第 15 回研究会 読解力の測定 : プロセスとスキル 犬塚美輪 ( 日本学術振興会 埼玉工業大学 ) 2006 年 2 月 16 日於 : 東京大学赤門総合研究棟 A208 講義室要旨講演ではまず, 教育心理学的背景に裏づけされた読解力の捉え方として, 読解プロセスに注目する観点とプロセス内で発揮するスキルや能力に注目する観点が紹介された 次に, この観点を生かして既存の読解力テストを検討してみると,SAT には要求される能力 ( ジャンル, 領域 ) によってテストを分離する工夫があること, また PISA では読解のプロセスやテキストの形式を従来の読解力テストの発想よりずいぶん広げた定義を行っていること, 具体的には理解を踏まえたの適否の判断まで行わせたり, 図表, グラフなど非連続型テキストの読解まで問われていることなどが確認できた 最後に, 日本で新しく読解力テスト作成を検討する視点として,1 のジャンル 領域別の読解能力や測定モデルの検討,2テキスト外の知識を活用した解釈など発展的思考の評価,3 読解スキルの測定, 4 非連続テキストや新しいメディアに対応する読解力などが提起されたが, その前提として, 測定の対象となる読解力の定義やモデルの明確化が重要であることが強調された 1 はじめに 犬塚 : 今日は, 読解力 をどのように捉え, 測定できるか, をテーマに発表いたします まず, 本発表では, 教育心理学の知見を背景に, 読解力 を 2 つの観点から捉えたいと思います すなわち, 読解プロセスとその結果としての理解表象 という観点, そしてこの読解プロセスに影響する 読み手のスキルや能力要因 という観点です 本発表では, まずこの 2 つの観点から読解力を考え, 実際に行なわれている読解力テストとの関連から, 読解力をどのように測定できるか, 新たなテスト作りのための示唆を得たいと思います された刺激を記号として認識し, 単語の単位を認識 理解し, 認識した語の統語的 ( 文法的 ) なつながりを理解します 語の統語的なつながりを積み重ねて, 全体の理解表象を構築していきます イメージとしては, 小さなブロックを徐々に積み上げて, 大きな構造物を作り上げていく過程です それに対して, トップダウンのプロセスというのもあります これは, ブロックを積み上げる際の大まかな枠組みがあって, それを利用してブロックの積み方を決める過程だと言えます 読解プロセスの枠組みとなるものとしては, 書かれている内容に関する知識, に関する知識, スキーマと呼ばれる一般的な知識, 読解の目標などスライド1 読解プロセスの理論 読解プロセスの理論 ボトムアップ処理とトップダウン処理 2 読解力とは : 読解プロセスの観点から これまで, 読解に関する多くの認知心理学的研究がなされてきました 読み手の読解は, 大きく 2 つの方向性から捉えられます ( スライド1) 1 つは, ボトムアップのプロセスです ボトムアップのプロセスでは, 知覚的に入力 ボトムアップ ブロックを積み上げていく形態 記号 語彙認識 統語 全体像理解 トップダウン ブロックを積み上げる枠組みとなる知識, スキーマ, 動機づけ, 目標 理解表象 * 物語と説明的の差異 1
教育測定 カリキュラム開発 ( ベネッセコーポレーション ) 講座 が挙げられます 枠組みとなるものが異なると, の最終的な理解表象にも違いが出てきます また, 本発表では詳しく触れませんが, この 2 つのプロセスは, のジャンルによっても差異があることが知られています 本発表では, 主に, ボトムアップのプロセスに注目して読解力を考えたいと思います 読解プロセスのモデルとして,Kintsch ら (van Dijk & Kintsch,1978; Kintsch,1998) の提案した 統合 - 構築モデル (Integration- Construction model: I-C モデル ) をご紹介します このモデルは, 読解のボトムアッププロセスとそれにより構築される理解表象をよく説明するものとして, 読解に関する多くの研究が依拠しているものです I-C モデルでは, 読解プロセスに 2 つの軸を想定します ( スライド2) まず, テキストの局所的な内容に関するミクロ構造と, テキスト全体を捉えるマクロ構造の軸があります この軸に直交するのが, テキストベースと状況モ スライド 2 読解プロセスの理論 統合 - 構築モデル 理解表象と読解プロセス 2 軸の理論的関係 ミクロ構造 スライド 3 読解プロセスモデルに沿った測定 測定 テキストの局所的内容に関する推論 テキストベース 状況モデル テキストの局所的なつながり 状況モデル テキストベース テキスト全体と知識を統合した理解 