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ひとおすすむ
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1 読む力を高める読書活動の進め方の研究 - 読書へのアニマシオンの手法を取り入れて - 研究の概要読書へのアニマシオンという読書教育法がある本研究は, 読書活動にこの手法を取り入れることで, 子どもたちの読む力を高めることができることを明らかにするものであるキーワード読書へのアニマシオン読む力 PISA 型読解力 Ⅰ 主題設定の理由 1 読む力についてここで言う読む力とは,PISA 型読解力を指す PISA 型読解力は自らの目標を達成し, 自らの知識と可能性を発達させ, 効果的に社会に参加するために, 書かれたテキストを理解し, 利用し, 熟考する能力と定義されている文章, 図, 表, グラフなど様々な資料を読んで内容を把握したり, 理解したりするだけでなく, 読解した事柄を目的や意図に応じて活用する力をも含んでいる PISA 型読解力の問題では, 行為のプロセスとして, テキストの中の事実を切り取り, 言語化図式化する情報の取り出しだけではなく, 書かれた情報から推論比較して意味を理解するテキストの解釈, 書かれた情報を自らの知識や経験に位置付けて理解評価 ( 批判仮定 ) する熟考評価の3つの観点を設定している 2 読解力向上策の必要性平成 17 年 12 月に文部科学省より示された読解力向上プログラムでは,2003 年にOECDが実施した PISA 調査の結果をもとに読解力の得点については, OECD 平均程度まで低下している状況にあると述べている特に, 読解のプロセスにおいてはテキストの解釈熟考評価に課題があると指摘している同様に, 新学習指導要領では改訂の経緯の中で 1 思考力判断力表現力等を問う読解力や記述式問題, 知識技能を活用する問題に課題,2 読解力で成績分布の分散が拡大という記述が見られるまた, 国立教育政策研究所総括研究官の有本秀文氏は国際的な読解力を育てるためのPISA 型問題開発の理論と方法の中で,PISA 型読解力を育てる必要性についてこれからの日本人は, 読んだことについて自分の意見を述べる国際的なコミュニケーションを身に付ける必要があるその力を身に付けないと国際社会の一員として認められず, 近い将来に経済を始めあらゆる分野で衰退していくだろうと述べている以上のように, 読解力を高めることは喫緊の課題である 3 学習指導要領における読書活動の位置付け学習指導要領では今回の改定により国語科において, 小学校では児童が日常的に読書に親しむための指導内容を, 中学校では生徒の読書をより豊かなものにするための指導内容をそれぞれ位置付けたまた, 言語活動例で本や文章を楽しんだり, 想像を広げたりしながら読むこと ( 小 1,2) 物語や詩を読み, 感想を述べ合うこと ( 小 3,4) などを具体的に示し, 読書活動を推進していく姿 - 1 -

2 勢を示している実際の教科書で見ると, 光村図書出版では小学校の教科書に読書単元として本は友達を設定し, 各学年に年間 6~10 時間程度の時間を当てている例えば, 小学校 6 年生では, 単元中にわたしと本森へという教材文を用意し, 自分と本との関わりについて文章にまとめたり, 読んだ本を薦める文章を書く活動を6 時間設定している 4 読解力向上策としての読書活動読解力向上プログラムでは, 読解力向上策としての読書活動の重要性について前回のPISA 調査 (2000 年 ) において, 読書習慣がある子どもほどPISA 型読解力の得点が高い傾向にあることが明らかになっており, 読書活動等を通じて言語についての知識や経験を深めることにより, 子どもたちのPISA 型読解力を支える基礎力を育成することも重要であると述べている以上のような理由から, 読む力を高める読書活動の進め方として, どのような方法があるかを探ろうと考え, 主題を設定した Ⅱ 研究のねらい読書活動に読書へのアニマシオンの手法を取り入れることで, 子どもたちの読む力が高められることを明らかにする特に, 熟考評価する力を付けていくことをねらいとする Ⅲ 研究の基本的な考え方 