研究会報告書

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まれああみおか
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1 第 15 回研究会読解力の測定 : プロセスとスキル犬塚美輪 ( 日本学術振興会埼玉工業大学 ) 2006 年 2 月 16 日於 : 東京大学赤門総合研究棟 A208 講義室要旨講演ではまず, 教育心理学的背景に裏づけされた読解力の捉え方として, 読解プロセスに注目する観点とプロセス内で発揮するスキルや能力に注目する観点が紹介された次に, この観点を生かして既存の読解力テストを検討してみると,SAT には要求される能力 ( ジャンル, 領域 ) によってテストを分離する工夫があること, また PISA では読解のプロセスやテキストの形式を従来の読解力テストの発想よりずいぶん広げた定義を行っていること, 具体的には理解を踏まえたの適否の判断まで行わせたり, 図表, グラフなど非連続型テキストの読解まで問われていることなどが確認できた最後に, 日本で新しく読解力テスト作成を検討する視点として,1 のジャンル領域別の読解能力や測定モデルの検討,2テキスト外の知識を活用した解釈など発展的思考の評価,3 読解スキルの測定, 4 非連続テキストや新しいメディアに対応する読解力などが提起されたが, その前提として, 測定の対象となる読解力の定義やモデルの明確化が重要であることが強調された 1 はじめに犬塚 : 今日は, 読解力をどのように捉え, 測定できるか, をテーマに発表いたしますまず, 本発表では, 教育心理学の知見を背景に, 読解力を 2 つの観点から捉えたいと思いますすなわち, 読解プロセスとその結果としての理解表象という観点, そしてこの読解プロセスに影響する読み手のスキルや能力要因という観点です本発表では, まずこの 2 つの観点から読解力を考え, 実際に行なわれている読解力テストとの関連から, 読解力をどのように測定できるか, 新たなテスト作りのための示唆を得たいと思いますされた刺激を記号として認識し, 単語の単位を認識理解し, 認識した語の統語的 ( 文法的 ) なつながりを理解します語の統語的なつながりを積み重ねて, 全体の理解表象を構築していきますイメージとしては, 小さなブロックを徐々に積み上げて, 大きな構造物を作り上げていく過程ですそれに対して, トップダウンのプロセスというのもありますこれは, ブロックを積み上げる際の大まかな枠組みがあって, それを利用してブロックの積み方を決める過程だと言えます読解プロセスの枠組みとなるものとしては, 書かれている内容に関する知識, に関する知識, スキーマと呼ばれる一般的な知識, 読解の目標などスライド1 読解プロセスの理論読解プロセスの理論ボトムアップ処理とトップダウン処理 2 読解力とは : 読解プロセスの観点からこれまで, 読解に関する多くの認知心理学的研究がなされてきました読み手の読解は, 大きく 2 つの方向性から捉えられます ( スライド1) 1 つは, ボトムアップのプロセスですボトムアップのプロセスでは, 知覚的に入力ボトムアップブロックを積み上げていく形態記号語彙認識統語全体像理解トップダウンブロックを積み上げる枠組みとなる知識, スキーマ, 動機づけ, 目標理解表象 * 物語と説明的の差異 1

2 教育測定カリキュラム開発 ( ベネッセコーポレーション ) 講座が挙げられます枠組みとなるものが異なると, の最終的な理解表象にも違いが出てきますまた, 本発表では詳しく触れませんが, この 2 つのプロセスは, のジャンルによっても差異があることが知られています本発表では, 主に, ボトムアップのプロセスに注目して読解力を考えたいと思います読解プロセスのモデルとして,Kintsch ら (van Dijk & Kintsch,1978; Kintsch,1998) の提案した統合 - 構築モデル (Integration- Construction model: I-C モデル ) をご紹介しますこのモデルは, 読解のボトムアッププロセスとそれにより構築される理解表象をよく説明するものとして, 読解に関する多くの研究が依拠しているものです I-C モデルでは, 読解プロセスに 2 つの軸を想定します ( スライド2) まず, テキストの局所的な内容に関するミクロ構造と, テキスト全体を捉えるマクロ構造の軸がありますこの軸に直交するのが, テキストベースと状況モスライド 