テキスト全体の構造の理解 統合 - 構築モデル 言い換え 代名詞理解 精緻化推論 部分的な推論 各文の理解 ミクロ構造 マクロ構造 マクロ構造 記述されている全体構造の把握 要約 ( 重要情報の把握 ) 再生 推論問題の解決 再生 キーワードの関連づけ書かれていない内容の推論を含む全体像把握 デルの軸です テキストベースがテキストに書いてある内容そのものを指すのに対して, 状況モデルは, 読み手が自分の知識を使って推論した内容や, 知識と統合した理解表象を指します ここでは便宜的に 4 つの象限を考えてみます まず, テキストベースのミクロ構造は, テキストの局所的なつながり, 単語同士が統語的な関係に基づいて結びついた状態です 状況モデルのミクロ構造では, テキスト中の単語のような局所的な内容に関する推論や連想が含まれた理解表象を示しています それに対してテキストベースのマクロ構造は, 直感的には要約のようなものになります テキストが全体としてどのような構造を持っているか, 全体的な内容 要旨となるものを指します 状況モデルのマクロ構造は, 単に書いてある内容の要約にとどまらない, 読み手の知識と統合されたの全体的な内容理解を指します このモデルに従って, 読解力の測定を考えてみますと, スライド3のようになります それぞれ 4 つの象限ごとに見てみましょう まず, テキストベースのミクロ構造では, 各文を正確に理解できているかが測られるので, 代名詞の理解や言い換えが出題されます 状況モデルのミクロ構造では, 部分的にどのような推論がなされたかを測定するために, 各部分での精緻化推論の様子を測定することになります テキストベースのマクロ構造では, 記述されている内容の全体像の正しい理解が問題となりますので, 読み手に要約を求めたり, 内容の再生を求めたりして測定を行ないます 最後に, 状況モデルのマクロ構造として, には書かれていない内容についての推論を含む理解を測るために, 推論問題が出題されます また, 内容の再生を求めた場合に, 読み手の推論が含まれることがありますので, そこから読み手がどのような状況モデルを構築したか考えたりもします また, 読解前後でキーワードの関連付けがどのように変化するかを検討する方法なども提案されています これまでの内容をまとめてみましょう 読解プロセスの視点から考えると, 読解力とは, 読解プロセスの結果としての理解表象 あるいは 対象のテキストをどのように理解したか であると定義できます ここでは, 全体的な内容や構造の的確な把握 理解の深さ が測定されます こうした読解力の測定は, 認知心理学の知見に裏打ちされたもので説得力がありますが, 基本的に, 研究者がその研究の問題意識に沿った問題を作成して用いており, 標準化されたテストがほとんどないこと, あっても作成年代が 2
古かったり, 対象年齢が限られていたりするという限界があります たとえば,T-K 式読み能力診断検査 ( 北尾,1984) は, 読解のボトムアッププロセスに着目した標準化検査ですが, 小学校中学年相当を対象としており, また, 読解に問題を持つ読み手のスクリーニングなどに適した形態となっています たとえば, 中学生の読解力について知りたい, という場合にそのまま使えるような読解力テストではないと言えます 3 読解力とは : 読み手のスキル 能力 ここで, 高橋 (1996) の読解プロセスのモデル ( スライド4) を見てみましょう 高橋 (1996) は, 読解に 3 つの処理レベルを考えました それぞれのレベルには, 読み手のさまざまなスキルや能力が必要となります たとえば, 文字を符号化し単語として処理するためには, 読み手の語彙 ( ボキャブラリー ) が影響していると考えられます また, 談話レベルの処理, の全体的内容を理解するための処理レベルでは, その内容についての知識が問われます たとえば, 野球に関するを読むときに, 野球のルールをよく知っている人と, 野球について全く知らない人では, それ以外のレベルの処理に違いはなくても, 談話の処理レベルに大きな違いが生じるために, 全体の表象が異なってくることが知られています このように, 読解のプロセスには, さまざまな読み手のスキルや能力が影響しています 先行研究では, 単語の読みの流暢さ (Ehri & Wilce, 1983; Perfetti ら,Stanovich; Fredericson, 1981) や語彙力 (Davis,1968;Thorndyke, スライド4 処理プロセスと影響するスキル 能力 読解プロセスの 3 つの処理レベル 高橋 (1996) 1973) の影響が多く指摘されています こうした単語レベルの処理については, 