1 研究課題との関わり本年度, 本センター主事研究の研究課題は言語活動に重点を置いた, 知識活用能力を育成する指導と評価の在り方であるこの中で知識活用能力とは学習課題を解決するために, 既習の知識や技能等を活用する力としている本研究では, この知識活用能力の一つとして授業で身に付けた手法を用いて, 新しい作品 ( 本 ) を読んでいく ( 読み取っていく ) 力を考えた本研究では, その力を付けるための読書活動の方法として読書へのアニマシオンの手法を取り上げる 2 読書へのアニマシオンについて (1) 読書へのアニマシオンとは読書へのアニマシオンは, 子どもの読書離れを改善するためにスペインでモンセラサルト氏が開発した読書教育法である全く本を読まない子どもや少ししか読めない子ども, 読んでも深く理解できない子どもの読む力を引き出すように手助けし, 自分一人の力で本を読んで深く理解し, 読書を楽しむことのできる子どもを育てることを目標としている読書へのアニマシオンは作戦によって多少の違いはあるが, 普通, 次のような流れで進められる 1 読書 ( 指定された本を2 週間以内に読む ) 2 作品の概要を捉える ( 本のあらすじをまとめる本の内容について, 一人一人が発言する ) 3 視点の習得習熟活用をする ( 配られたカードの文などを見て考えるカードに書かれた質問やアニマドールの質問に答える質問について参加者全員で話し合い, 読みを深め合う ) 本と私という作戦の例を挙げると次にようになる [ 活動の目標 ] 本の様々な価値やメッセージを見いだせるように, また, 主人公と自分を同一視したり距離を置いたり, テーマを受け入れたり拒んだりできるようになること - 2 -

3 [ 事前の活動 ] 1 読書 ( 活動で使う本を指定し, 参加者はその本を事前に読んでおく ) 全員か, 少なくとも八割方の参加者が指定の本を読んでくるようにする (2 週間以内 ) [ 当日の活動 ] 2 作品の概要を捉えるあらすじを話してみたい参加者を6 人ぐらい募り, リレー方式で話してもらう言い忘れていることがないか, 全員に尋ねる 3 視点の習得習熟活用をする参加者に質問を投げかけながら, 本の中のことについて意見を聞いていく質問例どこが一番好きだったかどこが一番好きでなかったか一番面白かったところは一番奥深いところは一番現実的だったところは一番神秘的だったところは一番退屈だったところは一番すばらしかったところは本の中の事と, 自分たちの現実やかかえている問題を比較するように導いていく参加者の考えが深まったり, 広がったりすることを目指すアニマドール自身の読み方を押しつけず, 参加者に言いたい事を表現させるように努めるなぜその答えを出したか自分で説明できれば正解とする一つの結論を導き出すのが目的ではないので, まとめたりはしないアニマドール : アニマシオンの進行役で, 読む力を引き出すために子どもを手助けする人のことアニマドールは自分の考えを子どもたちに押しつけず, 参加者に自由に意見を言わせるのが原則である ( 今回の研究では, 教師がアニマドール役となって活動を進めた ) ( 後述また, 読書へのアニマシオンは1 作品で1つの作戦 ) を用い, 子どもたちに読む力を身に付けさせていく日本の国語教育とは違い, 多読によって力を付けていくことを原則としているため, 時間をおいて別の作品で同じ作戦を用い, 同じ力の習熟を図っていく (2) 読書へのアニマシオンで身に付く力について有元秀文氏は読書へのアニマシオン入門 ( 学習研究社 ) の中で, 読書へのアニマシオンを取り入れると, 子どもたちは次のようなことができるようになると述べている読むことが困難な子どもでも読書に親しむことができる自発的に本を読み, 自分一人の力で本を読む子どもを育てることができる落ち着きのない子どもや, 集中力のない子どもでも, 楽しく自発的に参加できる本を集中して読み, 楽しんで, よく理解して, よく考えて自分のものにすることができる読んだことについて, 一人でよく考えたことを発表したり, 話し合ったりする, コミュニケーションの力を育てることができる読書を通して様々な知的能力と人格をはぐくむことができる論理的に考え, 論理的に表現し合う, 欧米型のコミュニケーションを身に付けることができる高度の批判力や創造力を段階的に身に付けることができる大人の考えを押しつけず, 自分で考えられる子どもを育てることができるまた, 子どもの読む力を引き出す手段として作戦 ( 戦略と言う場合もある ) が用いられる作戦 - 3 -