2 読解プロセスの理論統合 - 構築モデル理解表象と読解プロセス 2 軸の理論的関係ミクロ構造スライド 3 読解プロセスモデルに沿った測定測定テキストの局所的内容に関する推論テキストベース状況モデルテキストの局所的なつながり状況モデルテキストベーステキスト全体と知識を統合した理解テキスト全体の構造の理解統合 - 構築モデル言い換え代名詞理解精緻化推論部分的な推論各文の理解ミクロ構造マクロ構造マクロ構造記述されている全体構造の把握要約 ( 重要情報の把握 ) 再生推論問題の解決再生キーワードの関連づけ書かれていない内容の推論を含む全体像把握デルの軸ですテキストベースがテキストに書いてある内容そのものを指すのに対して, 状況モデルは, 読み手が自分の知識を使って推論した内容や, 知識と統合した理解表象を指しますここでは便宜的に 4 つの象限を考えてみますまず, テキストベースのミクロ構造は, テキストの局所的なつながり, 単語同士が統語的な関係に基づいて結びついた状態です状況モデルのミクロ構造では, テキスト中の単語のような局所的な内容に関する推論や連想が含まれた理解表象を示していますそれに対してテキストベースのマクロ構造は, 直感的には要約のようなものになりますテキストが全体としてどのような構造を持っているか, 全体的な内容要旨となるものを指します状況モデルのマクロ構造は, 単に書いてある内容の要約にとどまらない, 読み手の知識と統合されたの全体的な内容理解を指しますこのモデルに従って, 読解力の測定を考えてみますと, スライド3のようになりますそれぞれ 4 つの象限ごとに見てみましょうまず, テキストベースのミクロ構造では, 各文を正確に理解できているかが測られるので, 代名詞の理解や言い換えが出題されます状況モデルのミクロ構造では, 部分的にどのような推論がなされたかを測定するために, 各部分での精緻化推論の様子を測定することになりますテキストベースのマクロ構造では, 記述されている内容の全体像の正しい理解が問題となりますので, 読み手に要約を求めたり, 内容の再生を求めたりして測定を行ないます最後に, 状況モデルのマクロ構造として, には書かれていない内容についての推論を含む理解を測るために, 推論問題が出題されますまた, 内容の再生を求めた場合に, 読み手の推論が含まれることがありますので, そこから読み手がどのような状況モデルを構築したか考えたりもしますまた, 読解前後でキーワードの関連付けがどのように変化するかを検討する方法なども提案されていますこれまでの内容をまとめてみましょう読解プロセスの視点から考えると, 読解力とは, 読解プロセスの結果としての理解表象あるいは対象のテキストをどのように理解したかであると定義できますここでは, 全体的な内容や構造の的確な把握理解の深さが測定されますこうした読解力の測定は, 認知心理学の知見に裏打ちされたもので説得力がありますが, 基本的に, 研究者がその研究の問題意識に沿った問題を作成して用いており, 標準化されたテストがほとんどないこと, あっても作成年代が 2

3 古かったり, 対象年齢が限られていたりするという限界がありますたとえば,T-K 式読み能力診断検査 ( 北尾,1984) は, 読解のボトムアッププロセスに着目した標準化検査ですが, 小学校中学年相当を対象としており, また, 読解に問題を持つ読み手のスクリーニングなどに適した形態となっていますたとえば, 中学生の読解力について知りたい, という場合にそのまま使えるような読解力テストではないと言えます 3 読解力とは : 読み手のスキル能力ここで, 高橋 (1996) の読解プロセスのモデル ( スライド4) を見てみましょう高橋 (1996) は, 読解に 3 つの処理レベルを考えましたそれぞれのレベルには, 読み手のさまざまなスキルや能力が必要となりますたとえば, 文字を符号化し単語として処理するためには, 読み手の語彙 ( ボキャブラリー ) が影響していると考えられますまた, 談話レベルの処理, の全体的内容を理解するための処理レベルでは, その内容についての知識が問われますたとえば, 野球に関するを読むときに, 野球のルールをよく知っている人と, 野球について全く知らない人では, それ以外のレベルの処理に違いはなくても, 談話の処理レベルに大きな違いが生じるために, 全体の表象が異なってくることが知られていますこのように, 読解のプロセスには, さまざまな読み手のスキルや能力が影響しています先行研究では, 