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1 小学校の 生徒指導主担当者 に求められる具体的な行動 小学校編 生徒指導主担当者 に求められる具体的な行動 小学校編 平成23年3月

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3 一般的に生徒指導は いじめや不登校 暴力行為といった問題行動を起こす児童生徒への対応であると認識されがちです しかしながら それは生徒指導の一部に過ぎません 本来の生徒指導とは 教師が児童生徒一人一人の個性に合わせて成長を促し 社会的な資質を育成していく教育活動であり それは 学校教育の土台となるものです 小学校においては 生徒指導を着実に進める上での基盤は学級であり 学級担任の営みは重要です しかしながら 小学校の生徒指導をめぐる現況は多岐にわたっており 学級担任への負担や抱え込みが結果的に解決を遅らせてしまうケースが散見されます それ故 学校全体で生徒指導を進める必要があり そのためには 連絡 調整役の存在が不可欠です 当研究センターが実施した 生徒指導に関する機能向上のための調査研究 の結果によると 全校体制で効果的な生徒指導を進めている小学校では 情報 を軸とした実態把握に重点が置かれ 課題及び指導方針が明確であることから 教職員全員での円滑な取組に結びついているという共通点が見られています これらのことを踏まえて 本手引書では未然防止と健全育成の観点を重視し 生徒指導主担当者 ( 生徒指導主任等 ) を中心とした 日常的な生徒指導の実践サイクルを概念図で示しました また そのサイクルを回していくための生徒指導主担当者の基本的な行動についても整理しました なお それぞれの行動例をより理解しやすくするために 実践のためのヒントとしての事例も掲載しました 行動例とヒントを見開き構成としてありますので 校内研修会等の資料としても御活用されることを期待しています 各学校の校長先生におかれましては 本冊子を一読していただき 学校全体で行う生徒指導体制づくりの一助としていただければ幸いです 最後に ヒアリング モニター調査等の御協力及び実践事例の御提供をいただきました学校や教育委員会の関係者の皆様に心から感謝申し上げます 平成 23 年 3 月 国立教育政策研究所生徒指導研究センター長 神代 浩

4 1 本冊子について 1 2 生徒指導の実践 評価サイクル 概念図 3 解説 4 3 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 掲載内容一覧表 7 Ⅰ 実態把握 10 A 情報収集 11 B 情報集約 15 Ⅱ 方針の明確化 20 C 校長 教頭への報告 21 D 取組計画の策定 25 Ⅲ 取組 30 E 周知徹底 31 F ( 取組における ) 役割連携 37 G 点検 検証 43 合意形成

5 分類基本的な行動例ヒント頁 行動 1 学級担任等とともに 児童の状況を把握する 1 児童の日常観察 12 行動 2 情報交換のシステムをつくる 2 子どもを語る会ノート 13 行動 3 学校外からも情報を集める 3 校外モニター調査 14 行動 4 情報を集約し 分析する 4 緊急度と重要度 15 行動 5 情報の信頼性を確認する 5 収集した関連情報の蓄積と活用 16 行動 6 指導の根拠となる資料を作成する 6 色別分類シート の作成 17 行動 7 報告 連絡 相談に努める 行動 8 事実を客観的に伝える 7 校長 教頭との 10 分間ミーティング 8 報 連 相シート による 30 秒間説明 行動 9 実態と重点事項とのずれを示して 課題を明確にする 9 チェックシート 24 行動 10 重点事項の具現化に向けた取組を明確にする 10 取組が見える構造図 26 行動 11 指導 対応方針に基づき 具体的な取組計画を策定する 11 スモールゴール の設定 27 行動 12 取組計画の周知方法を検討する 12 ポスター等の有効活用 29 行動 13 取組の全体像を示し 方針を説明する 13 取組のアウトライン 32 行動 14 具体的な指導基準を示す 14 生活スタンダード 34 行動 15 周知徹底の工夫をする 15 エール作戦 36 行動 16 役割連携でチーム力を高める 16 点検項目の策定 38 行動 17 関係機関等との連携の必要性を説明する 17 関係機関マップ づくり 39 行動 18 取組後の情報収集と集約を行う 18 記録の蓄積 42 行動 19 随時 取組を見直す 19 小グループによる話し合い 44 行動 20 取組の効果を検証し 課題を明確にする 20 学期ごとの自己評価 45 行動 21 改善策を検討し 指導 対応方法を修正する 21 美化点検週間 気軽に情報交流できる雰囲気づくり 48

6 1 本冊子について 1 生徒指導主担当者 とは 生徒指導を効果的に進めていくためには 個々の学級担任の取組だけに任せるのではなく 学級や学年の垣根を越えて さらに家庭や地域と連携しながら 学校全体での取組を推進していく必要があります そのためには 連絡 調整等のキーパーソンであるコーディネーターの存在が不可欠です 中学校においては その役割を主に生徒指導主事が担っていると言えるでしょう ところが 小学校では 生徒指導主事は現行法制上 必置とされておらず 校務分掌上の生徒指導主任等が学級担任を受け持っている場合も多く見られます それ故 中学校の生徒指導主事に求められている役割を小学校の生徒指導主任等が一人で果たすことは困難と言えるでしょう そこで 本冊子では中学校の生徒指導主事が果たす役割を 小学校においては 教頭 生徒指導主任等 教務主任 学年主任 保健主事 養護教諭等が分担して担うことが 現実的かつ有効的と考えました それを一般的な規模の学校における標準的な形として図示したのが 一般的な規模における 生徒指導主担当者 の校内連携ポジション ( 例 ) ( 図 1) です 図の中心部には 学校全体の生徒指導に関する連絡 調整役を担う 生徒指導主担当者 を位置付けています 生徒指導主担当者 と表記しているのは 必ずしも校務分掌上の生徒指導主任等だけがその役を担うべきというわけではないからです 小規模校においては 教頭先生がその役割を果たす場合が実効的であるかもしれません また 大規模校においては 中学校と同じように 専任の生徒指導主任等がその役割を果たしている場合もあります しかし 一般的な規模の学校において 生徒指導主任等が担任を受け持っているような場合には 図で示したように 生徒指導主任等が 生徒指導主担当者 の位置に就き その他の複数の先生方と役割を分担する必要があります 例えば 学校外の情報については教頭と教務主任 発達障害の児童に関しては養護教諭と学年主任が主に担当するなどです 管理職 ( 校長 教頭等 ) ただし 役割を分担したとしても その連絡 調整は 生徒指導主担当者 が担うべきであるということを図 1で表しています 学年主任学級担任 生徒指導主担当者 ( 生徒指導主任等 ) 保健主事等養護教諭 図 1 一般的な規模における 生徒指導主担当者 の校内連携におけるポジション ( 例 ) 教務主任等 1

