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1 自分の考えを形成する力を育成する小学校国語科 読むこと の学習指導の在り方 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れて 研究者 教科教育部指導主事藤居結実 研究指導者 安田女子大学 非常勤講師 大槻 和夫 研究協力員 呉市立昭和中央小学校 教諭 高越 久美子 尾道市立長江小学校 教諭 宮田 展也 三次市立吉舎小学校 教諭 雲井 美紀 研究の要約本研究は, 小学校国語科 読むこと の学習において, 児童が自分の考えを形成する力を育成することができる学習指導の在り方について提言することを目的としたものである 文献等の研究を基に, 低学年 中学年 高学年ごとに自分の考えを形成する力について明らかにするとともに, 児童が自分の考えを形成している姿についても具体的に示した また, 自分の考えを形成する力を育成するには, 文章を評価しながら読む学習活動が有効であることを明らかにし, 文章を評価する観点を示した そこで, 低学年 中学年 高学年の説明的な文章の学習において, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れた研究授業を行った その結果, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れることは, 児童の自分の考えを形成する力を育成するのに, 有効であることが分かった キーワード : 考えの形成 文章を評価しながら読む 目 次 はじめに 1 Ⅰ 研究の概要 2 Ⅱ 研究の基本的な考え方 2 Ⅲ 研究協力校における授業実践と考察 5 Ⅳ 研究のまとめ 17 おわりに 17 はじめに 平成 15 年 7 月に OECD( 経済協力開発機構 ) が実施した 生徒の学習到達度調査 (PISA2003:Programme for International Student Assessment 2003)( 以下 PISA 調査 とする ) の結果が平成 16 年 12 月に公表された この結果から, 我が国の子どもたちの 読解力 が低下していること, 具体的には, 文章や資料の解釈, 熟考 評価, 論述形式の設問に課題があることが明らかになった (1) これを受けて, 文部科学省は, 平成 17 年 12 月に 読解力向上プログラム をまとめ示した PISA 調査の 読解力 は,PISA 型 読解力 と表記され, このプログラムでは, 次の ように定義されている 自らの目標を達成し, 自らの知識と可能性を発達させ, 効果的に社会に参加するために, 書かれたテキストを理解し, 利用し, 熟考する能力 1) PISA 型 読解力 の定義 これは, 現行及び平成 20 年に改訂された学習指導要領を貫く理念 生きる力 と同じ方向性にある 中央教育審議会答申 幼稚園, 小学校, 中学校高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について ( 答申 ) ( 平成 20 年, 以下 答申 とする ) では, 社会の変化が激しく, 新しい課題に試行錯誤しながらも対応することが求められる子どもたちにとって, 自立的に生きていくためには, この 生きる力 こそが必要であることが述べられている (2) これを受けて, 改訂された学習指導要領国語では, 実生活で生きてはたらき, 各教科等の学習の基本ともなる国語の能力を身に付けること 2) に重点をおいて, 内容の改善が図られている 小学校について - 1 -

2 は, 具体的な内容の改善の一つとして, 課題に応じて必要な文章や資料等を取り上げ, 基礎的 基本的な知識 技能を活用し, 相互に思考を深めたりまとめたりしながら解決していく能力の育成を重視する 3) ことが示されている これらのことから, 小学校国語科 読むこと の学習において, 児童が目的に応じて適切な本や文章等を読んで解釈し, 自分の考えをもつことができるように指導を行うことが必要であると考える Ⅰ 研究の概要 1 研究の目的児童生徒の学力にかかわって様々な調査が実施されている その結果から, 小学校国語科 読むこと における課題が明らかになった 国立教育政策研究所が実施した 平成 15 年度小中学校教育課程実施状況調査 の結果から, 筆者が示した話題や考えに応じて自分の考えを明確にしながら読むことに課題があることが明らかになった (3) また, 文部科学省が実施した 平成 21 年度全国学力 学習状況調査 では, 目的や意図に応じて自分の考えをまとめることに課題があることが明らかになった (4) これらのことから, 小学校国語科 読むこと においては, 文章の内容等について自分の考えをもつことに課題があると考える これらの課題に対して, 平成 15 年度小中学校教育課程実施状況調査教科別分析と改善点 ( 小学校 国語 ) では, 筆者の問題提起や主張, 文章に表れているものの見方や考え方について, 自分の立場や考えを明確にしながら読む言語活動を日常的に取り入れた学習を行うことを求めている (5) また, 平成 21 年度全国学力 学習状況調査 小学校 報告書 では, 筆者がどのような事実を取り上げて理由や根拠としているのか, また, どのような感想や意見を述べ, どのように自分の考えを論証したり読み手を説得したりしようとしているかについて理解し, 自分の考えを明確にしていくように指導することを求めている (6) 以上のことから, 本研究では, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れることによって, 児童の自分の考えを形成する力を育成することができる小学校国語科 読むこと の学習指導の在り方について提言することを目的とする 2 研究の内容と方法 自分の考えを形成する力や文章を評価しながら読むことに関する文献研究 研究協力校における授業実践と考察 3 研究の経過研究の経過は, 表 1 のとおりである Ⅱ 表 1 研究の経過 研 究 内 容 期 間 研究計画書の作成 文献研究, 教材研究 第 1 回研究協力員会議の開催 第 2 回研究協力員会議の開催 研究協力員による授業実践及 び考察 第 3 回研究協力員会議の開催 研究のまとめ及び研究報告書 の作成 研究の基本的な考え方 4 月 5~9 月 6 月 8 月 10~12 月 12 月 1 月 2 月 1 自分の考えを形成する力について (1) 自分の考えの形成と交流に関する指導事項小学校学習指導要領国語 ( 平成 20 年, 以下 学習指導要領 とする ) では, 本や文章を読んで, 感じたことや思ったこと, 考えたことなどを一人一人の児童がまとめ, 発表し合う 4) ことを内容とする自分の考えの形成及び交流に関する指導事項が, 全学年を通して新設されている この事項のうち, 本研究にかかわる指導内容を表 2 に示す 表 2 第 1 学年及び第 2 学年第 3 学年及び第 4 学年 第 5 学年及び第 6 学年 自分の考えの形成及び交流に関する指導事項オ 指導内容 オ文章の内容と自分の経験とを結び付けて, 自分の思いや考えをまとめ, 発表し合うこと オ文章を読んで考えたことを発表し合い, 一人一人の感じ方について違いのあることに気付くこと オ本や文章を読んで考えたことを発表し合い, 自分の考えを広げたり深めたりすること (2) 各学年における自分の考えを形成する力 (1) で示した指導内容から, 自分の考えを形成する - 2 -

3 力に関連が深いと考えられる部分を取り出し, 表 3 に示す 表 3 第 1 学年及び第 2 学年第 3 学年及び第 4 学年第 5 学年及び第 6 学年 自分の考えの形成に関連が深い部分 思いや考えをまとめる 感じ方について違いのあることに気付く 考えを広げたり深めたりする これらを踏まえ, 小学校学習指導要領解説国語編 ( 平成 20 年, 以下 解説 とする ) を参考にしながら, 本研究において各学年で目指す自分の考えを形成する力と, 自分の考えを形成している児童の具体的な姿を以下のように定めた (7) 目指す力 知識や経験, 特に読書体験と結び付けて, 自分の思いや考えをまとめることができる 具体的な児童の姿 今まで不思議だなと思っていたけれど, の話を読んでよく分かった なるほどなあ の話は, 私の大好きな のことが詳しく書いてあるので, おもしろくてたまらない の話の登場人物 A も の話の登場人物 B も優しくて心に残った 第 1 学年及び第 2 学年の目指す力と具体的な児童の姿 目指す力 感じ方や考え方の違いに気付くことができる 具体的な児童の姿 a さんは の話を読んで 感激した と言っているけれど, 私はそうは思わなかった どうしてかというと 私も a さんと同じように, 筆者は上手に説明していると思う 私は, 登場人物 C の性格は