単語の読みの流暢さ (Ehri & Wilce, 1983; Perfetti ら,Stanovich; Fredericson, 1981) や語彙力 (Davis,1968;Thorndyke, スライド4 処理プロセスと影響するスキル能力読解プロセスの 3 つの処理レベル高橋 (1996) 1973) の影響が多く指摘されていますこうした単語レベルの処理については, 読解の発達初期に関する研究が数多く検討され, その影響の大きさが指摘されています一方, 文の処理レベル, 談話の処理レベルにおいては, 様々な読解スキル, すなわち, 読解方略やメタ認知的スキル, 知識の重要性が言われています読解方略 ( スライド5) は, 理解を促進するために読解中に読み手が行なう様々な行為思考を指します犬塚 (2002) は質問紙調査をもとに, 読解方略の構造を示しました ( スライド6) 犬塚(2002) では, 読解方略は, 中のつまづきを解消するための理解補償方略, 内容を理解記憶するための内容理解方略, に明示してあることを越えて, さらに理解を深めるための理解深化方略の 3 つの因子から捉えられていますこうした読解方略の指導が, 読み手の読解力を高めることや, 学年が上の読み手は, より多く読解方略を用い, また, 場面に応じた適切な方略を用いることができると考えられていますスライド 5 読解方略の例読解方略読解方略の例 ( 犬塚,2002 より改訂 ) どんな意味かはっきりさせながら読む簡単に言うとどういうことか考える分からないところはゆっくり読む分からないところや難しいところを繰り返し読むコメントや内容をまとめたものを書きこむ大切なところを書き抜く大切なところを覚えようとする分からないところはとりあえず丸暗記する読み終わってから自分がどのくらい分かっているかチェックするような質問をする意味段落に分けて考える接続詞に注意する知っていることと比べながら読む知っていることと読んでいる内容を結びつけながら読むスライド 6 読解方略の構造読解方略読解方略とその構造 ( 犬塚,2002 より改訂 ) 意味明確化方略コントロール方略要点把握方略記憶方略質問生成方略構造注目方略既有知識活用方略文字単語の処理レベル語彙理解補償方略意味明確化コントロール文の処理のレベル要点把握談話の処理のレベル全体の表象 ( 状況モデル ) 領域知識方略使用傾向内容学習方略理解深化方略記憶質問生成構造注目既有知識活用 3

4 教育測定カリキュラム開発 ( ベネッセコーポレーション ) 講座メタ認知的スキル ( スライド7) は, 自らの理解状態を評価吟味するメタ認知的モニタリングと, 読解プロセスを調整したり方略使用を調整したりするメタ認知的コントロールからなります中の矛盾に気がつくかどうか, あるいは, 自分が理解できているかどうか, といった観点からメタ認知的モニタリングのスキルを測定しますメタ認知的コントロールは, たとえば異なる状況下で方略をどのように用いるかという観点から測定したりしますこのメタ認知的スキルは, 自分自身の理解を自分で見直すということですので, いわば, 高度なスキルということができるでしょうこうしたスキルが身についているかどうかが, 読解に影響するのですスライド 7 メタ認知的スキルメタ認知的スキルメタ認知的モニタリング自らの理解状態の評価吟味メタ認知的コントロール方略の使用, 読解プロセスの調整測定矛盾検出 ( モニタリング ) 理解度評定 ( モニタリング ) 方略使用 ( コントロール ) 理解表象モニタリングコントロール知識については, 先ほどお話した領域知識のほか, 自体についての知識が重要になりますたとえば, 説明文とはこういうものだ, 物語文とはこういうものだ, というジャンルについての知識が挙げられますこうした文談話レベルの処理に関わる要因については, 読解の初期だけでなく, 大学生や熟達した読み手においても, 読解に大きな影響を与えることが知られています読解プロセスに影響する要因という観点から読解力を捉えると, 読解力とは, 読解プロセスに影響する能力やスキルをどの程度有しているかである, と定義することができますこの観点から読解力を捉えるときには, 読み手の発達段階を考慮することも重要だと言えそうです読みの発達初期には語彙などの単語処理レベルの要因に特に注目する必要がありますし, ある程度発達した読み手にとっては, 単語処理レベルよりも読解スキルが重要だということも考えられるからです 4 実施されている読解力テストからここまで, 