7 2 求められる行動とは 本冊子では 小学校での生徒指導を学校全体で行うために 生徒指導主担当者 に求められ る基本的な行動に焦点化しました 記載されている行動については 問題行動等の未然防止や児童虐待等の個別の早期対応 また 健全育成の観点を重視したことから すでに 学校としては日頃から実践しているものばかりかと思われます しかし あえて それらを言語化し 目に見えるようにしたことで 改めて これらの行動を意識して行うことの必要性を確認してほしいと考えています なお 目標に至るプロセスを明確にするために 行動を細分化しました そのため 学校規模等に応じて 記載されている複数の行動をひとつにまとめてもよいと感じられるものもあると思われます ( 例行動 4 5 6や行動 10 と11 など ) このように 感じられた場合には 臨機応変に修正をしていただいてかまいません むしろ 本冊子をたたき台として 各地域や学校のオリジナル版を作成されることを期待しています 3 本冊子の活用にあたって まず初めに 2の生徒指導の実践 評価サイクル (P 3~ ) を十分に理解していただいた後に 3の 生徒指導主担当者 の具体的な行動 1~21 を一読してください そして 改めてこのサイクルを意識しつつ 教職員全員が協力して行う生徒指導の実践の参考にしてください それぞれの基本的な行動例をより理解しやすくするために それぞれに対して 実践のためのヒントとして事例を掲載しました それぞれの行動例とヒントは できる限り 見開き 2ページ内で完結させているので 課題に応じて 必要な項目のページを校内研修会等で活用してください 本冊子では あらゆる項目で 主任 主任等と連携して という表記をしていますが 連携するメンバーは各学校の実情に応じて異なります そこで 本冊子を活用する際には 図 1で示したように それぞれの項目で記述されている連携する相手を確認し その都度読み替えてください 本冊子に記載されている役職や名称等が各地域や学校によって異なる場合は 該当する役職等に読み替えてください ( 例 : 教頭 副校長 ) 2

8 2 生徒指導の実践 評価サイクル ( 小学校編 ) 概念図 * 黒字は 生徒指導主担当者 の行動 *このサイクルの概念図は学校全体で生徒指導が行われている場合のモデル図である *サイクルの速度は決して一定ではなく 案件の軽重や児童の発達段階によっても異なるものであり 場合によっては 同時並行や逆方向に進行し 再度の取組を要することもあり得る * 概念図は年間を通した長期的なサイクルとともに 年度途中での短期的なサイクルの両方を視野に入れている *サイクルをまわしていくうえで 生徒指導主担当者 の役割は情報を軸とした調整である 3

9 解説 左ページの概念図 ( 生徒指導の実践 評価サイクル ) は 小学校での生徒指導が組織的に行われるためのサイクルと その際 求められる 生徒指導主担当者 の基本的な行動を表したものである 概念図の意図は 以下のとおりである Ⅰ ( 生徒指導主担当者 を中心とした ) 実態把握 生徒指導は 学校の教育目標を達成するうえで重要な機能を果たすもの ( 生徒指導提要 * ) である このことから 学校では年度当初の教育目標を踏まえて 生徒指導の重点事項を明確にするとともに その共通理解を図る必要がある また 重点事項に即して一年間の指導を組織的に行うにあたっては 常に児童の実態を把握する必要がある その際 生徒指導主担当者 を中心としつつ 教職員全員で家庭や地域など 多方面から A 情報収集 し 適切に B 情報集約 することで実態を把握することが大切である 適切な実態把握が課題を明確にし Ⅱ の ( 校長を中心とした ) 方針の明確化へとつながる 生徒指導主担当者 は学校全体で生徒指導を行う上で 情報 ( 収集 集約 整理 発信 ) のキーパーソンであることを自覚し 校長 教頭及び学級担任等と連携して 実態把握を行うことが大切である * 平成 22 年 3 月に 生徒指導の指針を示した 生徒指導提要 が文部科学省より公表された Ⅱ ( 校長を中心とした ) 方針の明確化 組織の長である校長には 状況を正確に把握し 適切な判断によって方針を明確にすることが求められている そこで 生徒指導主担当者 は Ⅰの ( 生徒指導主担当者 を中心とした ) 実態把握の過程で行った A 情報収集 と B 情報集約 で把握した状況とそれに基づいて明確にした課題をできる限り正確に校長 教頭へ提供する必要がある このことから 生徒指導主担当者 は C 校長 教頭への報告 に努めなければならない 概念図では C 校長 教頭への報告 が 3つの円に重なっているが 生徒指導主担当者 はあらゆる機会をとらえて 定期的に校長 教頭へ報告 連絡 相談することが大切である 4

10 生徒指導主担当者 は 校長が決定した指導 対応方針を Ⅲの ( 学級担任を中心とした教職員全員での ) 取組のなかで 実効性のあるものにするため 事前に具体的な D 取組計画の策定 を行う必要がある なお 概念図では E 周知徹底 が2 つの円に重なっているが 生徒指導主担当者 は D 取組計画の策定 を進めつつ できる限り早い段階から E 周知徹底 のための検討も併せて行う必要があることを示している Ⅲ ( 学級担任を中心とした教職員全員での ) 取組 教職員間で合意形成を図って取り組むには 生徒指導主担当者 は Ⅱの ( 校長を中心とした ) 方針の明確化において 校長が決定した指導 対応方針の E 周知徹底 を図ることが重要である このことは 生徒指導を進めるにあたっての協力体制の確立と教職員間で指導の ぶれ の回避につながる E 周知徹底 を図った後は 学級担任を中心とした教職員全員で取組を始める 生徒指導主担当者 や一部の教職員のみで対応することなく 教職員全員で取り組むには役割の分担が必要である この分担された役割が有効に作用するように F 役割連携 * の意識を醸成することが大切である このことは 組織を活性化する上で重要なことである より効果的な指導を行うためには 取組を定期的に G 点検 検証 するなかで 指導の改善を図ることも組織が活性化するためのポイントである また指導の効果を検証することは より実効性のある指導 対応方針の修正にもつながる * 役割連携とは 分担された取組における役割を明確にしたうえで 互いの役割を意識して相互補完的に協力をすることである 5

11 合意形成 3つの円の重なりに 合意形成 がある 教職員が互いに協力し補完し合うために最も必要なことが 合意 であり A 情報収集 から G 点検 検証 までの行動分類を一つずつたどっていくことで合意形成が図られる 合意形成を図るために 生徒指導主担当者 に欠かせないのが 調整力 である この 調整力 は 校長 教頭への報告 連絡 相談とともに 関係教職員との日々のコミュニケーションを大切にして 誠実にその役割を果たすことで身に付く 力 である さらに 生徒指導を推進するうえで教職員間の指導に ぶれ がある場合に 著しい後退を招くことも明らかになっている 合意形成はこの ぶれ を防ぐ働きをしているものでもある 保護者 地域 関係機関との連携 協力 3つの円の外側に 保護者 地域 関係機関 がある 連携 協力をかけ声だけで終わらせないためにも 情報の共有が必要である そのためには 学校は 保護者 地域 関係機関 から情報を収集するとともに 積極的に情報を提供することが大切である 実践と評価 以上に述べてきたサイクルは 実践を実践のみで終わらせることなく それぞれの実践を評価することで 取組を見直すことの必要性を示している つまり 評価の視点を持つことは 目標達成への進捗状況について そのつど分析し評価することが成果と課題を明確にし その後の効果的な実践を生み出すことにつながる このように 実践と評価は常に一体となって繰り返される必要がある したがって 本冊子の概念図 (P3) を 生徒指導の実践 評価サイクル と表記した その他 概念図の中の黒字 ( 生徒指導主担当者 の行動 ) の位置やどの部分に比重を置くべきかについては 各学校の実情に応じて 臨機応変に変えたり 決定すべきことであるが 生徒指導における役割連携の推進には 基本的なとらえ方として 概念図に沿った取組を意識的に行うことが必要である * 文中の下線部分は 生徒指導主担当者 の行動 6