によく表れていると思っていたが,a さんは によく表れていると言っている 第 3 学年及び第 4 学年の目指す力と具体的な児童の姿 目指す力 考えたことの共通点や相違点を明らかにしながら考えを広げたり深めたりすることができる 具体的な児童の姿 私は登場人物の生き方について だと思っていた b さんの考えたことを聞いて, と考えることもできると思った 筆者は, 自分の意見を伝えるために, 事例 1 と事例 2 を取り上げているのは適切だと思っていた しかし,b さんは, という理由から, 事例 2 を取り上げることは適切でないと言っていた それを聞いて, 私は,b さんの理由の中で のところには納得できないと思った だから, 私は の意見文に書かれている について, 以前, 別の本で読んだことがある その本の内容から考えると, 筆者は と言っているが, 私は だと考える 第 5 学年及び第 6 学年の目指す力と具体的な児童の姿 2 文章を評価しながら読む学習活動について (1) 読むこと の学習指導水戸部修治 (2010) は, 読むこと の授業改革は, 国語科におけるもっとも大きな課題の一つである 5) と述べている これまでの 読むこと の学習は, 与えられた文章の与えられた場面や段落を精読するだけや, 与えられた文章を順序よく読み取るだけになりがちであったという 読むこと の学習の中でも, 説明的な文章の学習について, 大槻和夫 (2009) は, これまでしばしば 説明的文章の読みの学習は面白くない と言われてきた 6) と指摘する その原因は, 授業が, 例えば, 説明文は知らない人, わからない人に, わかるように説明した文章なのだから, おおむね読めばわかる それなのに, それをさらにわからせるようにくどくどと説明しようとする授業 になっているとか 文章に書いてあることをなぞるだけの授業 になっていることにあると述べている (8) また, 森田信義 (2002) は, 文学的な文章の学習について, 楽しむために読んだり知るために読んだりするという側面が弱くなり, ただ 詳細な読解 に終始して, 子どもの学習意欲を減じる 7) 授業が多く見られたと述べている これらのことから, これまでの 読むこと の学習では, 児童に対して読む目的が明確に示されず, - 3 -

4 順序よく詳細に読むだけの授業になりがちであったと考える 今後の 読むこと の学習について, 水戸部 (2010) は, 学習指導要領 で求められている自ら学び課題を解決していく能力の育成という観点から, 読者としてどこをどのように読むか, どんな目的をもって読むかといった要素が重要である 8) と述べている 本研究では, どのように読むか ということに焦点を当てて研究を進める (2) 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れる意義大槻 (2009) は, 読者の中に生まれた問題意識 ( 問い ) をもって文章を読み, わかったこと, 納得できたこと, 新たに生まれた疑問, 納得できなったこと ( 論拠の上で, 論理展開の上で ) などをはっきりさせながら読む学習 9) によって, 新しい知識, 新しい見方や考え方, 新しい表現の方法などを発見し, それらについて納得したり批判したりすることができる 10) ようになり, 文章を読むことの面白さが実感できる 11) ようになると述べている 森田信義 (2007) は, 文章のよいところや問題のあるところを正しく認識する読みは, まず, 児童一人一人が教材文を読んで 疑問 意見 批評 を挙げておきます 12) これを基に学習が展開し, その中で 新しいものの見方や考え方を育成する 13) ことができ, 論理的認識力 論理的思考力を育成する 14) ことができると述べている また, こういった読み方をすることによって, 読みの学習が楽しくなる 15) と述べている 以上のことから, 本研究では, 文章を評価しながら読むことの意義として, 次の 4 点を考えた 読む学習が知的で楽しいものになる 文章の内容等に対して, 考えをもつことができる ものの見方や考え方を広くすることができる 論理的に思考する力を育成することができる 文章を評価しながら読むことの意義 説明的な文章の学習において, このような意義を もつ文章を評価しながら読む学習活動を取り入れる ことで, 児童は文章の内容等に対して考えをもち, も のの見方や考え方を広くすることができると考える