもが教員の支援をあまり必要とせず自ら課題に向き合う姿が予想される また 子どもが各々の個性を生かして自己の考えを表現する課題が設定されることで より積極的に活動することが考えられる *3 子どもの興味 関心やこれまでの学習の振り返りをもとに子どもが自分で学習課題を設定する子ども自身が学習課題を設定することで主体性が高まると考えられる 自然の事物 現象や社会の問題 自己の課題から問題を見出して子どもが自らの意思で学習課題を設定する場合や これまでの学習の振り返りから自分が探究したい学習課題を子ども自身が設定する場合が考えられる *4 子どもが獲得した学習内容を整理し 表現するための学習課題を設定する単元 ( 題材 ) や授業の最後に学んだ内容を様々な方法で他者に伝えることをめあてとして設定することは広く行われている その際に 子どもが自分に合った学習方法や表現手段を知り 最も適切な方法や手段を自ら設定することや 子どもに表現活動 ( 書く 話す まとめる 図に表す等 ) の目的を明確に持たせることで主体的に活動する姿が期待できる *5 表 7 授業づくりチェックシート 学習課題学習課題 ることをやって自分の中での方向自らが関心を自らが主体と方(1) 子どもの興味 関心を生かした学習課題を設定する課題設定のきっかけ 子ども自身の課題として必要感のある課題にするなど学習の動機付けを工夫する 生活の中の身近なことを取り上げるなど子どもの日常の生活との関連を図った学習課題を設定する 子どものこれまでの考えとの ずれ や 隔たり を学習課題の設定に利用する 対象への あこがれ や 可能性 を感じさせる工夫をし 子どもの願いや気付きから学習課題を設定する既習事項とのつながり 5 子どもの経験や既習知識を踏まえ 子どもの思いや願い 考えなどをもとに学習課題を設定する (2) 子どもが自分で方向性を持ち 学びたいと思えるような学習課題を設定する社会や将来の生活とのつながり 学んでいることが社会でどのように生かされているのかつながりがわかる学習課題を設定する 自分の事として考えられるよう 子どもが現在及び将来の生活や社会とのつながりを意識できるような学習課題を設定する 自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら 見通しを持って粘り強く取り組み 自己の学習活動を振り返って新たな課題を設定できるようにする (3) 様々な知識 技能を総合して使いこなす ( 活用する ) ことで学習が深まるような学習課題を設定する 他教科等の学びやこれまでの経験を活用 課題を解決するために既習の知識や技能 経験 他教科等の学びなどを活用する必要感のある学習課題を設定する 自分の考えを表現する必要感のある学習課題を設定する *2 H28 答申第 1 部 主体的 対話的で深い学び の実現 参照 *3 H28 答申第 2 部 理科 参照 *4 H10 答申 ゆとりある教育活動 H20 総則 H28 答申第 2 部 理科 特別活動 参照 *5 H28 答申第 2 部 外国語 参照

20 決定力(決める)自分己表現(現すを表る)自分が自(4) 子どもの興味 関心やこれまでの学習の振り返りをもとに子どもが自分で学習課題を設定する 子どもの意思の尊重 自然の事物 現象や社会の問題 自己の課題から問題を見いだし 子どもが自らの意思で学習課題を設定するこれまでの学習をもとに これまでの学習の振り返りから 自分が探究したい学習課題を子ども自身が設定する (5) 子どもが獲得した学習内容を整理し 表現するための学習課題を設定する表現手段の設定 子どもが自分に合った学習方法や表現手段を知り 最も適切な方法や手段を設定する目的の自覚化 子どもに表現活動 ( 書く 話す まとめる 図に表す等 ) の目的を明確に持たせる 2 学習過程 表 8 取組 (6)~(11) (p.19~p.20) H28 答申において 子どもが 学ぶことに興味関心を持ち 自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら 見通しを持って粘り強く取り組み 自己の学習活動を振り返って次につなげる 学びの実現が求められている 子どもの興味 関心を生かした自主的 自発的な学習活動を設定するその際に 既習事項を生かせるように少し頑張ればできる スモールステップを踏んでいけばねらいを達成できるなど 子どもが自分で解決できる学習過程が大切である 課題解決に当たって どのように情報を集めていったらよいのか どのような方法で解決するのかを子ども自ら考える活動を設定することも効果的である また 課題 ( 作品等 ) に対する魅力や特性などにも着目して整理させ 課題を様々な角度から捉えられるような活動を設定したりすることも考えられる そして 子どもが課題についてどのようなゴールにするのか どうなっていたら課題が解決したといえるのかを明確に持つことで 途中で迷うことなく学習活動を行うことが期待できる *6 学習の方向性を明らかにしたり 学習したことを振り返ったりする学習活動を設定するまず 子どもが本時のねらいを理解するための手立てを教師が持って授業に臨む必要がある その上で 解決への見通しを明らかにし 各教科等の見方 考え方を意識して学習活動を俯瞰し 子ども自身で見直す活動や学習の過程や結果を振り返る活動を設定する この見通しと振り返りについてはH28 答申において多くの章で指摘されている *7 