12 ３ 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 小学校編 掲載内容一覧表 分 類 行動のポイント 基 本 的 な 行 動 例 ここに記載されていることは基本的な行動例の一つである 7

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15 Ⅰ 実態把握 * 黒字は 生徒指導主担当者 の行動 10

16 Ⅰ - 実態把握 A 情報収集 生 を中 とした 学級 を中 とした教 での 行動のポイント 多方面からの情報収集 多方面から情報を収集することは それだけ正確な実態を把握することになり 校長の適切な判断につながる そのために 生徒指導主担当者は定例会議や打ち合わせ等以外にも 普段から誰とでも積極的にコミュニケーションを取り 情報交換ができる雰囲気をつくることが大切である 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 行動 1 学級担任等とともに 児童の状況を把握する 日常的に学級担任等と連携して 児童の様子等を把握することは 児童理解の推進につながり 生徒指導を実践するうえで重要である 児童の様子等について 例え小さなことでも 情報収集するための内容について共通理解を図るとともに 自らも 児童に積極的に声かけなどをして 寄り添う姿勢を示すことが大切である 留意点 (1) 収集すべき情報の内容を明確にする 児童の行動の様子 表情や言動 児童の書いたもの ( 作文 生活文等 ) 友人関係 出欠席状況 学習状況 家庭状況 等 ポイントを絞る (2) 学級担任等に休み時間や給食時間など 様々な場面での状況を多面的に集める意識を求める (3) 保健室に立ち寄り 養護教諭と情報交換をするなど 多方面から情報を収集する 11

17 小学校編 ヒント 1 児童の日常観察 1 取組校内のあらゆる場面で見られる児童の多様な様子を観察し 学級担任だけでなく教職 員全員で把握し全校体制で生徒指導に当たる (1) 担任は朝の登校時には挨拶をしながら 休み時間などには声をかけながら 児童の 様子を観察する (2) 担任以外の教職員も 毎日 それぞれの場所で児童に声をかけながら様子を把握 する (3) 生徒指導主担当者は 気になる様子は口頭で児童名を担任に知らせるとともに 打 合せ等で教職員全員に知らせる (4) 教職員全員が児童の様子で気になることを生徒指導主担当者に知らせ 生徒指導主 担当者から校長や教頭へ速やかに報告がなされるようにする 2 効果 (1) 教職員全員による情報交換が活発になった (2) 広い視野から児童の状況が把握できるようになった 登校時に児童の表情を確認している様子 12

18 Ⅰ - 実態把握 / A 情報収集 行動 2 情報交換のシステムをつくる 教職員間での情報交換は それぞれの行動の質を高め 広がりをもたらすことになる 情報収集の基盤をつくるには 教頭 教務 学年主任 養護教諭等と連携し すべての学年から定期的に寄せられる児童の情報が最終的に 生徒指導主担当者 に集まるシステムをつくる必要がある 留意点 (1) 定期的に情報交換する機会をつくる 生徒指導部会等を定期的に開催する 又は既設の会議内に情報交換ができる時間を組み入れてもらう (2) 学級担任等に 情報提供する方法を具体的に決める 報告メモ用紙 連携ノート 等を活用して 効果をあげているケースもある 校内 LAN を活用し共有フォルダに情報交換用シートを作成し 期日を決めて記入してもらう 情報を提供してもらうには 逆に日頃から学級担任等に積極的に情報提供することが大切である (3) 収集した記録の扱いに配慮する 記録には慎重な扱いが求められるが 工夫して効果をあげているケースは多い ヒント 2 子どもを語る会ノート 1 取組行動や様子が気になる児童の様子について情報を交換し合い 支援の方法を検討する とともに早期対応を心がける (1) 気軽に どこでも いつでも 情報交換できる場を設ける 話し合いのグループは各学年単位で行う 場所は 職員室 教室 会議室などと固定化させない 月 1 度の定例会のほか必要に応じて (2) 生徒指導主担当者 は 話し合ったことを 子どもを語る会ノート に綴じておく 語る会による支援で解決できない事案は ケース会議や生徒指導委員会などに引き継ぐ 2 効果 (1) 課題の早期発見 早期対応に結び付いている (2) 担任一人で悩まずに 学年や学校全体で支援に当たることができる (3) 話し合ったことを 子どもを語る会ノート に残すことで 児童の変容や指導内容を次年度に引き継ぐことができる 13

19 小学校編 行動 3 学校外からも情報を集める 児童理解をより深めるために 学校外での児童の様子を教頭や関係分掌と連携して 保護者 地域 関係機関等から集めることが必要である なお 個人情報の扱いには十分に配慮する必要がある 留意点 (1)( 生徒指導主担当者 が整理しやすいように ) 学級担任等が保護者等から得た生の声を収集する 情報収集シート 等を作成し効果を上げているケースもある (2) 地域や関係機関等とも情報交換する ( 参考 行動 17 ) 学校評議員 町内会役員 保護司 民生委員 児童委員 地域スポーツ少年団等の指導者 警察署 ( 生活安全課 補導委員 ) 児童相談所 役所の保育児童課等 及び PTA と信頼関係を築く (3) 校区内巡回等において 地域の方々とできるだけ接触をする (4) 校区内の保育所 幼稚園や近隣の小学校及び中学校と 定期的に情報交換をする ヒント 3 校外モニター調査 1 取組 生徒指導主担当者 は地域における児童の様子を把握するため 学区内の子ども会育 成会に対するアンケート等を通して情報を集める (1) 年 2 回 学区内の子ども会育成会に対し アンケートを実施する ( 地域の行事 活動等 公共施設の利用 自転車の乗り方 あいさつ 言葉遣い等の様子について ) (2) アンケート結果から 地域における児童の様子を把握するとともに課題を明確にする (3) アンケートの結果は 生徒指導だより等で各家庭にも知らせて 家庭での指導をお願いする 2 効果 (1) 学校では見られない地域での児童の様子を知ることができ 児童を称賛したり注意 を呼びかけたりする機会が増えた (2) 学校 家庭 地域が一体となって児童の健全な育成に努めるという協力体制がより強くなった 14

