序章年少者日本語教育支援者は子どもたちとどう向き合うか近年モノや情報が国や地域を越えて行き交い国際化が身近に感じられるようになってきたそれに伴い国や地域を越えた人の流れも益々激しくなってきているそれは自分が移動するしないにかかわらず私たちが人の移動の流れの渦中にいることを意味していると

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きみのしんすすむ
5 years ago
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1 早稲田大学大学院日本語教育研究科修士論文概要書論文題目日本語を学ぶ子どもに対する支援者の理解はどのように形成されるのか - 支援者の主観的判断であるとりの動態性に着目して- 石田芳美 2015 年 9 月 1

2 序章年少者日本語教育支援者は子どもたちとどう向き合うか近年モノや情報が国や地域を越えて行き交い国際化が身近に感じられるようになってきたそれに伴い国や地域を越えた人の流れも益々激しくなってきているそれは自分が移動するしないにかかわらず私たちが人の移動の流れの渦中にいることを意味しているといえよう将来的にこのような状況が益々加速することを想定すると人と人とがかかわりわかり合うということの本質を大人と子どもが共に考えていくということは移動する時代を生きる私たちの共通の課題とはいえないだろうか人がことばを使う時年齢性別国や地域の違いを問わずそこには一人ひとりの思いが存在するそしてそれは一人ひとりの知識や経験生き方などと深くつながっているため個別性への視点抜きにことばの教育はありえないと筆者は考えるそのためには支援者の思いと子どもの思いが交差するような向き合い方を支援の中で実現していくことがことばの教育には必要であると考える第 1 章問題の所在平成 26 年 4 月 1 日より日本語指導が必要な児童生徒への日本語教育が特別の教育課程として位置づけられるようになったその上で多くの教育委員会は日本語指導担当教員の配置等日本語指導の体制整備を課題として挙げているしかし子どもへの日本語支援が地域の NPO やボランティア日本語教室に支えられてきた経緯を考えると特別の教育課程において日本語指導員をどのように配置し活用していくのかという問題は早急に解決できるものではない実際の日本語支援の現場において学校行政日本語支援団体それぞれの立場における日本語教育支援に対する考え方のずれを課題として挙げている地域もある ( 園田他 2009) 一人ひとりの支援者が子どもとどう向き合いどう理解するか当然支援者によって異なるだろうしかしその違いこそが日本語支援のあり方を方向づける力になると筆者は考える第 2 章先行研究人と人とがことばでつながる日本語教育実践の現場で実践者は学習者とどのように向き合ってきたのであろうか本章ではまず留学生や成人に対する日本語教育実践の実践者が実践の中で学習者とどのように向き合ってきたのかについて批判的にみていくそ 2

3 の中で実践者が教育観や実践観にとどまらず一人ひとりとことばでやりとりする瞬間にどのような思いや解釈が生まれそれをどう自己表現しながら他者と関係性を築いていったのかという視点の欠如を述べる次に日本語を学ぶ子どもを捉える視点がどのように語られてきたのかを概観しながら再考しその上で年少者日本語教育支援者が子どもとどのように向き合ってきたのかについてみていく今まで年少者日本語教育支援者は子どもとのかかわり方について支援者から子どもへという一方的なかかわり方から支援を通して相互のかかわりに変化したと語ることが多かったしかしかかわり方が一方的だと支援者が解釈している時期でも子どもは止まることなくその子どもであり続けておりその様子を支援者が一個の主体として尊重し受け止めようとするならばそれは相互のかかわりだといえないだろうかそう考えると支援者が目の前の子どもの様子をつぶさに見て気にとめ支援者なりに意味づけ受け止める主観的な判断は子どもを理解するために欠かせない佐藤 (1995) は教師と子どものやりとりにおけるとりは子どもがことばやしぐさとして出したものを見逃さずに受け止め機を失わずそれに応える即興的な受信面であり子どもの行動や発言に理を与える ( ショーン 2007) 思考であるというこの佐藤の理論を援用し本研究ではとりを以下のように設定し論を進めていくとり : 子どものことばや表情態度に気づき気にとめ自分なりに意味づけ受け止める主観的な判断そして支援者の子どもへの理解ともいえるとりに着目しながら分析しとりがどう変容し支援者である筆者にどのような視点や成長をもたらしたのかについて明らかにするリサーチクエスチョンは以下の 3 点を設定する本研究におけるリサーチクエスチョン RQ1 : 支援者である筆者の子どもへのとりはどのような観点でなされどのような意味をもつのか RQ2 : 子どもへのとりは支援者にどのような視点をもたらすのか RQ3 : 子どもへのとりにより支援者である私はどう成長したのか 3