このことは, 児童が自分の考えを形成する力を高めた 状態だと考える (3) 文章を評価する観点森田 (2007) は, 説明的な文章における評価の対象に, 内容 ことがら 言語表現 論理 があるとしている 内容 ことがら については, 筆者が何を書いているかを読み取り, なぜそのような内容や事柄を書いたのか考えながら, 必要でない事柄を取り上げていないか, 足りないものはないか, 取り上げた事柄で重なっているものはないか等の観点から評価することが必要であると述べている 言語表現 については, 筆者がどのような表現をしているかを読み取り, なぜそのような表現をしたのか考えながら, 主語と述語の関係は正確か, 適切な言葉を選んでいるか等の観点から評価することが必要であると述べている 論理 については, 筆者がどのような説明や主張の仕方をしているかを読み取り, なぜそのような説明や主張の仕方をしているかを考えながら, 事例と意見の関係に矛盾はないか, 問いと答えに整合性はあるか, 提起された問題が適切に解明されているか等の観点から評価することが必要であると述べている (9) また, 有元秀文 (2009) は, 文学的な文章では, 登場人物の言動や表現の仕方等について評価することができるとしている 具体的には, まず, なぜ登場人物はそのような言動をとったのか, なぜ作者はそのような表現をしたのか, 叙述を基に考えさせた上で, それらについて評価させるというものである (10) ところで, 文章は, それを書いた筆者あるいは作者の考え方が表われているものである 河野庸介 (2009) は, 文章の内容と文章に表れている表現形式という二つの側面から, これをとらえることができるとし, このことから 筆者の考え方に対する自分の意見や考え とは, 文章の内容とその表現形式に対する自分の意見や考えということになる 16) と述べている そこで, 本研究において, 文章を評価する観点を 内容 と 表現 の二つの側面から整理し, これを次ページの表 4に示す なお, 表 4の観点は, 森田 (2007) や有元 (2009) が示している観点や 解説 を参考にしたものである - 4 -

5 内容 筆者の意見 要旨 作者が作品を通して伝えたかったこと 要旨やあらすじにかかわって大事になる言葉や文等 表現 論の展開 事柄の取り上げ方 言葉の使い方 描写 以上のことから, 本研究において, 文章を評価しながら読むことを, 文章の内容や表現についてよさや問題となるところを考えながら読むこととして, 研究を進める Ⅲ 研究協力校における授業実践と考察 文献研究から, 自分の考えを形成する力を高めるために, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れた研究授業を計画, 実施する なお, 本研究では, いずれの学年においても, 説明的な文章の学習で研究授業を行う 実施する学年, 使用した教材文, 文章を評価する観点を表 5 に示す 表 5 学年 第 2 学年 第 4 学年 第 6 学年 表 4 文章を評価する観点 研究授業を実施した学年 教材文 評価する観点 教材文 ビーバーの大工事 ウミガメのはまを守る 生き物はつながりの中で 文章を評価する観点 内容 等 ( 要旨にかかわって大事になる文 ) 表現 ( 論の展開 ) 内容 ( 筆者の意見 ) 各研究協力校において, 文章を評価しながら読む 学習活動を取り入れることにより, 児童の自分の考 えを形成する力が高まったことについて, 以下に述 べる 1 低学年 ( 第 2 学年 ) の授業実践と考察 (1) 授業の概要ア単元の計画 期間 10 月 5 日 ( 月 )~10 月 16 日 ( 金 ) 学年第 2 学年 3 組 30 名 教材文について教材文 ビーバーの大工事 は, 木をたおす, 木を運ぶ, ダムを作る, 巣を作るという手順に沿って, ビーバーが巣を作る様子を分かりやすく説明した文章である 本教材文には, 話題提示の段落がなく, 本論と結論から構成されている これは既に学習している はじめ なか おわり という文章の構成に当てはまらない このことから, 本教材文は, 児童が文章の内容や構成について, 考えながら読むことに適していると考える 単元名めざせ! せつめい文はかせ -じゅんじょに気をつけて読もう! ビーバーの大工事 - 単元の目標 文章の内容や構成に興味をもちながら読んでいる 関心 意欲 態度 事柄の順序や文章の構成に注意しながら読み, 