読解の発達初期に関する研究が数多く検討され, その影響の大きさが指摘されています 一方, 文の処理レベル, 談話の処理レベルにおいては, 様々な読解スキル, すなわち, 読解方略やメタ認知的スキル, 知識の重要性が言われています 読解方略 ( スライド5) は, 理解を促進するために読解中に読み手が行なう様々な行為 思考を指します 犬塚 (2002) は質問紙調査をもとに, 読解方略の構造を示しました ( スライド6) 犬塚(2002) では, 読解方略は, 中のつまづきを解消するための 理解補償方略, 内容を理解 記憶するための 内容理解方略, に明示してあることを越えて, さらに理解を深めるための 理解深化方略 の 3 つの因子から捉えられています こうした読解方略の指導が, 読み手の読解力を高めることや, 学年が上の読み手は, より多く読解方略を用い, また, 場面に応じた適切な方略を用いることができると考えられています スライド 5 読解方略の例 読解方略 読解方略の例 ( 犬塚,2002 より改訂 ) どんな意味かはっきりさせながら読む 簡単に言うとどういうことか考える 分からないところはゆっくり読む 分からないところや難しいところを繰り返し読む コメントや内容をまとめたものを書きこむ 大切なところを書き抜く 大切なところを覚えようとする 分からないところはとりあえず丸暗記する 読み終わってから自分がどのくらい分かっているかチェックするような質問をする 意味段落に分けて考える 接続詞に注意する 知っていることと比べながら読む 知っていることと読んでいる内容を結びつけながら読む スライド 6 読解方略の構造 読解方略 読解方略とその構造 ( 犬塚,2002 より改訂 ) 意味明確化方略 コントロール方略 要点把握方略 記憶方略 質問生成方略 構造注目方略 既有知識活用方略 文字 単語の処理レベル 語彙 理解補償方略 0.83 0.62 意味明確化コントロール 文の処理のレベル 0.70 0.83 要点把握 談話の処理のレベル 全体の表象 ( 状況モデル ) 領域知識 方略使用傾向 0.70 0.70 内容学習方略 理解深化方略 0.44 0.58 0.85 0.50 記憶質問生成構造注目既有知識活用 3
教育測定 カリキュラム開発 ( ベネッセコーポレーション ) 講座 メタ認知的スキル ( スライド7) は, 自らの理解状態を評価吟味するメタ認知的モニタリングと, 読解プロセスを調整したり方略使用を調整したりするメタ認知的コントロールからなります 中の矛盾に気がつくかどうか, あるいは, 自分が理解できているかどうか, といった観点からメタ認知的モニタリングのスキルを測定します メタ認知的コントロールは, たとえば異なる状況下で方略をどのように用いるかという観点から測定したりします このメタ認知的スキルは, 自分自身の理解を自分で見直すということですので, いわば, 高度なスキルということができるでしょう こうしたスキルが身についているかどうかが, 読解に影響するのです スライド 7 メタ認知的スキル メタ認知的スキル メタ認知的モニタリング自らの理解状態の評価 吟味 メタ認知的コントロール方略の使用, 読解プロセスの調整 測定 矛盾検出 ( モニタリング ) 理解度評定 ( モニタリング ) 方略使用 ( コントロール ) 理解表象 モニタリング コントロール 知識については, 先ほどお話した領域知識のほか, 自体についての知識が重要になります たとえば, 説明文とはこういうものだ, 物語文とはこういうものだ, というジャンルについての知識が挙げられます こうした文 談話レベルの処理に関わる要因については, 読解の初期だけでなく, 大学生や熟達した読み手においても, 読解に大きな影響を与えることが知られています 読解プロセスに影響する要因という観点から読解力を捉えると, 読解力とは, 読解プロセスに影響する能力やスキルをどの程度有しているかである, と定義することができます この観点から読解力を捉えるときには, 読み手の発達段階を考慮することも重要だと言えそうです 読みの発達初期には語彙などの単語処理レベルの要因に特に注目する必要がありますし, ある程度発達した読み手にとっては, 単語処理レベルよりも読解スキルが重要だということも考えられるからです 4 実施されている読解力テストから ここまで, 読解力について, 読解プロセスの観点と, そこに影響する要因という観点から考えてきました そこから, 読解力は 構築された理解表象 として, あるいは, 読解に影響する能力やスキル として定義できると言えました では, 実際に実施されている読解テストでは, 読解力はどのように定義され, 測定されているのでしょうか 4.1 SAT まず,SAT