対象と直接関わる学習活動を設定する直接対象と係わる体験的な学習によって子どもの意欲関心を高めることは広く行われている 実際の生活で生かす場面や 観察 実験 調査等の結果を分析 解釈して仮説の妥当性を検討したり 全体を振り返って改善策を考えたりする場面を設定することが考えられる その際は 子どもが目的を自覚して活動できることが大切である *8 対象と間接的に関わる学習活動を設定する自分の課題を解決するためや 学習の途中で学習の方向性を見直して自分の考えを深めたり広めたりするために 学校図書館や情報通信ネットワーク等を活用する学習活動を設定する その際も 子どもが目的を自覚して活動できることが大切である *9 *6 H28 答申第 1 部 主体的 対話的で深い学び の実現 第 2 部 社会 地歴 公民 体育 保健体育 参照 *7 H28 答申第 1 部 主体的 対話的で深い学び の実現 第 2 部 国語 社会 地歴 公民 算数 数学 音楽 家庭科 体育 保健体育 道徳 総合的な学習の時間 参照 *8 H10 年答申 H20 年答申 H28 答申第 2 部 理科 家庭科 体育 保健体育 産業 参照 *9 H10 学習指導要領 H20 答申 H28 答申第 2 部 社会 地歴 公民 算数 数学 理科 体育 保健体育 特別活動 参照

21 好奇心(もっている)向付け(向性をもつ)な行動(なって積る)基礎的 基本的な知識 技能を活用し 自ら課題を解決する問題解決的な学習活動を設定する身の回りの事物 現象に接する中で得た気付きから疑問を形成し 問題を解決するような学習活動を設定する その際に 具体的な知識を総合して収集した情報を比較したり 分類したり 因果関係を捉える等の視点を示し 子どもの思考する活動を促すことが大切である また 確認テスト等を通して 子ども自身が新たな課題を見出し 学習活動に反映させるようにすることも考えられる *10 他者との対話を通して自らの考えを明確にし 自らを表現し 互いの考えを共有する学習活動を設定するペアやグループ 全体の場で考えや思いを自己表現し他者と共有する学習活動は ほとんどの学習時間に設定されている その際に 他者の考えを肯定的に受け止める素地を学級に醸成した上で 他者の意見を聞いて 自分の意見と比較したり 練り直したり 互いの考えからよりよい考えを作ったりする話し合いの場を設定することが大切である *11 表 8 授業づくりチェックシート 学習過程学習過程 ることをやってみ極性を強調す自分の中での方自らが関心を自らが主体と方積極的(6) 子どもの興味 関心を生かした自主的 自発的な学習活動を設定する 自分で解決できる これまでの既習事項を生かせるように少し頑張ればできる課題を設定する スモールステップを踏んでいけばねらいを達成できるような学習活動を設定する課題を多面的に捉える 課題解決のためにどのように情報を集めていったらよいのか考える活動を設定する 課題に対する魅力や特性などにも着目して整理させ 課題を様々な角度から捉えられるような学習活動を設定する選択できる機会をつくる 子どもが自ら課題解決の方法を選択できる学習活動を設定するどういうゴールにするか子どもが考える 子どもが課題についてどのようなゴールするのか どうなっていたら課題が解決したといえるのかを粘り強く考える学習活動を設定する (7) 学習の方向性を明らかにしたり 学習したことを振り返ったりする学習活動を設定する ねらい達成の手立て 子どもが本時のねらいを理解するための手立てを教師が持つゴールまでの道筋を明確にさせる 解決への見通しを明らかにし ゴールと それに至るまでの道筋を描きやすくするような学習活動を設定する 各教科等の見方 考え方を意識して学習活動を俯瞰し 子ども自身で見直す活動を設定する 自らの学習活動が他の学習や将来の生活や社会につながっていることが自覚できるような学習活動を設定する 学習の過程や結果を振り返る活動を設定する子どもが立てる到達目標 子ども自身が到達目標を設定する (8) 対象と直接関わる学習活動を設定する 活動の必然性 実際の生活で生かす場面を設定することで 学習活動を行う必要が感じられるようにする 観察 実験 調査等の結果を分析 解釈して仮説の妥当性を検討したり 全体を振り返って改善策を考えたりする学習場面を設けることで対象と直接関わる必要が感じられるようにする目的の自覚化 子どもが目的を自覚して活動できるよう実験 実習 調査 観察 見学 体験 インタビュー等を設定する (9) 対象と間接的に関わる学習活動を設定する活動の必然性 子どもが 自分の課題を解決するために 学校図書館や情報通信ネットワーク等を活用し 情報収集する学習活動を設定する 学びの過程で学習の変化の様子を見直し 自分の考えを深めるために学校図書館や情報通信ネットワーク等を活用する学習活動を設定する目的の自覚化 子どもが目的を自覚して活動できるよう学校図書館や情報通信ネットワーク等を活用する学習活動を設定する *10 H20 総則 答申 H28 答申第 2 部 社会 地歴 公民 理科 体育 保健体育 参照 *11 H20 答申 H28 答申第 2 部 生活 外国語 道徳 参照