読解力について, 読解プロセスの観点と, そこに影響する要因という観点から考えてきましたそこから, 読解力は構築された理解表象として, あるいは, 読解に影響する能力やスキルとして定義できると言えましたでは, 実際に実施されている読解テストでは, 読解力はどのように定義され, 測定されているのでしょうか 4.1 SAT まず,SAT を取り上げてみましょう SAT は, アメリカで実施されている大学の入学試験のためのテストですセンター試験のようなものだと考えていただければいいかと思います SAT は大きく 2 つのセクションに分けられており,Critical reading, Mathematical reasoning, Writing skill からなる Reasoning Test と,English (Literature), Social studies, Math, Science, Language といった各教科のテストである Subject Test からなりますここで注目していただきたいのは, 読解に関するテストが, Critical reading と Literature に分けられていることです前者は, 日本語に直すと批判的読解ということになりますが, 語彙や文法, 短文長文の読解が対象となっています具体的な課題としては, 文完成や適語補充, 要点把握, 趣旨把握が課されますそれに対して,Literature, すなわち文学では, 中世以降の文学を理解できるかどうかが対象となっており, より専門的な知識が必要な問題となりますこのように,SAT の特徴としては, 国語のテストとして一括で実施するのではなく, 領域, 必要な能力によって区別してテストを行なっているという点が挙げられるのではないかと思います 4.2 PISA 次に,PISA を取り上げてみます PISA の大きな特徴は, 読解力の測定を読解プロセスと問題フォーマットの 2 つの軸から構成している点にありますまず,PISA では読解プロセスを大きく 2 つに分けて捉えます ( スライド8) 1 つは, 図の左側になりますが, 中の情報を用いる力ですこれはさらに, 中の情報の検索との解釈に分けられますの解釈については, 全体的な理解の構築と解釈 4

5 の構築の 2 種類を想定していますこの中の情報を用いる力の考え方は, 初めにお話した Kintsch らのモデルとの類似を見て取ることができるかもしれません一方, もう 1 つの大きな概念としては, の外にある知識を用いる力が考えられていますこれは, の内容に関する発展的思考や評価そしての形式に関する発展的思考や評価が含まれますつまり,PISA では, を理解するプロセスとして, 内容を理解し自分の知識と結びつける, という読解プロセスだけでなく, それをもとに考えたり, そののよさを評価したりするプロセスも含んでいるのです次に, 問題フォーマットについて見てみましょう ( スライド9) 問題フォーマットは, 連続と非連続の 2 つが想定されています連続テキストはとして書かれたものを指しており, 物語文や説明文, 意見文などが挙げられます一方,PISA が特徴的なのは, チャートやグラフ, 表, 地図といったものも非連続テキストとして位置づけているところですスライド 8 PISA の理解プロセス (1) 理解プロセス PISA の読解力スライド 9 PISA の問題フォーマット PISA の読解力 (2) フォーマット : 連続非連続 ICモデル (Kintsch) との類似性テキストベースと状況モデル以外の読みも視野に入れる PISA の問題は, この理解プロセスと問題フォーマットの組み合わせによって構成されています ( スライド10) 連続のフォーマット ( ) の情報検索プロセスを測定するためには, 中の要点を述べる文を特定させ, 非連続 ( グラフなど ) の解釈プロセスを測定するためには,2 つの異なるグラフ間の関連を記述させるなどの課題構成になっていますスライド 10 PISA の問題 PISA の読解力理解プロセスフォーマットによる問題構成項目中の要点を述べる文を特定する 2 つのに共通する目的を考える物語のエンディングがそのテーマや雰囲気に沿ったものであるか評価する脚注を参考に, 樹形図中の情報を特定する 2 つの異なるグラフ間の関係を述べる親近性の低い事象について, 知識と表の情報を用いて仮説を立てる 4.3 日本で標準的な読解テストプロセス情報検索解釈判断評価情報検索解釈判断評価フォーマット非 ( グラフ ) 