4 第 3 章本研究の概要と研究方法本研究は筆者の在住地域の公立小学校で 2012 年 5 月 11 日から 2014 年 3 月 3 日にかけて行われた女子児童 M への日本語支援を分析対象とする M への日本語支援は計 50 回であるが本研究においてエピソードとして取り上げる活動はそのうちの 36 回である分析方法は 2 年間の実践を行い最終的にすべてのデータが収集された時点で筆者の M への主観的な判断であるとりに着目してコディング ( 佐渡島吉野 2008) を行ったその上で類似するコードに仕分けカテゴリー ( メリアム 2004) を構築したデータの記述については鯨岡 (2013) の関与観察とエピソード記述の方法を参考にする本研究では 2 年間の M との実践プロセスにおいて M への思いや理解ともいえる筆者の主観的判断であるとりの実体を明らかにしていくそのため支援者として筆者が行った M への支援や M や他の支援者息子達とのやりとりそのものまたそこから生まれた思いをありのままに綴ったエピソードを記述することが有効であると考えた第 4 章実践と分析結果筆者は 2 年間の日本語教育実践の実践プロセスを以下の 5 つに分けた実践期間主な支援の流れ 2012 年 5 月 11 日 ~2012 年 7 月 13 日筆者と M の 2 人での活動 2012 年 9 月 14 日 ~2012 年 11 月 30 日 M と K との交換日記開始 - 中断 2012 年 12 月 7 日 ~2013 年 7 月 26 日 M と K との活動再開 2013 年 10 月 21 日 ~2014 年 2 月 17 日 M と K で一つの活動を創り上げる 2014 年 2 月 24 日 ~2014 年 3 月 3 日 M が自分の活動をふり返る縦断的に実践を追いながら上記のような支援の大きな流れごと一つの節に分けたそして筆者のその時どきの M への認識を一つの項にまとめてその中でどのようなとりが行われているのかエピソードと共に記述していくそのエピソードは筆者の M への認識に関連するエピソードではあるがその部分だけを抜粋するのではなくその日の他のとりや他者経由でのとりを含むこととするそうすることで筆者のその時期の M への認識が M へのとりの一つに過ぎないことや様々なとりと共に M への認識や支援のあり方が変容していく様子がわかるような構成で記述する 4

5 第 5 章考察本研究では JSL 女子児童 M との 2 年間のことばの支援を支援者である筆者の M へのとりに着目して分析を行いリサーチクエスチョンに対する答えを以下のように導いた RQ1 : 支援者である筆者の子どもへのとりはどのような観点でなされどのような意味をもつのか 1 活動に対する姿勢 2 他者とのかかわり 3ことばへの意識 4ことばそのもの 5M らしさ M の生き方という 5 つの観点でとりが行われとりは支援者自身がもつ知識や経験つながる社会思いや価値観などに基づいて多角的に子どもを理解することである RQ2 : 子どもへのとりは支援者にどのような視点をもたらすのか 1 支援者が子どもへの認識を調整する視点支援者が自分にとって都合のいいとりばかりに着目せず子どもへの様々なとりを自覚しバランスにも敏感であることで子どもへの見方を広げたり改めたりといった子どもへの認識を調整する視点をもたらす 2 支援者が動態的に子どもとかかわる力を育む視点支援者に子どもへのとりの実績ができとりの質の違いや変化を意識することで支援者自身が動態性に子どもとかかわる力を育む視点をもたらす 3 子どもと支援者とのオリジナルの活動をデザインする視点支援者が他者とやりとりし他者の視点を結びつけながら子どもへのとりを行うことで支援のあり方を軌道修正しオリジナルの活動をデザインする視点をもたらす RQ3 : 子どもへのとりにより支援者である私はどう成長したのか様々な社会とつながり様々な経験をしながら生きている私を M へのことばの支援で解放し生かすことができ支援者自身も動態的でありながら私らしい日本語支援を創造したことが支援者である私の成長である 5

6 支援者のとりは子どものことばや表情態度に気づき気にとめ自分なりに意味づけ受け止める主観的な判断である子どもの何に気づき気にとめるかは人それぞれ違うそしてどのように意味づけるかも人それぞれ違うつまりとりを行うことそのものが立場や役割を越えて一個人として子どもと向き合い理解するための原動力であり支援者の動態性につながるものであると考えるこのことは誰もがことばを使って一人ひとりとつながりながら生きる表現主体であることを考えると子どもへの日本語支援に限らずことばの教育における実践者のあり方や意識に示唆を与えると考える参考文献鯨岡峻編 (2013) なぜエピソード記述なのか- 接面の心理学のために- 東京大学出版会佐藤学編 (1995) 開かれた授業を創り出す教師たち- 子ども仲間社会そして自己との対話教室という場所 pp 国土社園田博文中村孝ニ齋藤昭子横山優子 (2009) JSL 児童生徒に対する日本語指導の現状と課題 - 散在地域山形県のケース山形大学紀要第 14 巻第 4 号,pp 佐渡島沙織吉野亜矢子編 (2013) これから研究を書くひとのためのガイドブックひつじ書房ドナルドショーン (2007) 専門家の知恵- 反省的実践家は行為しながら考える- ( 佐藤学秋田喜代美訳 ) ゆみる出版 S B メリアム (2004) 質的研究法入門教育における調査法とケーススタディ ( 堀薫夫久保真人成島美弥訳 ) ミネルヴァ書房 6

第 1 章問題の所在と研究目的近年グローバル化の波と共に移動する子ども 1 の増加多様化が進み ( 尾関 2009) 子どもたちの学校文化適応や教科学習に必要なことばの力の育成を画一的な目標として掲げるだけでは十分に子どもたちのことばの学びを支えきれないという問題が浮上していたこの動向を受け

第 1 章問題の所在と研究目的近年グローバル化の波と共に移動する子ども 1 の増加多様化が進み ( 尾関 2009) 子どもたちの学校文化適応や教科学習に必要なことばの力の育成を画一的な目標として掲げるだけでは十分に子どもたちのことばの学びを支えきれないという問題が浮上していたこの動向を受け早稲田大学大学院日本語教育研究科修士論文概要論文題目親であり実践者である私が捉える移動する子どものことばの発達過程相互構築的なことばの力の育成を目指す日本語教育の意義 - 佐伯なつの 2012 年 3 月 1 第 1 章問題の所在と研究目的近年グローバル化の波と共に移動する子ども 1 の増加多様化が進み ( 尾関 2009) 子どもたちの学校文化適応や教科学習に必要なことばの力の育成を画一的な目標として掲げるだけでは十分に子どもたちのことばの学びを支えきれないという問題が浮上していた