22 決定力(決める)己表現(現する)自分が自分を表自(10) 基礎的 基本的な知識 技能を活用し 自ら課題を解決する問題解決的な学習活動を設定する 問題解決的な学習活動 子どもが常に知的好奇心を持ち 身の回りの事物 現象に接する中で得た気付きから疑問を形成し 問題を解決するような学習活動を設定する 具体的な知識を総合して収集した情報を比較したり 分類したり 因果関係を捉える等の視点を示し 子どもの思考する活動を促す確認テストの利用 確認テスト等を通して 子ども自身が新たな課題を見いだし 学習活動に反映させるようにする (11) 他者との対話を通して自らの考えを明確にし 自らを表現し 互いの考えを共有する学習活動を設定する 表現活動の設定 自分の思いや考え 学んだことを表現する学習活動を設定する多様な視点による気づき 深まり 37他者の意見を聞いて 自分の意見と比較したり 練り直したりする学習活動を設定する 38互いの考えを出し合って よりよい考えを作る話し合いの場を設定する 3 学習評価 表 9 取組 (12)~(16) (p.21) H28 答申の 評価に当たっての留意事項 において 子どもが進め方を見直しながら学習を進め その過程を評価して新たな学習につなげるといった学習に関する自己調整 の側面の評価が求められている 子どもが新たな疑問や興味 関心を持つことができるよう工夫した評価を行う学んだことの意味や価値を自覚できるよう 自らの学習を振り返る中で 子どもは新たなことに興味 関心や疑問を持つであろう それを意識化したり 新たな学習課題を作ったりする学習活動を設定することで 子どもの主体的な学びはスパイラルに続くことになる *12 子どもが自らの活動を点検 確認し 改善 調整できるよう工夫した評価を行う子どもが学習の途中で自分の学習の進め方を点検 確認 改善 調整する振り返りをしたり 自分の学びや変容を見取り自分の学びを自覚する振り返りをしたりする自己評価を設定することは 次の学びへの目標が定まり 意欲を高めることにつながる 評価の観点を設定する際は 以前の課題と比べて伸びが分かるような観点だったり 子ども自身が設定した到達目標により自己評価したりすることが考えられる *13 子どもの意志的な側面を捉えるよう工夫した評価を行う学習を振り返ったり 見直したりしながら 試行錯誤を繰り返して粘り強く知識 技能を獲得したり 思考 判断 表現しようとしたりしている姿を評価することが大切であることは言うまでもない その際には 子どもの思考の過程を見取るためのノートやワークシート等の工夫が必要となる *14 子どもが自らの活動の内容や結果から目標の達成度を評価できるよう工夫した評価を行う自分自身への気付きや 自分自身の成長に気付き 自分は更に成長していけるという期待や意欲を高めることができるような振り返りを行う その際に 課題に即して 自分の学習過程を振り返り 自らの振り返りを意味付けしたり 獲得された知識 技能や育成された資質 能力を自覚したりできるような他者評価や相互評価を行う振り返りが有効である *15 *12 H28 答申第 2 部 算数 数学 理科 生活 道徳 参照 *13 H28 答申第 1 部 評価に当たっての留意事項 第 2 部 国語 社会 地歴 公民 理科 図画工作 美術 家庭 体育 保健体育 総合的な学習の時間 特別活動 参照 *14 H28 答申第 1 部 評価に当たっての留意事項 *15 H20 総則 H28 答申第 1 部 主体的 対話的で深い学び の実現 第 2 部 生活 芸術 外国語活動 情報 参照

23 好奇心(もっている)向性をもつ)の方向付け(中で積極的な行動(極性を強調する)て積なっ決定力(決める)己表現(現する)子どもが知識 技能を総合して使いこなしているかどうかを見取ることができるよう工夫した評価を行うパフォーマンス評価等 ( レポート 作品 実演 口頭発表 壁新聞等 ) のように 子どもが知識 技能を総合して自己表現した結果を形にする学習を評価する場面を設定する その際に 他者に伝える活動を取り入れ 他者からの評価を踏まえ 新たなパフォーマンスに生かすような評価を行う 表 9 授業づくりチェックシート 学習評価 ることをやってみ自分が自分を表自らが関心を自分の自らが主体と自方学習評価 (12) 子どもが新たな疑問や興味 関心を持つことができるよう工夫した評価を行う次につなげるために 学んだことの意味や価値を自覚できるような振り返りができるようにする新たな問い 疑問を見出す 子どもが自らの学習を振り返り 新たな疑問を持つ活動を設定する (13) 子どもが自らの活動を点検 確認し 改善 調整できるよう工夫した評価を行う点検 確認 改善 調整 子どもが進め方を見直しながら学習を進め その過程を評価して新たな学習につなげるといった 学習に関する自己調整を行う活動を設定する自身の学びや変容の振り返り 子ども自身が自分の学びや変容を見取り 自分の学びを自覚するような振り返りができるようにする ( 自分の意見を言えたか 意見が違った時にどう乗り越えたのか 他者の意見を聞いて 自分の意見が変わったか 等 ) 目標に照らし合わせた自己評価 以前の課題と比べて伸びが分かるような観点で自己評価できるようにする 子ども自身が設定した到達目標により自己評価できるようにする (14) 子どもの意志的な側面を捉えるよう工夫した評価を行う 意思的側面の捉え 学習を振り返ったり 見直したりしながら 粘り強く知識 技能を獲得したり 思考 判断 表現しようとしたりしている姿を評価する ノートやワークシートの工夫を行ったり 自己評価表を用いたりして 子どもの思考の過程を見取る評価を行う (15) 子どもが自らの活動の内容や結果から目標の達成度を評価できるよう工夫した評価を行う 自身の成長の振り返り 自分自身への気付きや 