4 は読書へのアニマシオン 75の作戦 (M M サルト著宇野和美訳柏書房 ) の中で, 既に75 公開されているこの作戦で育てる, 子どもが読んだものを理解するために必要な力として, 有本氏は読んだことを解釈する力記憶にとどめる力まとめる力評価をする力の四つを挙げている読書へのアニマシオンは, どんな子どもでも本を好きになれるように, 遊びやゲームを取り入れた読書教育法であるだから, 参加したい子だけが参加するという原則をもっている自発的に本を読ませるための根本的な考え方であるしかし, 国語の授業では参加したい子だけが参加するというわけにはいかないそこで, 本研究では 1 作品で1つの作戦を用い, 多読によって力を付けていくことを基本に据え, 読書へのアニマシオンの作戦や, 基本的な進め方である読書内容の要約視点の習得習熟活用という流れを生かしながら授業を組み立てていくことにした Ⅳ 研究の具体的目標小学 6 年生を研究対象とし, 絵本の読み聞かせを中心とした授業を実施するその際,1 自分だったらどうするか, 自分と対比させながら読む視点,2 作者は何を伝えたいのか考えながら読む視点という, 具体的な視点を与えることで熟考評価する力を伸ばすことを目標とする Ⅴ 研究の内容と方法 1 研究の内容本研究では, 読む力を高めるために文章を読む視点を具体的に示し指導することを試みた今回, その読む視点として考えたのは, 自分だったらどうするか, 自分と対比させながら読む視点作者は何を伝えたいのか考えながら読む視点であるそれぞれの授業では生き方をまねしたいか好きか嫌いか最初と最後で変わるものと変わらないものは何かこの文から作者が言いたいことは何かということを中心の課題として設定したこれらの視点や課題は,PISA 型読解力の観点でいうと熟考評価に当たる部分であるこれらの読む視点を指導するために, 読書へのアニマシオンの手法を取り入れた授業を試みた授業のスタイルは読書へのアニマシオン 75の作戦等を参考にし, この本に書かれている作戦の中から, 上記の視点を指導する内容と合致する作戦を選び, 授業で使うことにしたアニマシオンでは活動に使う本を事前に読んでおき, その本の内容についての確認から活動に入っていくことが多いしかし, 今回は事前に本を読ませることはせず, 授業の中で読み聞かせをしてからアニマシオンの活動に入ることにした 45 分という短い時間の中で読み聞かせと活動の両方を行うためには, 長い文章では無理なので, 絵本を使うことにした授業はおおよそ 1 読み聞かせ ( 読書 ) 2 作品の概要を捉えさせる 3 視点を習得習熟活用させるという流れで4 時間実施したまた, アニマシオンの授業を実施する前と後に, 教科書 ( 光村図書出版 6 学年 ) の教材文である森へ( 星野道夫著 ) を読ませて感想文を書かせ, その感想文を分析することと, アンケートを分析することで, 児童の変容を見取ることにした 2 研究の方法 (1) 検証授業ア研究の対象公立小学校 6 学年 (28 名 ) イ実施時期 11 月 - 4 -

5 ウ授業計画 ( 全 7 時間 ) 1 森へ ( 光村図書 6 年 ) 範読音読( 読みの確認 ) 内容確認感想文( 事前変容を見るための資料 ) 2 読書へのアニマシオンの手法を使った授業 ( 作戦 6 本と私 ) 登場人物の生き方をまねしたいかどうかという観点で, 主体的な読みの視点を与える 3 読書へのアニマシオンの手法を使った授業 ( 作戦 72 いいですか, いけませんか?) 