非 ( グラフ ) 非 ( 表 ) ここで, これらのテストとの比較を含めつつ, 日本の標準的な読解テストを考えて見ましょう一般的な特徴として,4 点挙げることができます第一に,1 つのテストの中に様々なジャンルに関する測定がなされ, その合計点を持って読解力とすることが多いことが特徴と言えるでしょうそのため, 背後に想定されているモデルや読解力の定義が不明確なものになっていると指摘できそうです第二に, 基本的に測定されるのは内容を正しく理解しているかという部分です Kintsch らの読解プロセスモデルで言うと, テキストベースに特化した問題構成になっていると言えます第三の特徴は第二の点と重なる部分がありますが, 正解が必ず中にあることが基本となっていますそこで, 問題に対する答えは考えるものというより探すものという特徴を持つことになります最後に, これは, 日本の読解テストに限りませんが, 連続のフォーマットに限定されていることが挙げられるでしょう 5

6 教育測定カリキュラム開発 ( ベネッセコーポレーション ) 講座 5 新しい読解力の測定へ向けてこれまでに検討してきた内容をまとめてみましょう ( スライド11) まず, 読解力はそのプロセスから構成される理解表象の特徴から定義されますすなわち, の部分的な表象であるミクロ構造と全体的構造を示すマクロ構造, および, に書いてある内容であるテキストベースと読み手の知識や推論と統合された状況モデルと言う 2 つの軸から構成される理解表象の特徴が, 読解力と考えられるのですまた, そこに影響する読み手の能力やスキルが, もう一つの読解力の定義と言うことができますさらに,PISA で取り上げられているように, ここで構成された理解表象をもとにした解釈や評価, 判断といった活動も広義の読解力として位置づけることができますしかし, これですべての読解を捉えているというわけではありませんさらに広い視点から考えると, こうした読解力は, 連続テキストの批判的読解という領域に限られたものであり, 文学の読解や非連続テキストの理解をも含めた読解力を考えることもできますこうした全体像の中で, 現在の日本の一般的なテストで測定されているのは, スライド11にグレーで示した, ごく一部分であるということができそうですスライド 11 読解力の定義と測定解釈評価判断読解力の測定批判的読解連続テキストの理解処理の流暢さ語彙読解スキミクロ構造状況モデル理解表象マクロ構造テキストベーススキル能力ル知識力と, 説明文を理解する能力の関係をどのように考えるのか, ということです同じテストで測定して読解力としてまとめてしまってよいのか, 考える必要があるのではないでしょうか第二に, 書いてあることを正しく理解するだけでよいのか, それとも書いていない内容について推論したり, 判断したりすることを含めるのか, という点が重要になると考えられます書いてある内容から情報を検索するだけにとどまらない, 解釈や発展的思考に関する読解力を対象としたテストを新たに考える必要があります第三に, 読解スキルのような, 読解に影響する能力やスキルを考慮したテストを考えることもできるでしょう現状では, 語彙や漢字の知識が測定されるくらいですが, たとえば, 小学校の低学年の子どもについては, どのくらいの流暢さで単語を処理することができるか, 読むスピードなどを測定することが指導に有効なテストとなるかもしれませんまた, どのくらい読解方略を身につけているかを測定することもできると思います第四に, グラフ表といった非連続テキストの理解を読解力として測定することを挙げられますこれは, 紙ベースのものに限らず, 新しいメディアを含んださらに新しい読解力へと発展する可能性も含んだ読解力として位置づけることもできると考えられますこうした, これまでより広義での読解力は, 文部科学省が PISA 型読解力として位置づけ, その育成を目指している力と共通している部分が大きいと言えますこれまでの検討から, 読解力と一言で言っているものの中身が非常に多様であり, 多様な測定がありうるということが分かりますしかし, だからといって, 読解力を測定するテストを考えるに当たって, すべての点を考慮したテストを作成するべきだ, というわけではないと思います重要なのは, そのテストがどのような読解力を測定しようとしているのか, その定義や背後のモデルを明確にした上で課題を構成していくというところなのではないでしょうか新しい読解力テストの開発のためには, まず, 育成すべき読解力としてどのようなモデルを想定するのかを明確化し, それに沿った課題の作成が重要だということを再度強調して, 発表を終わりたいと思いますこれを念頭において, 新しい読解力テストを考えてみると, 以下の 4 点を考慮する必要があるのではないかと思います第一に, のジャンルや領域別のモデルや測定を考えることが挙げられます古典や文学作品を理解する能 6