自分自身の成長に気付き 自分は更に成長していけるという期待や意欲を高めることができるような振り返りを行う他者評価を生かした振り返り 課題に即して 他者評価を行い そこから自分の学習過程を振り返り 自らの振り返りを意味付けしたり 獲得された知識 技能や育成された資質 能力を自覚したりしながら相互評価を行う振り返りをする (16) 子どもが知識 技能を総合して使いこなしているかどうかを見取ることができるよう工夫した評価を行う 知識 技能を総合して使いこなす パフォーマンス評価等 ( レポート 作品 実演 口頭発表 壁新聞等 ) のように 知識 技能を総合して結果を形にする学習を評価する他者評価を生かした振り返り 他者に伝える活動を取り入れ 他者からの評価をふまえ 新たなパフォーマンスに生かすような評価を行う (3) 授業づくりチェックシート の活用についてこのチェックシートは これまでの答申等に受け継がれてきた不易の部分と 次期学習指導要領に向けた答申等に見られる新しく付け加わった部分が混在している このチェックシートはあくまでも例示であり これをもって 主体的な学習 の規準とするものではない 活用する際は そのままの形態 文言を使用することも可能だが 授業者または教職員集団の授業力の現状と課題及び子どもの実態によってチェック項目は精選や追加したり 重点化を図ったりされることが効果的である その過程の中で 主体的な学習 に対する授業者の振り返りや教職員集団の摺り合わせが深いものになっていくことが期待される

24 Ⅵ 成果と課題今年度は 次期学習指導要領に向けて具体的な姿が示されることとなり 次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ 幼稚園 小学校 中学校 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について ( 答申 ) も含めて 主体的な学習 の在り方を再検討することで 国の示すこれから求められる子どもの 主体的な学習 の取組の姿が これまで研究してきた 主体的な学習 の取組の姿と重なることを確認することができた また その取組を実際の授業場面に沿って丁寧に具体化していく過程で 子どもの姿を明確にしながら 授業づくりチェックシート を作成するに至った 昨年度の初任者が課題としていた 導入 課題 ねらいに関すること めあてと振り返りに関すること のように 効果的な取組だと感じていても 具体的な手立てが分からないといった場合の手がかりとなるようチェックシートには取組のための手立ても例示している このチェックシート作成の過程では シートの各取組が相互に関連し合って 前の活動を踏まえて次の活動へ向かうというスパイラルの形成の中で学びが深まること また 取組に当てはめた活動としては 対話的な学び 深い学び ととれるものがあることも分かった 答申等では 主体的な学び 対話的な学び 深い学び は授業改善の視点としてはそれぞれ固有の視点とされてはいるが まったく個々に離れたものではなく 一体して実現され 互いに影響し合っていると示されている 本研究を通して その意味するところを実感することができた 主体的な学習 を切り口として授業づくりを進めることで次期学習指導要領で求められる授業改善につながると考えられる 今回 授業づくりチェックシートが実際授業改善に役立つものであったかどうか その効果についての検証には至らなかった 今後は活用者の意見を集めることで 取組のための効果的な手立ての付け加え さらに使いやすい形にするための見直しを図ることを検討したい また 対話的な学び 深い学び については 本研究では取り上げることができなかった 主体的 対話的で深い学び の視点が関連し影響し合って真の学びにつながるとすると 対話的な学び 深い学び の 2つの視点について 今回のように具体的な授業の場面でどのような様相として子どもの姿が表れるかを検討していくことも必要ではないだろうか Ⅶ おわりに 授業づくりチェックシート の作成途中で 初任者にチェックシートを活用して授業を振り返っていただいたが その際の意見として 使用された語句について 意味が分かりにくい イメージがわかないというものが数件あった 初任者にとっては教育用語や日常的に職員室で使用する用語がまだまだ耳慣れないものであり だからこそ 先輩教員は 自分たちが使っている言葉が 若手教員と共通のものとなっていないかもしれないという意識をどこかに持っておかなければならない スタッフの協議では 分かりやすく平易な言葉で言い換えるよりも チェックシートを基に校内で先輩教員に質問することで理解を深めるほうがよい 自己研修の課題として自分で調べるのもよいという考えから 語句を言い換えず示すことにした どのように教師が仕掛ければ子どもの心は動くのか どのような姿が見られれば子どもは主体的に学んでいるのか 主体的な学習 をする子どもの姿には様々な様相があり 一言で言い当てることはできない 今回提案した 授業づくりチェックシート もその様相の例示である また シートは汎用性のあるものを目指したため 学校種 教科によっては 実態と違うと感じられる