本を批評することに子どもたちを慣れさせる 4 読書へのアニマシオンの手法を使った授業 ( 作戦 33 こう始まり, こう終わる ) 子どもたちが本の中で重要な意味を持つ場面に注目する 5 読書へのアニマシオンの手法を使った授業 ( 作戦 40 私はこう考える ) 作者がどんな考えをもっているかを見付ける 6 森へ ( 光村図書 6 年 ) 音読感想文( 事後変容を見るための資料 ) アンケート( 変容を見るための資料 ) 7 森へ ( 光村図書 6 年 ) 挿絵( 写真 ) を使って文章の展開の順序や内容の確認語句, 漢字等の指導 (2) 授業展開の様子ア 2 時間目の授業の流れ ( 概要 ) 1 アリとキリギリスの読み聞かせ( 冬, キリギリスがアリの家を訪ねる場面まで ) 2 作品の概要を捉えさせる発問物語の始まりの季節はいつでしたか終わりの季節はいつでしたかこのお話はどのように続いていくか, 知っていますか説明この作品は国によって結末が異なる日本やスペインでは, アリがキリギリスを助ける結末が多いが, アリがキリギリスを食べてしまうような結末になっている国もある 3 生き方をまねしたいかという視点を習得させる発問アリとキリギリスの生き方について考えていきますアリの生き方を簡単に言うと, どんな生き児童のノート (2 時間目 ) アリの生き方コツコツ冬のために食料をためるキリギリスの生き方遊んでばかりの生き方何も考えない( 冬のこと ) まねをするなら? アリの生き方なぜなら, キリギリスみたいに困って, ほかの人ばかりたよるのはいやだし, アリだったら, 夏, 少し大変だけど, 冬に何も心配せずに遊ぶことができるから友だちの意見アリキリギリスのように自分勝手で後悔するのがいやだみんなの意見を聞いてやっぱりアリの方がいいと思ったキリギリスのように楽しんで何も考えないのも - 5 -

6 方ですかキリギリスの生き方はどんな生き方ですかアリの生き方と, キリギリスの生き方をまねするとしたら, どちらを選びますか 4 生き方をまねしたいかという視点を習熟させる桃太郎でも同様に主人公のまねをしたいかどうかを考えさせる 5 まとめまねをしたいところはあるかと考えるのは, 本の読み方の一つであるいいけど, やっぱり後悔するのはみんなといっしょでいやだと思った感想今日, 勉強して桃太郎やアリとキリギリスみたいな物語でもしっかりと感想文が書けるなんてびっくりした話に出てくる人のような生き方をしたいかなんて考えたことがなかったから, 今度, 読書感想文を書くときには考えるようにしたい読書感想文が少し好きになった気がするもっと感想文がうまくなれるように今日のことを忘れないようにしたい登場人物 ( の生き方 ) をまねしたいか, まねしたくないかということを考えれば, 新たな感想文が書けるイ 3 時間目の授業の流れ ( 概要 ) 1 からすたろうの読み聞かせ 2 作品の概要を捉えさせる登場人物, あらすじの確認 3 物語の中の指定された部分について, 好きか嫌いか考える視点を習得させる (2 人 1 組 ) 例 1 こうていでは, 目をとじて, 耳をすませていると, いろいろな音がとおくからちかくから, きこえてきましたそしてちびは, たいていの子がだいきらいなムカデやイモムシをつかまえてから, じっとながめたりすることができましただから, よそのクラスの年上や年下の子どもまで, ちびのことをうすのろとかとんまと, よびました児童 A [ きらい ] もうちびという呼び方があって, その呼び方もいやがっていると思うのに, うすのろとかとんまなどと別の呼び方をしたら, もっともっとかわいそうだと思う児童 B [ すき ] ほかの人がたいていさわれないムカデやイモムシをさわれるから例 2 先生は, ちびのかいた白黒のえがすきで, みんなにみせるためにかべにはりだしました先生はちびしかよめないようなしゅうじでも, かべにはりだしましたときどき先生は, まわりにだれもいないとき, ちびとふたりだけではなしをすることがありました児童 C [ すき ] 先生はちびがかいた絵が好きだから, かべにはって見せるのはいいちびはうれしいから先生 - 6 -