20 Ⅰ - 実態把握 B 情報集約 生 を中 とした 学級 を中 とした教 での 行動のポイント 課題の明確化 課題を明確にすることで 適切に指導 対応をすることができる そのために 収集した情報を集約し 必要な情報を追加収集をする 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 行動 4 情報を集約し 分析する 収集した情報を学級担任や学年主任 教頭 養護教諭等と連携し 複数の教職員で情報の客観性 緊急度などを吟味することが大切である 留意点 (1) 情報が いつの時点のものか 複数の情報源から確認できるものか 客観性のあるものか 主観性の強いものか などを検討する (2) 情報の緊急度と重要度との 2 つの視点を意識する ヒント 4 緊急度と重要度 1 取組 A 小学校の 生徒指導主担当者 は 収集した情報を緊急度と重要度について 次のように整理し 今後の対応について検討をしている (1) 収集した情報を次の 4つに整理するア 緊急であり 重要でもある イ 緊急ではないが 重要である ウ 緊急であるが 重要でない エ 緊急ではなく 重要でもない (2) 生徒指導主担当者 等が電話で通報を受けた際に 緊急な情報であると思われる場合は 受信内容を復唱するルールを作った 復唱が合図となり周囲の教職員は 緊急情報であること を意識し 内容をメモするとともに管理職や他の教職員に概要をいち早く伝えている 2 効果 (1) 収集した情報を緊急度と重要度の視点から分類することで 取組の優先順位や不足情報が明らかになった (2) 初期対応などがスムーズにそして確実に行えるようになった 15

21 小学校編 行動 5 情報の信頼性を確認する 集約及び分析した情報の背景や関連等を学級担任や学年主任 教頭 養護教諭等と検討することは 情報の信頼性を総合的に確認するうえで効果的である このことにより 憶測が入ることによって生じる不正確な情報の流れを防止できる また 関連情報 ( 不足している情報等 ) が何であるかを検討し それを収集することで 課題をより明確にでき 適切に指導 対応することができる 留意点 情報の信頼性の確認及び関連情報の収集は 迅速に学校内外の多方面から行う ヒント 5 収集した関連情報の蓄積と活用 1 取組 B 小学校では 生徒指導主担当者 の提案により パソコンに児童の個人データファ イルを作っている より多くの情報が集まるシステムにより 確かな児童理解に努めている (1) 学級担任は毎週金曜日に出席状況 ( 欠席 遅刻 早退等 ) や気になったことを入力する (2) すべての教職員は児童の言動等で気になったことがあった場合は 確実に学級担任に伝える 担任は必要に応じて情報を入力する (3) すべての教職員は保護者や地域等 校外からの情報についても 生徒指導主担当者 や学級担任に伝え その後入力する (4) 生徒指導主担当者 は入力状況を確認するとともに 必用に応じて 関係する人と状況について検討する また 必要時にデータが引き出せるよう管理に努める 2 効果 (1) データを蓄積することで 特定の傾向 ( 欠席が特定の曜日に集中している 交友関係 普段とは違う様子等 ) を把握できるようになった (2) 当該児童の客観的で継続的な行動様式が明らかとなり ケース会議等が持ちやすくなった 留意事項校内 LANによる情報共有であっても 危機管理の観点から個人情報等に係る内容については その取扱いに十分な注意が必要である 参考 : 教育の情報化ビジョン ( 骨子 ) ~21 世紀にふさわしい学びと学校の創造を目指して ~ ( 平成 22 年 8 月 26 日 ) 文部科学省 16

22 Ⅰ - 実態把握 / B 情報集約 行動 6 指導の根拠となる資料を作成する 明確にした課題を学級担任等にフィードバックする その際 必要に応じて 取組の必要性や期待される効果など 指導の根拠を示す資料を教頭 学年主任 養護教諭等と連携して作成する このことは 学級担任等の問題意識を喚起することにもなる このような資料の蓄積は 生徒指導の取組の継続にもつながる 留意点 (1) 教職員に意図が伝わるように 簡潔でポイントを絞った資料を作成する (2) 情緒的な内容にならないよう 具体的な指導の根拠を示す ( 参考 : 行動 12 ) (3) 生徒指導提要 やこれまでに発せられた関係通知及び法令 ( 教育基本法 学校教育法等 ) なども確認しておく ヒント 6 色別分類シート の作成 1 取組 (1)C 小学校の 生徒指導主担当者 は ヒント 5 で示した各教職員からの入力データ をもとに 欠席状況や指導状況を色別で分類して 定期的に教職員へ提示している (2)(1) 色別分類シート を踏まえて ケース会議等ではこれまでの指導を振り返る とともに 今後の方針等の決定に活用している 2 効果 (1) 視覚を通して 児童の状況を瞬時に把握することができるため 教職員は 当該児 童等への早期対応をするようになっている (2) 客観的な根拠であるため 教職員の対応に温度差がなくなった 17

23 小学校編 色別分類シート 児童の様子 2010/11/1 現在 第 6 学年 赤 :( 学校全体での ) 早急な対応緑 :( 学年での ) 継続的な指導青 :( 学級での ) 具体的対応黒 : 解決済み 学級の様子 ( 担任より ) 第 4 学年学級の様子 2010/11/1 現在 赤 : 早急な対応緑 : 継続的な指導青 : 学年 学級での具体的対応黒 : 解決済み 18

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25 Ⅱ 方針の明確化 * 黒字は 生徒指導主担当者 の行動 20

26 Ⅱ - 方針の明確化 C 校長 教頭への報告 生 を中 とした 学級 を中 とした教 での 行動のポイント 状況の報告 連絡 相談 情報は私見や憶測を交えず 客観的な事実と課題を速やかに校長 教頭に報告 連絡 相談する なお 情報は緊急を要する場合以外においても 定期的に報告 連絡 相談する機会と姿勢を持つことが大切である 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 行動 7 報告 連絡 相談に努める 集約した情報が急を要しない場合には 校長 教頭への報告が後回しになる傾向がある また 場合により その報告を怠るケースも散見される そのような状況を回避するためにも 日頃から校長 教頭へ報告 連絡 相談する機会をつくることが大切である このことは 校長 教頭の持っている情報や考えを学級担任等へ繰り返し伝達できることにもつながる 留意点 (1) 報告 連絡 相談の際にはメモを活用する (2) 校長 教頭のスケジュールを事前に把握しておく (3) 生徒指導に関する情報伝達の要として 積極的に行動する 21

27 小学校編 ヒント７ 校長 教頭との 10 分間ミーティング １ 取 組 １ Ｄ小学校の 生徒指導主担当者 は 毎日 校長 教頭と 生徒指導に関する１日 の振り返りを１０分間限定で行っている ２ 問題がない時でも 児童の様子や 生徒指導主担当者 がその日に感じたことを伝 えている ２ 効 果 １ 校長や教頭への報告漏れ等の防止につながっている ２ 日常的に生徒指導に関する事項を校長 教頭と共有することができるようになった 生徒指導主担当者 が校長 教頭等と生徒指導に関する一日の振り返りをしている様子 22