25 ところもあるだろう ぜひ 校内で 仲間で検討し 実態に沿うものに変えて活用していただきたい そうやって自分の学校 自分の教科について 主体的な学習 をする子どもの具体の姿を考えていくことが授業改善のためのスタートになるであろう 今後 本研究で作成したチェックシートを初任者研修始め校内研修等で活用することにより 子どもの学習がより 主体的な学習 となるよう授業改善が進んでいくことを期待する 終わりに当たり 本研究にご協力いただいた県内各校初任者の皆様には 心から感謝を申し上げたい この研究は島根県教育センター浜田教育センター研究 研修スタッフ仙田浩志 南博喜 佐々木挙匡 澄川由紀 遠藤由紀 小室淑子 (1 年次 ) 山田あかね (1 年次 ) が共同で行ったものである 引用文献 参考文献 文部科学省 小学校学習指導要領 年 中学校学習指導要領 2008 年 高等学校学習指導要領 2010 年 文部省 小学校学習指導要領 1989 年 小学校指導書教育課程一般編 1989 年 中央教育審議会 幼稚園 小学校 中学校 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について( 答申 ) 2016 年 次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ 2016 年 教育課程企画特別部会論点整理 2015 年 幼稚園 小学校 中学校 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について( 答申 ) 2008 年 初等中等教育と高等教育との接続の改善について( 答申 ) 1999 年 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について ( 第二次答申 ) 1997 年 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について ( 第一次答申 ) 1996 年 中央教育審議会教育内容等小委員会審議経過報告 1983 年 教育課程審議会 幼稚園 小学校 中学校 高等学校 盲学校 聾学校及び養護学校の教育課程の基準の改善について( 答申 ) 1998 年 国立教育政策研究所 教育課程の改善方針 各教科等の目標 評価の観点等の変遷 2005 年 島根県教育委員会 第 2 期しまね教育ビジョン 年 教育課程研究会 アクティブ ラーニング を考える 東洋館出版社 2016 年 田村学 授業を磨く 東洋館出版社 2015 年 教育開発研究所 月刊教職研修 2015 年 11 月号 ~2016 年 12 月号 学齢期の学力と発達を考える研究会 学習指導要領の変遷と学力観 村上芳夫 主体的学習の原理 明治図書 1975 年 浅海健一郎 子どもの 主体性尺度 作成の試み 人間性心理学研究 第 17 巻 2 号 1999 年 浅海健一郎 野島一彦 臨床心理学における 主体性 概念の捉え方に関する一考察 九州大学心理学研究第 2 巻 2001 年 細川靖男 児童が調べ学習に主体的に取り組む指導の工夫 総合的な学習の時間における調べ学習の充実を通して- 平成 19 年度東京都教員研究生カリキュラム開発研究報告 2007 年 広辞苑第 6 版 岩波書店 2008 年

26 S52 ~ H58 審査経過報告で 自己教育力 が示される 新学力観H H20 ~ 表 4 社会の変化子供たちに求められる力 ( 答申より ) 学習指導要領要点S43 ~1~ 国民生活の向上 文化の発展 社会情勢の進展我が国の国際的地位の向上教育内容の一層の向上を図り 時代の要請に対応児童生徒の発達や個性 能力に即し 学校の実状に適合するように改善 S43~45 の改訂後 学校教育の急速な発展高校進学率 90% 越え学校教育が知識の伝達に偏る傾向があるとの指摘 S52~53 改訂後 科学技術の進歩と経済の発展は 物質的な豊かさを生むとともに 情報化 国際化 価値観の多様化 核家族化 高齢化など 社会の各方面に大きな変化をもたらすに至った これらの変化はますます拡大 加速化することが予想 日常生活に必要な基本的知識 技能の習得 強健な身体と体力の基礎を養う 正しい判断力や創造性 豊かな情操や強い意志の素地を養う 家庭 社会及び国家についての正し理解と愛情を育て 責任感と協力の精神を培い 国際理解の基礎を養う S51 答申 自ら考え正しく判断出来うる力をもつ児童生徒の育成 を重視 人間性豊かな児童生徒を育てること ゆとりのあるしかも充実した学校生活が送れるようにすること 国民として必要とされる基礎的 基本的な内容を重視するとともに児童生徒の個性や能力に応じた教育が行われるようにすること 豊かな心をもち たくましく生きる人間の育成を図ること 自ら学ぶ意欲と主体的に対応できる能力の育成を重視すること 国民として必要とされる基礎的 基本的な内容を重視し 個性を生かす教育の充実を図ること 国際理解を深め 我が国の文化と伝統を尊重する態度の育成を重視すること 教育内容の一層の向上 ( 教育内容の現代化 )( 時代の進展に対応した教育内容の導入 ) ( 算数における集合 関数 確率の導入等 ) S51 改訂ゆとりある充実した学校生活の実現 ( 生活科の新設 道徳教育の充実 ) 学習指導要領の定める各教科等の目標 内容を中核的事項のみを示すにとどめ 教師の自発的な創意工夫を加えた学習指導が十分展開できるようにしたこと 社会の変化に自ら対応できる心豊かな人間の育成 ( 生活科の新設 道徳教育の充実 ) 各教科等の指導に当たっては 体験的な学習を重視するとともに 生徒の興味や関心を生かし 自主的 自発的な学習が促されるよう工夫すること 各教科等の指導に当たっては 