7 とちびだけ話をしても楽しいからいいと思う児童 D [ すき ] ちびのかいた白黒の絵をはりだせば, ちび自身もうれしいちびしか読めなくても, はればちびのためになるから友だちのいないちびは, 先生と話せば少しは,( 周りの人も ) ちびと友だちになりたいと思ってくれるかもしれないし, だれも話してくれないから, ちびもうれしいと思う二人の中で自分の考えを発表するグループの考えを全体に発表する最後に, 物語全体として好きか嫌いかを考えるウ 4 時間目の授業の流れ ( 概要 ) 児童のノート (4 時間目 ) 1 大きな木読み聞かせ登場人物木少年あの子 2 作品の概要を捉えさせる木が少年に与えたもの登場人物などの確認休むためのいす 3 物語には, 最初と最後で変わるものと変わらないものがあるという視点を習得させる大きな木が少年に与えたものを ~ための~ という形でノートに書かせ, 発表させるこの物語の最初と最後で変わったことは何か考えさせる隣と相談, ノートに書く, 発表お金のためのリンゴ食べるためのリンゴ家を作るための枝船を造るための幹かくれんぼするための木つる下がるための枝かんむりを作るための葉木かげで休むための木この物語の最初と最後で変わったところ少年が年老いた少年のほしいもの 4 最初と最後で変わるものと変わらないものが少年の態度少年があまり来なくなったことあるという視点を習熟させる変わらなかったこと木が少年のことを好きでいること桃太郎では, 最初と最後で何が変わるか, 何かぐや姫が変わらないかを考えさせる変わったことかぐや姫が年をとる変わらないことおじいさんとおばあさ 5 最初と最後で変わるものと変わらないものがんが, かぐや姫のことを好きなことあるという視点を活用させるほかの作品で, 物語の最初と最後で変わるものと変わらないものを考えさせる授業の感想作文を書く時に, 変わったこと, 変わらないこと, 生き方をまねしたいかとかを考えながら書きたいと思うエ 5 時間目の授業の流れ ( 概要 ) 1 葉っぱのフレディ ~いのちの旅 ~ の読み聞かせ 2 作品の概要を捉えさせる 3 文章から作者の考えを読み取る視点を習得させる個人の考えをカードに記入する二人の中で自分の考えを発表する二人の考えを全体に発表する (3) 検証方法 : 児童に書かせた感想文を分析するアニマシオンの手法を取り入れた授業を実施する前後に光村図書 6 年生国語森への感想を書かせ, その感想文を分析する - 7 -

8 Ⅵ 研究の結果と考察 1 感想文の分析と比較アニマシオンの手法を取り入れた授業を実施する前と後に感想文を書かせ, その内容を比較して結果を考察することにした子どもが書いた前後の感想文を比較する手段として, 次のような視点があるかどうかを手掛かりにして分析することにした生き方をまねしたいかという視点があるか好きか嫌いか考える視点があるか最初と最後で変わるものと変わらないものがあるという視点があるか文章から, 作者の考えを読み取る視点があるか ( 資料 1) [ 事前の感想文 ] すごいと思ったところは, わずかな栄養分もむだにしないところ死んだ木から, また新しい木が生えるなんて, すごかったクマに周りを囲まれても生きていられるなんてすごいサケが森を作るなんて, うそだと思うなぜ広い海原にいるクジラが, こんな所にいるのか不思議だった自然のことがたくさん載っていておもしろかった [ 事後の感想文 ] ぼくは, この人の生き方をまねしたくない理由は, 危険な目に遭ってまで, クマの写真を撮りたくないからだでも, 行ったことのない国や地域には行ってみたい理由は, まだ見たことのない自然, 動物に出会えるからだぼくは, 本物の倒木を見たことがないだから, 見てみたい自然は, 僕たちの不要な栄養もむだにしないということが分かってよかったぼくは, 絶対にクマの道を通りたくないサケが森を作るなんて, 最初はうそだと思っていたけど, 授業を通していろいろ分かってよかった資料 1の事前の感想文では, 読み取った内容のことのみで, 自分はという視点が見られないしかし, 事後の感想文にはぼくは, この人の生き方をまねしたくない理由は, 危険な目に遭ってまで, クマの写真を撮りたくないからだでも, 行ったことのない国や地域には行ってみたい理由は, まだ見たことのない自然, 動物に出会えるからだのように, 自分と対比させながら読む視点が生まれていることが分かるまた, 理由もきちんと書かれているまた, ひたすら登場人物に共感的に読むのではなく, こういう点は共感できるが, こういう点は共感できないという批評的な読み方がされているように見られる ( 資料 2) [ 事前の感想文 ] 二回しか読んでいないのに, 心に残ったおもしろいなと思った場面は, 星野さんがサケをとっていると, クロクマの親子がじっと星野さんを見つめているところです私は, もともと動物が大好き - 8 -