28 Ⅱ - 方針の明確化 / C 校長 教頭への報告 行動 8 事実を客観的に伝える 校長 教頭へ事実を客観的に伝えることは 組織の長である校長が適切に方針を決定するうえで重要である そのためにも できる限り正確に情報を提供できるよう努める必要がある 留意点 (1) 私見や憶測を交えずに事実を伝える (2) 報告する際には 5W 1H を意識する いつ (when) どこで (where) 誰が (who) 何を (what) どのように (how) なぜ (why) (3) 感想や意見を求められた場合のために 常に自分の考えを用意しておく ヒント 8 報 連 相シート による 30 秒間説明 1 取組 (1)E 小学校の 生徒指導主担当者 は 事実を客観的に伝えるために 報 連 相シート を作成し 30 秒間限定で簡潔に説明するようにしている (2) シートに記述する内容は次の通りである いつ どこで 誰が 何を どのように なぜ どのような対応をするのか ( したのか ) 対応案 ( 今後の指導 支援等の内容 ) その他 ( 連携した機関など ) 2 効果 (1) 報告漏れ等の防止につながるとともに 短時間で事実を客観的に報告できるようになった (2) 校長や教頭への情報伝達がより正確に行われるようになった 報 連 相シート ( ) 月 ( ) 日 ( ) 緊急度 ( ) 重要度 ( ) 現 状 対 応 案 いつ ( / ) どこで ( ) 誰が ( ) 何を ( ) どのように ( ) なぜ ( ) 23

29 小学校編 行動 9 実態と重点事項とのずれを示して 課題を明確にする 実態と生徒指導の重点事項とのずれを示して課題を明確にすることは 学校全体としての教育活動が適切に行われるために必要である また 客観的な根拠をもとに 校長 教頭に具体的な対応策を複数用意し 予想される効果とリスクを説明できるようにしておくことは 校長が方針を決定する上で より適切な判断に結びつく可能性を高める 留意点 (1) 常に生徒指導の重点事項を意識し 教頭や学年主任 学級担任等とともに 日々の教育活動を点検する ずれの拡大防止のために 小さなずれをあいまいにしないことが必要である (2) 学級担任等との対話などを基にして ずれが生じる理由 や 地域 保護者の意識 などについても報告する ( 参考 : 行動 3 行動 14 ) (3) 校長が対策の必要性に関する判断を行うことができるよう 生徒指導の実態と重点事項とのずれを示す客観的な資料を提示する ( 参考 : 行動 8 ) ヒント 9 チェックシート 1 取組 (1)F 小学校の 生徒指導主担当者 は 教頭 教務 学年主任 養護教諭等とともに 自校の生徒指導の重点事項に関するチェックシートを作成した そして 定期的 ( 月 1 回 ) に教職員全員で点検し 課題を明確にしている (2) 具体的な内容は次のとおりである 1 生活面 2 学習環境面 3 マナー面 4 安全面 5 教職員間連携 6 家庭との連携 ( 各項目について それぞれ 3~4 のチェック項目を設定 ) 2 効果現状をチェックシートにそって点検することが 実態と生徒指導の重点事項とのずれを示す一つの手立てとなっている 24

30 Ⅱ - 方針の明確化 D 取組計画の策定 生 を中 とした 学級 を中 とした教 での 行動のポイント 方針の具体化 校長が決定した指導 対応方針について 学級担任等が共通に取り組める体制をつくるという視点を強く持つことが大切である そのためには 事前に取組計画や周知方法についての見通しを立て その上で素案を作成することが大切である その際 取組が説明責任に耐えうるものかどうかを十分に検討することは特に重要である 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 行動 10 重点事項の具現化に向けた取組を明確にする 取組の方向性が明確であれば 教職員間での指導 対応にぶれが生じることが少なくなる 取組の方針が実効性のあるものとなるように 教頭 教務 学年主任等と連携し 生徒指導の重点事項と指導 対応方針との関係を明確にすることが大切である 留意点 (1) 児童の実態 保護者や地域の学校に寄せる期待 要望等も把握する ( 参考 : 行動 3 ) (2) 児童のどのような資質 能力の向上を願った取組なのかを明確にする 25

31 小学校編 ヒント 10 取組が見える構造図 1 取組 (1)G 小学校の 生徒指導主担当者 は 教職員の指導 対応における行動を具体的に示すため シンプルな構造図を作成した (2) 具体的な取組としては 1 全校での取組 2 学年 学級での取組 3 PTA 地域の協力 の 3 つに分類した 2 効果全体の取組が見えるようなシンプルな素案を提示したことで それぞれの取り組む行動がイメージしやすくなった 取組の構造図 学校教育目標 礼儀正しい子ども 生徒指導重点目標 進んであいさつする子供 目指す児童の姿時期 短期 : 元気なあいさつ 前期まで長期 : 進んであいさつ 学年末まで学校で 家庭でも 地域でも 1 全校での取組 2 学年 学級での取組 3 PTA 地域への働きかけ 26

32 Ⅱ - 方針の明確化 / D 取組計画の策定 行動 11 指導 対応方針に基づき 具体的な取組計画を策定する 校長が決定した指導 対応方針に従って 教職員全員で取り組むために 教頭, 学年主任等 と連携し 具体的な取組計画を策定する 留意点 (1) 教職員全員が必ずしなければいけないこと を再確認する ( 参考 : 行動 13 行動 14 ) (2) 必要に応じて 取組の期間と目標を明確にする ( 参考 : 行動 13 ) (3) 関係機関等との連携の必要性がある場合は 校長へ相談し指示を仰ぐ ヒント 11 スモールゴール の設定 1 取組 (1)H 小学校の 生徒指導主担当者 は 教頭 教務 学年主任等とともに 指導対応方針で示したことを 段階的 ( 短期 中期 長期 ) に定着させるための取組計画を策定した (2)9 月までの短期計画では取組の期間と目標を示した スモールゴール を策定した (3) いつ 誰が 何を どうやって など 教職員の行動を具体的に表現した 2 効果 (1) スモールゴール を設定したことで 教育課程の編成においても 生徒指導の視点を入れることができた (2) スモールゴール により 教職員は達成感と充実感を味わうことができ 取組の継続につながった 27

33 小学校編 スモールゴール ９月末まで 明るく元気なあいさつ 教職員があいさつのお手本を スモールゴール 教職員の具体的な行動 あいさつの木 を掲示する ４月 元気よくあいさつをする 元気なあいさつが 10 回できたら前期は葉 後期は花と 実をつける 教職員が手本を示す 学級だよりで家庭に発信 ５月 進んであいさつをする 教職員からあいさつをする 合言葉を紹介する あ 相手を見て い いつでも さ 先に つ 伝える ９月 校内外で積極的にあいさつをする 努力 成果を賞賛する 児童が あいさつの木 に葉を付けている様子 28

34 Ⅱ - 方針の明確化 / D 取組計画の策定 行動 12 取組計画の周知方法を検討する 策定した具体的な取組計画が確実に実行に移されるように 教頭 学年主任 養護教諭等と十分に検討したうえで 校長に提案する また 方針や取組を実効性のあるものとするため 学級担任等への伝達 児童への指導の徹底 保護者や地域への明示方法 協力依頼等についての方策等も検討する 留意点 (1) 取組計画についての詳細を根拠に基づいて校長に説明する ( 参考 : 行動 6 ) (2) 学級担任等や保護者にとって説得力のある内容を検討する ( 参考 : 行動 6 ) (3) 学級担任等へ周知できる方法と時期を検討する (4) 児童 保護者 地域等への啓発方法や時期等についても検討する ヒント 12 ポスター等の有効活用 1 取組 (1)I 小学校の 生徒指導主担当者 は教頭 学年主任等とともに 10 月の あいさつ月間 に向けて 地域への啓発と協力依頼の方法を検討した (2) 具体的には 次のことを行った 同時期に開催される運動会のポスターや案内状に あいさつ月間 のことについても記載する ポスターは近隣の銀行 郵便局 商店などにお願いして掲示させてもらう 案内状については PTA 児童にも協力を仰ぎ 地域の方々に配布する 2 効果 (1) 運動会のポスター等を活用したことにより 地域の方々から あいさつ月間 の期間中に協力できることはないか という問い合わせが多く寄せられた (2) 教職員はもちろんのこと PTA や児童も案内状を配布する活動をしたことにより 早い時期から あいさつ運動 に向けた雰囲気が醸成された 29