学習内容を確実に身に付けることができるよう 生徒の実態などに応じ 学習内容の習熟の程度に応じた指導など個に応じた指導事項の工夫改善に努めること H3 小学校及び中学校の指導要録の改訂 新学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つように すること ( 新学力観 ) 21 世紀を展望し 我が国の教育について ゆとり の中で 生きる力 を育むことを重視することを提言 これからの子供たちに必要となるのは いかに社会が変化しようと 自分で課H題を見付け 自ら学び 自ら考え 主体的に判 10 ~断し 行動し よりよく問題を解決する資質や能力 自らを律しつつ 他人とともに協調し 他人を思いやる心や感動する心など 豊かな人間性 たくましく生きていくための健康や体力 であり こうした能力を 生きる力 とした 豊かな人間性や社会性 国際社会に生きる日本人としての自覚を育成すること 自ら学び自ら考える力を育成すること ゆとりのある教育活動の中で 基礎 基本の確実な定着を図り 個性を生かす教育の充実を図ること 各学校が創意工夫を生かし特色のある教育 特色ある学校づくりを進めること 基礎 基本を確実に身に付けさせ 自ら学び自ら考える力などの [ 生きる力 ] の育成 ( 教育内容の厳選 総合的な学習の時間 の新設 完全週 5 時間制の導入の提言 [H14 から完全実施 ]) 次期学習指導要領等教育基本法改正学校教育法改正 知識基盤社会 の時代と言われる中 幅広い知識と柔軟な思考力に基づく新しい知識や価値を創造する能力が求められるようになった グローバル化の進展等による異なる文化との共存 国際協力の必要性の増大教育法令等の改正による 知徳体のバランスと共に 基礎的 基本的な知識 技能 思考力 判断力 表現力等及び学習意欲の重視 学校教育においてはこれらを調和的に育むことが必要 教育基本法や学校教育法が目指す普遍的な教育の根幹を踏まえ グローバル化の進展や人工知能 (AI) の飛躍的な進化など 社会の加速度的な変化を受け止め 将来の予測が難しい社会の中でも 伝統や文化に立脚した広い視野を持ち 志高く未来を創り出していくために必要な資質 能力を子供たち一人一人に確実に育む学校教育の実現を目指す そのため 学校教育の中核となる教育課程や その基準となる学習指導要領及び幼稚園教育要領 ( 以下 学習指導要領等 という ) を改善 充実 改訂教育基本法等を踏まえた学習指導要領改訂 生きる力 という理念の共有 基礎的 基本的な知識 技能の習得 思考力 判断力 表現力等の育成 確かな学力を確立するために必要な授業時数の確保 学習意欲の向上や学習習慣の確立 豊かな心や健やかな体の育成のための指導の充実 生きる力 の育成を一層重視 基礎的 基本的な知識 技能の習得 思考力 判断力 表現力等の育成をバランスよく育むこと ( 授業時数の増 指導内容の充実 小学校外国語活動の導入 ) 学力について ( 学校教育法第 30 条第 2 項 ) 基礎的な知識及び技能 これらを活用して課題を解決するために必要な思考力 判断力 表現力その他の能力 主体的に学習に取り組む態度 の学力の 3 要素から構成される 確かな学力 から教育目標や内容の見直し習得 活用 探究という学習課程の中での言語活動や体験活動の重視 将来の予測が難しい社会の中でも 伝統や文化に立脚した広い視野を持ち 志高く未来を創り出していくために必要な資質 能力を子供たち一人一人に確実に育む学校教育の実現を目指す 社会において自立的に生きるために必要な 生きる力 の理念を具体化 社会に開かれた教育課程 生きる力 とは何か資質 能力の三つの柱に沿って具体化 再整理 子供たちが どのように学ぶか に着目して 学びの質を高めていくためには 学び の本質として重要となる 主体的 対話的で深い学び の実現を目指した アクティブ ラーニング の視点から 授業改善の取組を活性化していくことが必要 各学校における カリキュラム マネジメント の実施を促進し 教育課程を軸とした学校教育の改善 充実の好循環を実現

27 1章総則第1教育課程編成の一般方針第1章総則第4指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項 表 5 ( 昭和 43~45 の項目を基に分類する よって 各年の総則の項目の順序の入替を行った 数字は配慮事項に付されたもの ) S43~45 年改訂 S52~53 年改訂 H1 年改訂 H10~11 年改訂 H20~21 年改訂第学校においては 法令およびこの章以下に示すところに従い 児童の人間として調和のとれた育成を目ざし地域や学校の実態および児童の心身の発達段階と特性をじゅうぶん考慮して 適切な教育課程を編成するものとする 4 学校においては 各教科 道徳及び特別活動について 相互の関連を図り 全体として調和のとれた具体的な指導計画を作成し 発展的 系統的な指導を行うものとする (1) 児童の興味や関心を重んじ 自主的 自発的な学習をするように指導すること (2) 教師と児童および児童相互の人間関係を深めるとともに 日常生活の基本的行動様式の指導の徹底を図ること (3) 教科書その他の教材 教具を活用し 学校図書館を計画的に利用すること なお 学校の実態に即して視聴覚教材を適切に選択し 活用して 指導の効果を高めること (4) 指導の効率を高めるため 教師の特性を生かすとともに 