9 なので, こんな風に見つめられたいなと思っていました次に, 不思議に思ったところは, クマの古いフンから, 白いキノコが生えていたというのには驚きました次の授業の時間には, 星野さんの気もちを読み取れるようにしたいです [ 事後の感想文 ] この本は, 道夫さんが体験した中でも, 特に印象に残っている内容を書いたのかなぁと, 私は思いました特に, 私の中で印象に残った場面は, クロクマの親子がじっとぼくを見ているというところです私はそのとき, えっ, あぶないじゃんと, 思いましたでも, 道夫さんはどうして今まで気づかなかったのだろうと思っただけで, 驚いてはいないように, 私は思いました動物が大好きな私でも, さすがに, そんなに冷静ではいられないと思いますまた, 道夫さんは, クマの足あとがあるのに, よくクマの道をたどれたなあと思います反対からクマがやってきたらどうしようと, 私はきっと焦っていると思うけれど, 道夫さんは, 私と違う勇気をもっているなぁと思いました私は, 勇気もなくて, いつもうるさいけれど, これからは道夫さんのように冷静で, 焦らない人間になっていきたいと思いました資料 2の事後の感想文にも, でも, 道夫さんはどうして今まで気付かなかったのだろうと思っただけで, 驚いてはいないように, 私は思いました動物が大好きな私でも, さすがに, そんなに冷静ではいられないと思います私は, 勇気もなくて, いつもうるさいけれど, これからは道夫さんのように冷静で, 焦らない人間になっていきたいと思いましたのように, 自分と対比させて感想を書いているところが何か所も見られるようになっているこれらは, 今回の授業を通してもたせたかった視点であるほかにもわたしは, 星野さんのように, クマに会ったりするのはいやだけど, 星野さんくらいの勇気がもてたらいいなと思った星野道夫さんの生き方は, すごい勇気があるなと思いました私だったら, こんな生き方はまねできないですこんなにも熱心に命がけなことをしてまで写真を撮りたいなんて, 私は絶対思わないでも, そこまで写真に対して愛情が深いからこそ, 最高の写真が撮れるんじゃないかと思うのように, 自分と星野さんとを対比させながら感想を書いている児童が多くなったこのような表現を拾い出すと, 図 1のようになる自分と対比させたり, まねたりしたいという表現の数は,9から21へと増えている児童数でいうと, 事前に8 人だったものが16 人へと増えている自分と対比させながら読む視点がこれまでなかったというわけではないだろうが, 今回の授業で, 子どもたちが自分だったらということを意識して読むようになったことが分かる自分だったらと考えるということは, 自らの知識や経験と照らし合わせて理解したり評価したりしようとしているということであり, 熟考評価の観点にあたる読む力が伸びたと見ることができるこのような読み方が繰り返し行われることで, 熟考評価する力の向上につながっていくのではないかと考えられるまた, 感想文の量自体も, 事前より事後の方が格段に増えていた書かせる時間などの条件が統一してないため, 事前と事図 1 表現の比較事前事後図 2 文の数による比較事前事後 - 9 -

10 後で単純に比較はできないが, 図 2のように,1 枚の感想文の中の文の量は事前よりも事後の方が約 2 倍に増えている事前の感想文では何を書いていいのか思い浮かばず, 授業終了間近になっても書き出せない児童もいたが, 事後の感想文では, スムーズに感想文を書き出せていたようである視点を幾つかもてたということで, 迷わず感想文に取り掛かれたのだろうと考えられる 2 アンケート結果の考察次に, 児童へのアンケート結果から考察する授業を通して, 自分だったらどうするか考えて読む視点を児童にもたせるということをねらいとして取り組んだが, 図 3 からは, 児童もそのことを意識して読むようになったことが分かるまた, 授業の中で自分の考えを発表したり, グループで話し合ったり, グループの考えを発表したりする場面がたくさんあった私がこれまでさせてきた読書活動では, 子どもが読みたい本を選んで読み, 読んだ後, その内容について話し合ったり, 