を取り上げてみましょう SAT は, アメリカで実施されている大学の入学試験のためのテストです センター試験のようなものだと考えていただければいいかと思います SAT は大きく 2 つのセクションに分けられており,Critical reading, Mathematical reasoning, Writing skill からなる Reasoning Test と,English (Literature), Social studies, Math, Science, Language といった各教科のテストである Subject Test からなります ここで注目していただきたいのは, 読解に関するテストが, Critical reading と Literature に分けられていることです 前者は, 日本語に直すと 批判的読解 ということになりますが, 語彙や文法, 短文 長文の読解が対象となっています 具体的な課題としては, 文完成や適語補充, 要点把握, 趣旨把握が課されます それに対して,Literature, すなわち 文学 では, 中世以降の文学を理解できるかどうかが対象となっており, より専門的な知識が必要な問題となります このように,SAT の特徴としては, 国語 のテストとして一括で実施するのではなく, 領域, 必要な能力によって区別してテストを行なっているという点が挙げられるのではないかと思います 4.2 PISA 次に,PISA を取り上げてみます PISA の大きな特徴は, 読解力の測定を 読解プロセス と 問題フォーマット の 2 つの軸から構成している点にあります まず,PISA では読解プロセスを大きく 2 つに分けて捉えます ( スライド8) 1 つは, 図の左側になりますが, 中の情報を用いる力 です これはさらに, 中の情報の検索 と の解釈 に分けられます の解釈 については, 全体的な理解の構築 と 解釈 4
の構築 の 2 種類を想定しています この 中の情報を用いる力 の考え方は, 初めにお話した Kintsch らのモデルとの類似を見て取ることができるかもしれません 一方, もう 1 つの大きな概念としては, の外にある知識を用いる力 が考えられています これは, の内容に関する発展的思考や評価 そして の形式に関する発展的思考や評価 が含まれます つまり,PISA では, を理解するプロセスとして, 内容を理解し自分の知識と結びつける, という読解プロセスだけでなく, それをもとに考えたり, そののよさを評価したりするプロセスも含んでいるのです 次に, 問題フォーマットについて見てみましょう ( スライド9) 問題フォーマットは, 連続 と 非連続 の 2 つが想定されています 連続テキストはとして書かれたものを指しており, 物語文や説明文, 意見文などが挙げられます 一方,PISA が特徴的なのは, チャートやグラフ, 表, 地図といったものも非連続テキストとして位置づけているところです スライド 8 PISA の理解プロセス (1) 理解プロセス PISA の読解力 スライド 9 PISA の問題フォーマット PISA の読解力 (2) フォーマット : 連続 非連続 ICモデル (Kintsch) との類似性 テキストベースと状況モデル 以外の 読み も視野に入れる PISA の問題は, この理解プロセスと問題フォーマットの組み合わせによって構成されています ( スライド10) 連続のフォーマット ( ) の情報検索プロセスを測定するためには, 中の要点を述べる文を特定させ, 非連続 ( グラフなど ) の解釈プロセスを測定するためには,2 つの異なるグラフ間の関連を記述させるなどの課題構成になっています スライド 10 PISA の問題 PISA の読解力 理解プロセス フォーマットによる問題構成 項目 中の要点を述べる文を特定する 2 つのに共通する目的を考える 物語のエンディングがそのテーマや雰囲気に沿ったものであるか評価する 脚注を参考に, 樹形図中の情報を特定する 2 つの異なるグラフ間の関係を述べる 親近性の低い事象について, 知識と表の情報を用いて仮説を立てる 4.3 日本で標準的な読解テスト プロセス 情報検索 解釈 判断 評価 情報検索 解釈 判断 評価 フォーマット 非 ( グラフ ) 非 ( グラフ ) 非 ( 表 ) ここで, これらのテストとの比較を含めつつ, 日本の標準的な読解テストを考えて見ましょう 一般的な特徴として,4 点挙げることができます 第一に,1 つのテストの中に様々なジャンルに関する測定がなされ, その合計点を持って 読解力 とすることが多いことが特徴と言えるでしょう そのため, 背後に想定されているモデルや読解力の定義が不明確なものになっていると指摘できそうです 第二に, 基本的に測定されるのは 内容を正しく理解しているか という部分です Kintsch らの読解プロセスモデルで言うと, テキストベースに特化した問題構成になっていると言えます 第三の特徴は第二の点と重なる部分がありますが, 正解が必ず中にあることが基本となっています そこで, 問題に対する答えは 考えるもの というより 探すもの という特徴を持つことになります 最後に, これは, 日本の読解テストに限りませんが, 連続のフォーマットに限定されていることが挙げられるでしょう 5