教師の協力的な指導がなされるようにくふうすること (5) 指導の成果を絶えず評価し 指導の改善に努めること (6) 学業不振の児童については 特別の配慮のもとに指導を行なうこと (7 ) 心身に障害のある児童については 児童の実態に即した適切な指導を行なうこと 学佼においては 法令及びこの章以下に示すところに従い 児重の人間として調和のとれた育成を目指し 地域や学校の実態及び児童の心身の発達段階と特性を十分考慮して 適切な教育課程を編成するものとする 7(1) 各教科 道徳及び特別活動について 相互の関連を図り 発展的 系統的な指導ができるようにすること (1) 学校生活全体における言語環境を整え 児童の言語活動が適正に行われるように努めること (2) 視聴覚教材などの教材 教具や学校図書館を計画的に利用すること ( 4 ) 指導の成果を絶えず評価し 指導の改善に努めること (3) 学習の遅れがちな児重 心身に障害のある児童などについては 児童の実態に即した適切な指導を行うこと 各学校においては 法令及びこの章以下に示すところに従い 児童の人間として調和のとれた育成を目指し 地域や学校の実態及び児童の心身の発達段階や特性を十分考慮して 適切な教育課程を編成するものとする 学校の教育活動を進めるに当たっては 自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力の育成を図るとともに 基礎的 基本的な内容の指導を徹底し 個性を生かす教育の充実に努めなければならない 第 4 1 ( 1) 各教科等及び各学年相互間の関連を図り 系統的 発展的な指導ができるようにすること (1) 学校生活全体を通して 言語に対する意識や関心を高め 言語環境を整え 児童の言語活動が適正に行われるよう努めること (2) 各教科等の指導に当たっては 体験的な活動を重視するとともに 児童の興味や関心を生かし 自主的 自発的な学習が促されるよう工夫すること (3 ) 教師と児童及び児童相互の好ましい人間関係を育てるとともに児童理解を深め 生徒指導の充実を図ること (8 ) 視聴覚教材や教育機器などの教材 教具の適切な活用を図るとともに 学校図書館を計画的に利用しその機能の活用に努めること (4) 各教科等の指導に当たっては 学習内容を確実に身に付けることができるよう 児童の実態等に応じ 個に応じた指導など指導方法の工夫改善に努めること (5) 学校の実態等に応じ 教師の特性を生かしたり 教師の協力的な指導を行ったりするなど指導体制の工夫改善に努めること (9) 指導の過程や成果を評価し 指導の改善を行うとともに 学習意欲の向上に生かすよう努めること (6 ) 心身に障害のある児童などについては 児童の実態に即した適切な指導を行うこと (7 ) 海外から帰国した児童などについては 学校生活への適応を図るとともに 外国における生活経験を生かすなど適切な指導を行うこと (10) 地域や学校の実態等に応じ 家庭や地域社会との連携を深めるとともに 学校相互の連携や交流を図ることにも努めること 各学校においては 法令及びこの章以下に示すところに従い 児童の人間として調和のとれた育成を目指し 地域や学校の実態及び児童の心身の発達段階や特性を十分考慮して 適切な教育課程を編成するものとする 学校の教育活動を進めるに当たっては 各学校において 児童に生きる力をはぐくむことを目指し 創意工夫を生かし特色ある教育活動を展開する中で 自ら学び自ら考える力の育成を図るとともに 基礎的 基本的な内容の確実な定着を図り 個性を生かす教育の充実に努めなければならない 第 5 1 ( 1 ) 第 4 1 (1) 各教科等及び各学年相互間の関連を図り 系統的 発展的な指導ができるようにすること (1) 学校生活全体を通して 言語に対する関心や理解を深め 言語環境を整え 児童の言語活動が適正に行われるようにすること (2) 各教科等の指導に当たっては 体験的な学習や問題解決的な学習を重視するとともに 児童の興味 関心を生かし 自主的 自発的な学習が促されるよう工夫すること (3) 日ごろから学級経営の充実を図り 教師と児童の信頼関係及び児童相互の好ましい人間関係を育てるとともに児童理解を深め 生徒指導の充実を図ること (4) 各教科等の指導に当たっては 児童が学習課題や活動を選択したり 自らの将来について考えたりする機会を設けるなど工夫すること (8) 各教科等の指導に当たっては 児童がコンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段に慣れ親しみ 適切に活用する学習活動を充実するとともに 視聴覚教材や教育機器などの教材 教具の適切な活用を図ること (9) 学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り 児童の主体的 意欲的な学習活動や読書活動を充実すること (5) 各教科等の指導に当たっては 児童が学習内容を確実に身に付けることができるよう 学校や児童の実態に応じ 個別指導やグループ別指導 繰り返し指導 教師の協力的な指導など指導方法や指導体制を工夫改善し 個に応じた指導の充実を図ること (10) 児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価するとともに 指導の過程や成果を評価し 指導の改善を行い学習意欲の向上に生かすようにすること (6) 障害のある児童などについては 