自分の読みが正しいかどうか確かめたりする時間はもたなかったしかし, この授業では, 自分が読み取ったことを確かめたり, 友だちがどのように読み取っているか, どのように感じているかを知ったりすることができた友だちの考えに共感したり, 友だちから教わったりしながら, 子どもたちが, そのやりとりを楽しんでいた様子がうかがえる図 4 今回の授業では, 自分の意見を発表するのが楽しかった, 友だちの意見を聞くのが楽しかったと答えている児童が多いのも特徴的である図 5,6 算数のように答えがはっきりしている授業では, 間違えるのをおそれてしまい, 意見を言うのを尻込みしてしまう児童も見られるが, 今回の授業では, 自分の考えを友だちに聞いてもらうのを楽しんでいる様子が見られた自由参加ではなかったが, 読書を強制するのではなく, 子どもの自発性を重視し, 子どもの中に眠っている可能性を引き出そうとする, 読書へのアニマシオンという指導法の良さが見られる結果である 5 時間目に実施した私はこう考えるという作戦は, 中学 3 年生から高校生を対象とした作戦であるしかし, 命時間の流れ命の継続など, 教科書教材文の森へにつながる部分がたくさんあると考え, 葉っぱのフレディ~いのちの旅 ~ を, この作戦を使って読むことにしたこの作戦では, じっくりと作品に向き合い, 作者の考えを読み取ろうと考える姿勢が要求されるしかし, 子どもたちは目の前の表現にのみ目が行ってしまい, 葉っぱの中には同じ形をした葉っぱはないのような読み取りで, 作者の考えまでたどり着ける児童はいな図 3 自分だったらどうするか考えながら読むようになった図 4 聞かれたことについて考えるのが楽しかった図 5 自分の意見を発表するのが楽しかった図 6 友だちの意見を聞くのが楽しかった

11 かったしかし, 一人の児童が人間も ( 葉っぱと ) 同じように, 一人一人ちがって, みんな特別な存在なんだと伝えていると, 葉っぱに人間をオーバーラップさせて読み取った意見を発表したすると, 同調する児童が増え, 事後に書かせた感想では言われてみると, 葉っぱにも人間と同じような所があるんだなと思った同じ葉っぱはない人間にも同じ人はいないこの本は葉っぱのことしか書いていないけれど, もし人間だったら少しこわいような気がしました死ということは私もすごく怖いと思いましたこれからたくさんの役割があるから, しっかり生きていこうと思うのように変わっていった集団図 7 友だちの意見を聞いてなるほどと思ったで読み, 意見を交換し合うことで, 一人ひとりの読みが深まっていくのも, 読書へのアニマシオンという指導法の良さであると考えられる図 7 先述した私はこう考えるという作戦は, 作者の考えを見付ける活動で, 対象者にじっくりと考えながら読む力を要求している小学生には難しい作戦であったせいか, 作者が伝えたいことは何かを考えながら読む姿勢は, 自分だったらどうするか考えながら読む姿勢と比べると, 取り組みにくい課題だったことがうかがえる活動に取り上げた作品の言葉は易しく, 難しい表現はなかったのだが, 作品のテーマとしては小学 6 年生には難しいテーマだったのかもしれない作戦の対象や, どの図 8 作者が伝えたいことは何かを考えながら読むようになった作品を使うかということも, このような授業を成り立たせる大きなかぎであると考えられる図 8 アニマシオンの活動を取り入れた, 絵本を読む授業は楽しかったと肯定的に答えている子どもが90パーセント以上おり, この活動は, 子どもたちに受け入れられたようである今回, 検証授業の対象となった子どもたちは, 飛び抜けて読書が好きな子どもたちであるということではない身体を動かすことが好きで, 休み時間には外に飛び出していってしまう, どこにでもいるような子どもたちであるそのような子どもたちにとっても, 創造的な遊びという形をとっているこの活動は, 十分楽しめる活動であり, 児童を日常的に読書に親しませるという学習指導要領の趣旨にも十分沿ったものであると考えられる図 9 図 9 絵本を読む授業は楽しかった Ⅶ 研究のまとめと今後の課題 1 研究のまとめ今回の研究では, 読書へのアニマシオンの手法を読書活動に取り入れて, 読む力の向上を目指した子どもたちは, 具体的な視点を与えられることで, ほかの作品を読んだときにも, それらの視点を持ちながら読むことができるようになっていった事後の感想文の中に自分と対比させたり, まねたりしたいという表現が多く見られるようになったのは, その成果であると考えられるこれは, 読んだ内容を自らの知識や経験に位置付けて理解したり評価したりしようとしていた態度の表れであ