35 Ⅲ 取 組 * 黒字は 生徒指導主担当者 の行動 30

36 Ⅲ - 取組 E 周知徹底 生 を中 とした 学級 を中 とした教 での 行動のポイント 取組方法の提案 指導 対応方針及び取組方法についての合意形成を図ることは ぶれない生徒指導体制を築くことにつながる そのため 具体的でわかりやすい説明をするとともに 取組についての意見を常に求めようとすることが 学級担任等の参画意識につながる 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 行動 13 取組の全体像を示し 方針を説明する 決定した指導 対応方針が実践と結びつくために 教頭 学年主任等と連携し 学級担任等 に対して 取組の全体像をイメージできるような説明を繰り返し行う必要がある 留意点 (1) 学級担任等の立場に立った説明をする (2) みんなでかかわること を教職員全員で再確認する (3) 取組の大枠を説明する 何を達成すれば終了するのか と 終了までの段階的な取組手順 を明確にする 予想される結果とそれに伴うリスク も事前に共有しておく (4) 短期 中 長期の指導目標を示す 取組の期間を決め めりはりをつける等 学級担任等の負担にも配慮する 31

37 小学校編 ヒント 13 取組のアウトライン 1 取組 J 小学校の 生徒指導主担当者 は 共通実践するにあたり 短期 中期 長期にわたって予想される成果 具体的な対応の在り方及び取組の全体像を教職員全員に示した 2 効果 (1) 教職員全員が行うべき具体的な取組を短期 中期 長期に分けて示したことにより 職員会議での協議が深まり 取組に向けた機運が高まった (2) 取組終了の基準も伝えたことで 多くの学級担任から 負担感が和らいだ という声が聞かれた 短期 中期 長期計画表 指導目標 : 落ち着いた学習環境をつくる 短期 (9 月末まで ) 中期 ( 年度末まで ) 長期 ( 卒業時まで ) 校長 教頭 を する 生徒指導主担当者 に をする 教職員の具体的な行動 学級担任 養護教諭 への ととも を するに する 予想される効果 児童が できるようになる の が減少した 32

38 Ⅲ - 取組 / E 周知徹底 行動 14 具体的な指導基準を示す 誰にでもわかりやすい統一した指導基準があると 学級担任等は自信を持って指導できる したがって 学校の実態に応じて 具体的な指導基準 を教頭 学年主任等と連携して示し 教職員全員で十分に検討することが必要である 留意点 (1) 事前に学級担任等との対話などを通して 教職員全員で指導する基準 を再確認する その際 できる限り保護者や地域の意見等も取り入れる ( 参考 : 行動 2 行動 3 行動 11 ) (2) また 他校での実践の成果と課題を収集し 参考とする 国や都道府県等が公表している事例集やインターネット等から得られる情報にも敏感でありたい (3) 再確認された 基準 について 校内研修会等を企画する 33

39 小学校編 ヒント 14 生活スタンダード 1 取組 K 小学校の 生徒指導主担当者 は 教職員全員に児童の実態や生徒指導の課題を聴き取った そして 教職員全員が同一歩調で指導に当たれるよう 小 生活スタンダード を策定し 教職員へ周知した (1) 職員会議で現状と課題 今後の取組の方向性についての確認を繰り返し行った (2) 達成された児童の姿と達成に向けた教職員の具体的な行動を提示した ( 下記参照 ) 2 効果 現状と課題を教職員全員で共有でき 学級間での指導のバラツキがなくなってきた 小 生活スタンダード あいさつ あつまり 時間を守る 基準 ( 達成された児童の姿 ) 進んであいさつをする 時間に合わせて集合する 整列して待つ チャイム着席をする 教職員の行動 教職員からあいさつをする 放送は入れない できたことを賞賛する チャイムを教室で聞く 34

40 Ⅲ - 取組 / E 周知徹底 行動 15 周知徹底の工夫をする 学校の特色や校風は継続的な取組によって作りあげられていくものである 取組を定着させ るためには 教頭 学年主任等と連携し あらゆる機会や方法で 指導 対応方針を周知することが大切である 留意点 (1) 掲示物 学校 ( 学年 ) 通信又は集会等で 児童 保護者 地域へ積極的に周知することは 学級担任等へ間接的に周知を繰り返すことにもなる (2) 標語 ( スローガン ) 等を掲げる 標語は学級担任等が同じ方向に向かって取り組むためのものであり また 児童や保護者にも みんなでルールを守る意識の醸成につながる なお 標語の作成については児童会等にも働きかけたい 求められる周知徹底とは 教職員全員が知っている状態を作ることである 例え 少人数であっても そんなことは聞いていない となれば それは周知徹底したことにはならないばかりか その後の指導に負の影響をもたらすことにつながる 全員に伝えた という意識が 単なる 思い込み からくる自己満足や勘違いで終わらないよう十分に注意したい 35

41 小学校編 ヒント 15 エール作戦 1 取組 L 小学校の 生徒指導主担当者 は エール ( そろえる 整える ) 作戦 の取組に向けた情報発信の方法と時期を明示した そろえる靴 スリッパ 傘学習の準備 ( 机上 ) 机や椅子 整える机 ロッカーフック 教室服装 教職員へ 毎月の生徒指導部会で状況の情報交換を 生徒指導だより で報告 ( 毎月 ) 効果的な実践を共有 児童へ 定期的に児童の取組の様子を伝達する がんばりの紹介 がんばりが見える工夫 ( 写真掲示 テレビ集会 ) 保護者へ 家庭での準備支援 家庭生活での そろえる 整える 保護者会 広報 PTA 研修 (9 月 ) 周知 地域へ 学校だよりで そろえる 整える作戦 について情報発信 (6 月 ) 児童館 図書館等の地域の児童利用機関から情報収集 取組計画の周知 経過報告 36

42 Ⅲ - 取組 F ( 取組における ) 役割連携 生 を中 とした 学級 を中 とした教 での 行動のポイント 相互補完 生徒指導主担当者 として やらなければならない仕事は非常に多い すべてを一人でやろうとするとできていないことや 不十分なところが生じたりしてしまう 取組を偏りなく充実させるためには 相互補完の考え方が大切である 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 行動 16 役割連携でチーム力を高める 教頭 学年主任 学級担任等と連携し 各教職員等の力をプラスの方向に向けて束ねることで 学校としての生徒指導力を高めることを考える 各教職員の力を生かすことは 一部の教職員に負担が偏ることを防ぐとともに チームでの適切な対応につながる 留意点 (1) 日頃から学級担任等と対話をすることで 指導に対する考え方や意欲等の方向性などを把握しておくことが大切である ( 参考 : 行動 2 ) (2) 生徒指導主担当者 のみですべての仕事をこなせる場合であっても 後継者の育成や学校としての継続的な取組を重視するためにも 仕事を分担することが必要である * 役割連携については P 3 の注釈参照 37