児童の実態に応じ 指導内容や指導方法を工夫すること 特に 特殊学級又は通級による指導については 教師間の連携に努め 効果的な指導を行うこと (7) 海外から帰国した児童などについては 学校生活への適応を図るとともに 外国における生活経験を生かすなど適切な指導を行うこと (11) 開かれた学校づくりを進めるため 地域や学校の実態等に応じ 家庭や地域の人々の協力を得るなど家庭や地域社会との連携を深めること また 小学校間や幼稚園 中学校 盲学校 聾 ( ろう ) 学校及び養護学校などとの間の連携や交流を図るとともに 障害のある幼児児童生徒や高齢者などとの交流の機会を設けること 各学校においては 教育基本法及び学校教育法その他の法令並びにこの章以下に示すところに従い 児童の人間として調和のとれた育成を目指し 地域や学校の実態及び児童の心身の発達の段階や特性を十分考慮して 適切な教育課程を編成するものとし これらに掲げる目標を達成するよう教育を行うものとする 学校の教育活動を進めるに当たっては 各学校において 児童に生きる力をはぐくむことを目指し 創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する中で 基礎的 基本的な知識及び技能を確実に習得させ これらを活用して課題を解決するために必要な思考力 判断力 表現力その他の能力をはぐくむとともに 主体的に学習に取り組む態度を養い 個性を生かす教育の充実に努めなければならない その際 児童の発達の段階を考慮して 児童の言語活動を充実するとともに 家庭との連携を図りながら 児童の学習習慣が確立するよう配慮しなければならない 第 4 1 (1) 各教科等及び各学年相互間の関連を図り 系統的 発展的な指導ができるようにすること (1) 各教科等の指導に当たっては 児童の思考力 判断力 表現力等をはぐくむ観点から 基礎的 基本的な知識及び技能の活用を図る学習活動を重視するとともに 言語に対する関心や理解を深め 言語に関する能力の育成を図る上で必要な言語環境を整え 児童の言語活動を充実すること (2) 各教科等の指導に当たっては 体験的な学習や基礎的 基本的な知識及び技能を活用した問題解決的な学習を重視するとともに 児童の興味 関心を生かし 自主的 自発的な学習が促されるよう工夫すること (3) 日ごろから学級経営の充実を図り 教師と児童の信頼関係及び児童相互の好ましい人間関係を育てるとともに児童理解を深め 生徒指導の充実を図ること (4) 各教科等の指導に当たっては 児童が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を計画的に取り入れるよう工夫すること (9) 各教科等の指導に当たっては 児童がコンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段に慣れ親しみ コンピュータで文字を入力するなどの基本的な操作や情報モラルを身に付け 適切に活用できるようにするための学習活動を充実するとともに これらの情報手段に加え視聴覚教材や教育機器などの教材 教具の適切な活用を図ること (10) 学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り 児童の主体的 意欲的な学習活動や読書活動を充実すること (5) 各教科等の指導に当たっては 児童が学習課題や活動を選択したり 自らの将来について考えたりする機会を設けるなど工夫すること (6) 各教科等の指導に当たっては 児童が学習内容を確実に身に付けることができるよう 学校や児童の実態に応じ 個別指導やグループ別指導 繰り返し指導 学習内容の習熟の程度に応じた指導 児童の興味 関心等に応じた課題学習 補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れた指導 教師間の協力的な指導など指導方法や指導体制を工夫改善し 個に応じた指導の充実を図ること (11) 児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価するとともに 指導の過程や成果を評価し 指導の改善を行い学習意欲の向上に生かすようにすること (7) 障害のある児童などについては 特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ 例えば指導についての計画又は家庭や医療 福祉等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより 個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的 組織的に行うこと 特に 特別支援学級又は通級による指導については 教師間の連携に努め 効果的な指導を行うこと (8) 海外から帰国した児童などについては 学校生活への適応を図るとともに 外国における生活経験を生かすなどの適切な指導を行うこと (12) 学校がその目的を達成するため 地域や学校の実態等に応じ 家庭や地域の人々の協力を得るなど家庭や地域社会との連携を深めること また 小学校間 幼稚園や保育所 中学校及び特別支援学校などとの間の連携や交流を図るとともに 障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習や高齢者などとの交流の機会を設けること