12 り, 読む力の中でも特に熟考評価の観点にあたる読む力を高めることができたのではないかと考える 2 今後の課題読書へのアニマシオンは, 参加者に自由な発言をさせることを重視するため, 指導者が思ったような読みにつながらないこともあるしかし, 一度で多くの成果を求めるのではなく, 多読と作戦の繰り返しによって, 薄い膜を何層も塗り重ねて強固な膜を作っていくように, 少しずつ読む力を積み上げていく指導法である指導する者にしてみるともどかしく感じるかもしれないが, このような活動を繰り返し行うことで, 読み手の中に定着させ, 活用する力につなげていくことができるのだと思う今回の研究は, その薄い膜を少し塗っただけに過ぎないが, このような取組を継続的, 計画的に進めていくことで, 子どもたちの読む力を高めていくことができるものと考える自分自身のこれまでの実践をふりかえると, 教科書の教材を詳しく読み取ることに時間をかけていたり, 子どもが本を読む時間は確保するものの, そのまま読ませっぱなしにしていたりということが多かったそれらの活動の中へ, 本研究のような読書へのアニマシオンの手法を取り入れていくことで, これまで以上に子どもの読む力は向上していくのではないかと考えられるしかし, 読解力を高めることを目的とした読書活動を意図的に仕組んでいくことは, 本を選んだり発問を考えたりするだけでも容易なことではないし, 継続的にとなると, ますます難しくなる読書へのアニマシオンでは具体的な幾つもの作戦が, 発達段階に合わせて体系化されているので, 取り掛かりやすい活動であると考えられるまた, 学習指導要領の C 読むことの言語活動例には, 読んだ本について好きなところを紹介したり, 推薦の文章を書いたりする活動が挙げられているまた, 物語や詩を読んで感想を述べ合ったり, 伝記を読んで自分の生き方について考えたりする活動も示されているそれらの活動のテーマや話合いの進め方などを決める際に, 読書へのアニマシオンの手法は十分応用していけると考えられる具体的にどのような場面で, どのような進め方ができるかについては, 今後の研究の課題としたい引用参考文献等小学校学習指導要領 ( 平成 20 年 8 月文部科学省 ) 読解力向上プログラム ( 平成 17 年 12 月文部科学省 ) 国際的な読解力を育てるためのPISA 型問題開発の理論と方法 ( 平成 19 年 3 月有本秀文 ) 読書へのアニマシオン 75の作戦 (M M サルト著宇野和美訳柏書房 ) 子どもと楽しく遊ぼう読書へのアニマシオン研究協力校市川三郷町立市川小学校校長岩崎啓治研究協力員石原恵美市川三郷町立市川小学校教諭内池聡子市川三郷町立市川小学校教諭澤谷情市川三郷町立市川小学校教諭渡邊一彦市川三郷町立市川小学校教諭 ( 黒木秀子鈴木淑博著学事出版 ) 読書へのアニマシオン入門 ( 有本秀文著学習研究社 ) 読書へのアニマシオン ( 渡部康夫著全国学校図書館協議会 ) 光村図書出版株式会社ホームページ並びに教科書倉光信一郎氏ホームページ :kuramitsuの部屋平成 23 年度山梨県総合教育センター執筆者主幹研修主事諏訪桂一専門留学生渡邉大祐

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Taro-小学校第５学年国語科「ゆる

Taro-小学校第５学年国語科「ゆる第 5 学年国語科学習指導案 1 単元名情報を集めて提案しよう教材ゆるやかにつながるインターネット ( 光村図書 5 年 ) 2 単元目標 ( は重点目標) インターネットを通じた人と人とのつながりについて考えるために, 複数の本や文章を比べて読み, 情報を多面的に収集しようとする ( 国語への関心意欲態度 ) 意見を述べた文章などに対する自分の考えをもつために, 事実と感想, 意見などとの関係を押