7 引用参考文献秋田喜代美久野雅樹大村彰道 (2001) 理解の心理学, 北大路書房 Anderson, J.C. (2000) Assessing Reading: Cambridge Language Assessment. Cambridge Univ Pr. Baker,L. & Brown, A.L. (1985) Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson (ed.) A handbook of reading research. NY, Longman. Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, Daneman, M. & Carpenter,P.A. (1980) Individual differences in working memory and reading. Journal of Memory and Language, 19, Ehri, L. C., & Wilce, L. S. (1983). Development of word identification speed in skilled and less skilled beginning readers. Journal of Educational Psychology, 75, Fredericson, J.R. (1981 ) Sources of process interactions in reading. In A.M. Lesgold & C.A. Perfetti (eds.) Interactive process in reading. Hilledale, NJ:Lawrence Erlbaum Assoc. 犬塚美輪 (2002) 説明文における読解方略の構造, 教育心理学研究,50, Kintsch, W. (1998) Comprehension: A paradigm for Cognition, Cambridge Univ. Pr. Kintsch,W. & van Dijk, T.A. (1978) Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review,85, 文部科学省読解力向上に関する指導資料 siryo/ htm 高橋登 (1996) 学童期の子どもの読み能力の規定要因についてー componential approach による分析的研究ー心理学研究,67, Perfetti,C.A. (1985) Reading Ability. NY, Oxford Univ,Pr. Pressley, M., & Afflerbach,P (1995) Verbal Protocols of Reading: The Nature of Constructively Responsive Reading,Lawrence Erlbaum Assoc. Stanovich,K.E. (2000)Progress in Understanding Reading, Guilford Pr. The PISA Assessment Framework, Chap 2. Reading Literacy, pp The PISA 2003 Results, Chap6. A Profile of Student Performance in Reading and Science,pp Thorndike, R. L. (1973). Reading comprehension in fifteen countries. New York: Wiley. 7

2005年度　研究活動報告書（２）　p

2005年度　研究活動報告書（２）　p 第 14 回読解力の測定 :プロセスとスキル第 14 回研究会読解力の測定 :プロセスとスキル犬塚美輪 ( 日本学術振興会埼玉工業大学 ) 2006 年 2 月 16 日於 : 東京大学赤門総合研究棟 A208 講義室講演ではまず, 教育心理学的背景に裏づけされた読解力の捉