43 小学校編 ヒント 16 点検項目の策定 * ヒント 20 に続く 1 取組 M 小学校の 生徒指導主担当者 は教職員全員で点検項目の策定をすることで 各自が役割を意識して主体的に取り組むことを目指した (1) 生徒指導主担当者 は教頭 学年主任と どのような方法や手順で 本校の目標である 自立への教育 の取組状況を診断するか また 校長の方針をどう具現化するかについて検討した (2) 生徒指導委員会で 本校の具体的な取組を盛り込んだ点検項目案を作成した (3) 校内研修で点検項目案をもとに 各項目に関する下位項目の策定を教職員全員で行った 2 効果 生徒指導 教育相談 特別支援教育 道徳 特別活動等 一人一人の教職員が組織の一員として役割を担っていることを自覚するようになった 点検項目の策定例 1 指導体制 ( 以下略 ) 2 教師の子ども理解と個へのかかわり ( 以下略 ) 3-1 学習集団づくり 生活集団づくり (A) 子どもの人間関係や集団の状況が把握されているか (B) 一人一人をいかす工夫がなされているか (C) 子ども相互の人間関係を深める工夫がなされているか (D) 集団の一員としてよりよい学校づくりに取り組ませているか 4 連携体制 ( 以下略 ) * 点検項目ごとの下位項目 3-1 学習集団づくり 生活集団づくり (D) 集団の一員としてよりよい学校づくりに取り組ませているか あペア学年など異学年交流の場を通して成就感を味わわせているか い学級の問題をみんなで考え話し合って解決する指導がなされているか う清掃の仕方や用具の使い方を指導し学校美化の意識を育てているか え公共物を大切にする心を育てているか 38

44 Ⅲ - 取組 / F 役割連携 行動 17 関係機関等との連携の必要性を説明する 学校の状況や課題の内容によって 関係機関等との役割連携が必要な場合がある そのため 関係機関等との連携方法等について 教頭 学年主任等と連携して 事前に教職員と合意形成を図る必要がある 留意点 (1) 地域社会にどのような関係機関があるのかを確認する (2) 関係機関等との連携で 学校との役割分担について事前に調整する (3) 関係機関等と連携をする際の具体的手順と校内での窓口を教職員へ明示しておく (4) 関係機関等と日頃から連携をとり 担当者と人間関係を築いておく ( 参考 : 行動 3 ) ヒント 17 関係機関マップ づくり 1 取組 N 小学校の 生徒指導主担当者 は職員会議で 校内研修会で教職員全員による 関係機関マップ づくりを提案した 校内研修会での具体的な進め方は次の通りである (1) グループ別 (4 名 1 組 ) 作業 地域で考えられる関係機関を出し合い 付箋紙に記入する 付箋紙に記入したそれぞれの関係機関を 分野別 ( 教育関係 福祉関係 司法 警察関係等 ) に分類し 模造紙に貼り付けて一覧表を作成する (2) 全体作業 (1) の作業結果をグループ別に発表する 各グループでの発表を踏まえて 学校としての関係機関マップを作成する (3) 全体協議 作成した関係機関マップを用いて 連携についての合意形成を図る 現状と課題を教職員全員で共有 外部専門家の力を借りることの必要性を提案する どの分野の専門家や機関の力が必要なのかを検討する 専門家や関係機関との連携をする際の校内体制を検討する 2 効果 (1) 多くの教職員が関係機関等についての基礎知識を持つようになった (2) 教職員が積極的に児童の状況 ( 友人関係 出欠席 家庭状況等 ) 把握に努めるようになった (3) 教職員間で 児童に関する情報を交換する機会が増えた 39

45 小学校編 関係機関マップ ( 作成例 ) 市役所 ( 発達障害者支援センター ) 教育センター ( 教育相談所 ) 児童相談所 中学校 小学校 幼稚園 保健所 警察署 公園 児童館 公民館 関係機関所在 連絡先担当者職名 氏名特徴 教育関係 福祉関係 その他 教育相談所児童館 中学校子ども家庭センター市福祉事務所児童相談所いのちの電話チャイルドライン地域自治会 関係機関マップ づくりの様子 40

46 Ⅲ - 取組 / F 役割連携 行動 18 取組後の情報収集と集約を行う 主たる取組を終えた後には それぞれの役割ごとの取組状況や成果と課題を集約することで その後に取り組むべき課題が明確になる また 集約した情報を校長 教頭及び関係職員に報告することや記録の蓄積と活用の観点を持つことが大切である 留意点 (1) 取組状況を確認するために 収集すべき情報の内容や確認点を明確にする ( 参考 : 行動 1 行動 3 ) (2) 記録を蓄積するために 集約した情報を常に整理する ( 参考 : 行動 4 ) (3) 集約した情報はファイルやパソコンのフォルダ等に保存する その際 ファイル名を分かりやすいものにするなど 誰でも必要な情報をすぐに閲覧できるようにする 取組後の情報を整理している様子 41

47 小学校編 ヒント 18 記録の蓄積 1 取組 (1)O 小学校の 生徒指導主担当者 は 学年主任や養護教諭とともに 教職員から収集した取組情報を 効果に結びついた取組 と 課題が残った取組 に分類した (2) さらに 効果に結びついた 課題が残った と考えられることを それぞれ記述した (3) 集約した情報は ファイルに保存し 教職員のみが閲覧できるようにした 2 効果 (1) 困っている場合も含めて 取組のヒントを求めて 教職員にこれまでの状況を把握しようという雰囲気が醸成された (2) 効果に結びついた取組 と 課題が残った取組 に分類したことが その後の教職員の適切な行動に結びついた (3) 教職員が自らの取組を分析するようになった 42

48 Ⅲ - 取組 G 点検 検証 生 を中 とした 学級 を中 とした教 での 行動のポイント 振り返り 学級担任等が定期的に意見を交換できる場を設定し 取組についての振り返りをする そして 随時 取組を見直すことで より適切な取組を目指すことが大切である また 日常の状況を数値で表したり 児童 保護者及び地域住民からの声を集約することで 取組の効果をより客観的に検証できる 生徒指導主担当者 の基本的な行動例 行動 19 随時 取組を見直す 状況の変化に伴い 分担の見直しを図るなど 柔軟に対応する必要がある 方針はぶれないが 方策は状況に応じて変えるという姿勢を示すことが取組の活性化につながる 教頭 学年主任等と連携し 随時 取組を見直し 微調整をすることが大切である 留意点 (1) 取組状況について 学級担任等の意見等を集約する ( 参考 : 行動 2 ) (2) 学校外からの声を集める ( 参考 : 行動 3 ) (3) 校長 教頭へ状況を報告する ( 参考 : 校長 教頭への報告 行動 7 行動 9 ) (4) 全体の状況を教職員全員に伝え 課題を共有する 43