教育測定 カリキュラム開発 ( ベネッセコーポレーション ) 講座 5 新しい読解力の測定へ向けて これまでに検討してきた内容をまとめてみましょう ( スライド11) まず, 読解力はそのプロセスから構成される理解表象の特徴から定義されます すなわち, の部分的な表象であるミクロ構造と全体的構造を示すマクロ構造, および, に書いてある内容であるテキストベースと読み手の知識や推論と統合された状況モデルと言う 2 つの軸から構成される理解表象の特徴が, 読解力 と考えられるのです また, そこに影響する読み手の能力やスキルが, もう一つの 読解力 の定義と言うことができます さらに,PISA で取り上げられているように, ここで構成された理解表象をもとにした解釈や評価, 判断といった活動も広義の 読解力 として位置づけることができます しかし, これですべての読解を捉えているというわけではありません さらに広い視点から考えると, こうした読解力は, 連続テキストの批判的読解という領域に限られたものであり, 文学の読解や非連続テキストの理解をも含めた 読解力 を考えることもできます こうした全体像の中で, 現在の日本の一般的なテストで測定されているのは, スライド11にグレーで示した, ごく一部分であるということができそうです スライド 11 読解力の定義と測定 解釈評価判断 読解力 の測定 批判的読解 連続テキストの理解 処理の流暢さ 語彙読解スキミクロ構造状況モデル 理解表象 マクロ構造テキストベース スキル 能力ル 知識力と, 説明文を理解する能力の関係をどのように考えるのか, ということです 同じテストで測定して 読解力 としてまとめてしまってよいのか, 考える必要があるのではないでしょうか 第二に, 書いてあることを正しく理解するだけでよいのか, それとも書いていない内容について推論したり, 判断したりすることを含めるのか, という点が重要になると考えられます 書いてある内容から情報を検索するだけにとどまらない, 解釈や発展的思考に関する読解力を対象としたテストを新たに考える必要があります 第三に, 読解スキルのような, 読解に影響する能力やスキルを考慮したテストを考えることもできるでしょう 現状では, 語彙や漢字の知識が測定されるくらいですが, たとえば, 小学校の低学年の子どもについては, どのくらいの流暢さで単語を処理することができるか, 読むスピードなどを測定することが指導に有効なテストとなるかもしれません また, どのくらい読解方略を身につけているかを測定することもできると思います 第四に, グラフ 表といった非連続テキストの理解を読解力として測定することを挙げられます これは, 紙ベースのものに限らず, 新しいメディアを含んださらに新しい読解力へと発展する可能性も含んだ読解力として位置づけることもできると考えられます こうした, これまでより広義での 読解力 は, 文部科学省が PISA 型読解力 として位置づけ, その育成を目指している力と共通している部分が大きいと言えます これまでの検討から, 読解力 と一言で言っているものの中身が非常に多様であり, 多様な測定がありうるということが分かります しかし, だからといって, 読解力を測定するテストを考えるに当たって, すべての点を考慮したテストを作成するべきだ, というわけではないと思います 重要なのは, そのテストがどのような 読解力 を測定しようとしているのか, その定義や背後のモデルを明確にした上で課題を構成していくというところなのではないでしょうか 新しい読解力テストの開発のためには, まず, 育成すべき読解力としてどのようなモデルを想定するのかを明確化し, それに沿った課題の作成が重要だということを再度強調して, 発表を終わりたいと思います これを念頭において, 新しい読解力テストを考えてみると, 以下の 4 点を考慮する必要があるのではないかと思います 第一に, のジャンルや領域別のモデルや測定を考えることが挙げられます 古典や文学作品を理解する能 6
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