49 小学校編 ヒント 19 小グループによる話し合い 1 取組 (1)P 小学校の 生徒指導主担当者 は 職員会議の後半の時間帯に 生徒指導に関する意見交換会 を設けることを教職員に提案した (2) 意見交換会で学年を解体し 小グループ (3 人 1 組 ) に分かれ 児童の現状や生徒指導面で困っていることなどについて 話し合いをしている (3) 話し合いの内容によっては 別途時間を取り 校内生徒指導研修会で学習会を開催している 2 効果 (1) 話し合いにより 教職員全員で課題を共有することができるようになった (2) 各教職員が生徒指導面について 一人で抱え込むことがなくなった (3) 意見交換会以外でも 教職員同士で相談しあえる雰囲気ができた 小グループでの話し合いの様子 44

50 Ⅲ - 取組 / G 点検 検証 行動 20 取組の効果を検証し 課題を明確にする 指導の改善には 定期的な取組の検証は欠かせない 例え 検証結果が良くなくても 真摯に結果を受け止めることが次の有効な手だてを生み出すもとになると考えたい 説明責任を果たすためにも 教頭 学年主任等と連携し 検証に力を入れる必要がある 留意点 (1) 設定した目標に対する達成状況や達成に向けた取組状況を確認する (2) 教職員のみの視点ではなく 児童 保護者 地域の関係者等の意見等も反映させる ( 参考 : 行動 3 ) (3) 日常の状況変化を数値で表せるようなデータを収集する ( 参考 : 行動 6 行動 12 ) ヒント 20 学期ごとの自己評価 * ヒント 12 より 1 取組年度当初に策定した 点検項目 ( ヒント 16) について 学期終了ごとに一人一人の教職員が自己評価を行っている その結果を一覧にして 教職員全員で共有するとともに 課題を明確にし その後の取組に生かしている * 点検項目ごとの下位項目 3-1 学習集団づくり 生活集団づくり (D) あいうえ 集団の一員としてよりよい学校づくりに取り組ませているか ペア学年など異学年交流の場を通して成就感を味わわせているか 学級の問題をみんなで考え話し合って解決する指導がなされているか 清掃の仕方や用具の使い方を指導し学校美化の意識を育てているか 公共物を大切にする心を育てているか * 教職員の自己評価集計結果 十分 ある程度 あまり 不十分 (D) 5% 62% 33% 0% あ 8% 75% 17% 0% い 13% 61% 26% 0% う 4% 44% 51% 1% お 8% 52% 40% 0% 2 効果 (1) 自己評価集計結果により 取組の課題が客観的に判断できるようになった (2) 教職員の課題に対する意識が高まった 45

51 小学校編 行動 21 改善策を検討し 指導 対応方法を修正する 教頭 学年主任等と連携して 指導の改善策を十分に検討し 指導 対応方法を修正する このことは学校の実態に合った指導を可能にし 学級担任等の意識を高める また 検証した結果を積極的に公表することは 児童や保護者及び地域の関係者等の理解につながる 留意点 (1) 検討する時期を明確にする ( 参考 : 行動 13 ー (3) (4)) (2) 検討するための資料 ( 取組状況のデータ等 ) を用意する ( 参考 : 行動 6 行動 12 ) ヒント 21 美化点検週間 1 取組 (1) ヒント 20 での結果を受けて 児童が美化意識の定着度を判断する週間を設けた 児童に問う内容は 掃除をした ゴミの分別ができた 清掃用具の後片付けができた 等 小学校の清掃の約束 に掲載された内容とする (2) 各項目について よくできた =2 点 まあまあできた =1 点 できなかった = 0 点 として評価 点数化し 各学年の 生徒指導担当者 が学年の結果を集計する (3) チェックシートは毎月分を綴じられるようにしておき 児童が 1 年間の自己の変容を確認できるようにする (4) データをもとに 教職員全員が一堂に会して学年ごとに協議を行い 指導方法 対応方法の修正をする 2 効果 (1) 点検週間を設けることで 児童 教職員が 美化意識の定着に向け 意識を高めることができた (2) 項目が具体的なので 低学年でも理解して取り組むことができた 児童の清掃の様子 46

52 合意形成 者 関係機関 生徒指導主担当者 には 合意形成のための 調整力 が求められていることを常に意識して行動することが大 切である 調整力 を発揮するために 日頃から学級担任等とコミュニケーションを図ることが大切である 47

53 小学校編 行動の ポイント 生徒指導主担当者 には合意形成のための 調整力 が求められていることを 常に意識して行動することが大切である 調整力 を発揮するために 日頃から教職員とコミュニケーションを図ること が大切である ヒント22 気軽に情報交流できる雰囲気づくり １ 取 組 Ｑ小学校の 生徒指導主担当者 は日頃から教職員が気軽に情報交流できる雰囲気 づくりに努めている 特に教職員のモチベーションを高めるために 次の４点を重視 している １ 日頃から 生徒指導主担当者 が教職員に積極的に話しかける ２ 児童のプラス情報を積極的に提供する ３ 教職員の話をしっかり聞く態度を示す ４ 専門用語やむずかしい言葉を使わない ２ 効 果 １ 職員室等で 児童に関する教職員間の会話が増えた ２ 任意の活動 (下校指導など )に協力する教職員が増えた ３ 職員会議等で建設的な意見が多く出るようになった 結果的に学校全体での生徒指導に結び付いている このことは 児童 保護者から の信頼感を得ることにつながっている 放課後の情報交流の様子 48

54 生徒指導の役割連携の推進に向けて 生徒指導主担当者 に求められる具体的な行動 ( 小学校編 ) 作成協力者 ( 生徒指導に関する機能向上のための調査研究協力者 ) 荒木康子 東京都北区立梅木小学校長 酒井 徹 神奈川県横浜市立錦台中学校長 多田元樹 千葉県木更津市立祇園小学校長 田中靖人 福岡県立小倉商業高等学校長 中野 澄 大阪府教育委員会児童生徒支援課首席指導主事 氷海正行 千葉県立生浜高等学校教諭 ( 前千葉県立八千代高等学校長 ) 松田素行 昭和学院短期大学教授 柳田伸二 栃木県教育委員会学校教育課副主幹 山田健一 さいたま市教育委員会学校教育部参事 若井彌一 上越教育大学長 ( 五十音順 : 敬称略 ) : 主査 : 主査代理 国立教育政策研究所においては 次の者が担当した 神代 浩 国立教育政策研究所生徒指導研究センター長 藤平 敦 国立教育政策研究所生徒指導研究センター総括研究官 滝 充 国立教育政策研究所生徒指導研究センター総括研究官 城戸 茂 国立教育政策研究所生徒指導研究センター総括研究官 大瀬勝寿 国立教育政策研究所生徒指導研究センター企画課長 田中曜子 国立教育政策研究所生徒指導研究センター企画課主任 遠藤 綾 国立教育政策研究所生徒指導研究センター企画課指導係 < 職名は平成 23 年 3 月末日現在 > 49

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