文章の内容の大体について理解することができる 読むことイ 要旨や要点にかかわって, 大事になる言葉や文を書き抜くことができる 読むことエ 文章の内容や構成について, 自分の知識や経験と結び付けながら考えをもち, 交流することができる 読むことオ 主語と述語の関係について理解している 言語事項イ( カ ) 単元の指導と評価の計画 ( 全 9 時間 ) 太枠の部分に, 文章を評価する観点を示す 以下, 各事例における 単元の指導と評価の計画 もこれに準ずる 次時学習内容評価規準 一 1 題名から知っていることや予想できること, 疑問に思うこと等を書き出し発表する 題名から知っていることや予想できること, 疑問に思うこと等を書いている 文章を評価する観点 - 5 -

6 二 2 単元のめあてを知り, 学習についての見通しをもつ 教材文を通読した後, 文章の内容等について思ったり考えたりしたことをまとめ交流する 1 ビーバーが巣を作る手順に沿って, 内容の大体を読み取る 2 木をたおすビーバーの様子を読み取る 3 木を運ぶビーバーの様子を読み取る 4 ダムを作るビーバーの様子を読み取る 5 6 安全な巣を作るためのビーバーの工夫を読み取り, それについて自分の考えをもつ 文章の構成に気を付けながら教材文と他の文章を比べて読み, 教材文の文章の構成について考えをまとめる 三 1 単元の学習を振り返る 文章の内容等について, 思ったり考えたりしたことをまとめている ビーバーが巣を作る手順に沿って, 内容の大体をまとめている 段落の要点にかかわって大事になる言葉を書き抜き, ビーバーが木を倒す様子をまとめている 段落の要点にかかわって大事になる言葉を書き抜き, ビーバーが木を運ぶ様子をまとめている 段落の要点にかかわって大事になる言葉を書き抜き, ビーバーがダムを作る様子をまとめている 要旨にかかわって大事になる文について, 自分の考えをもっている 教材文の文章の構成について, 自分の考えをもっている 単元 めざせ! せつめい文はかせ で学習したことを振り返りまとめている 学習したことを今後の読書や書くことに生かそうとしている 内容 ( 要旨にかかわって大事になる文 ) 表現 ( 文章の構成 ) イ第 2 次第 5 時の授業の計画 本時の目標要旨にかかわって大事になる文について, 自分の考えをもつことができる 本時の評価規準ビーバーは敵に襲われない安全な巣を作るため にダムを作るということについて, 自分の考えをもちまとめている 本時の展開児童の学習活動と予想される児童の反応, 指導上の留意点を表 6に示す 学習活動 1 全文を音読する 2 本時の学習課題を知る 表 6 本時の展開 指導上の留意点 ダムを作る だんらくは, ひつようか? ひつようないか? ダムを作らなかったら, すはどうなるでしょうか? - 6 -

7 3 ダムを作る 段落を抜いて音読した後, ダムを作らなかったらどうなるか, ひとり読みをする 4 ダムを作らなかったら巣はどうなるか, 考えたことを交流する < 予想される児童の反応 > ダムがなくても巣は作れるよ え ダムを作る 段落は必要ない な ダムがあれば, 周りは水だし, 入口も水の中だし, 敵はなかなか巣の中に入って来れないよ ダムを作る 段落は必要である ダムがあるから, 敵に襲われない安全な巣になるんだ ダムを作る 段落は必要である 5 学習のまとめをする ビーバーは安全な巣を作るためにダムを作るということについて, 思ったり考えたりしたことをまとめる (2) 研究授業の考察ア 自分の考えを形成する力 は高まったか 自分の思いや考えをまとめる ことについての評価と判断基準を次に示す 十分満足できる (A) 要旨にかかわって大事になる文 ビーバーがダムを作るのは, それで川の水をせき止めてみずうみを作り, そのみずうみの中に, てきにおそわれないあんぜんなすを作るためなのです について, 自分の知識や経験と結び付けながら, 思いや考えをまとめている おおむね満足できる (B) 要旨にかかわって大事になる文について, 自分の思いや考えをまとめている 努力を要する (C) 要旨にかかわって大事になる文について, 思いや考えをまとめていない 自分の思いや考えをまとめることについての評価と判断基準 よさや問題点について考評価しながら読む学習活動 図 1 自分の思いや考えをまとめる ことの実態 ダムを作る 段落がある場合とない場合のがら読む ビーバーが巣を作る手順 ( 木をたおす 木を運ぶ ダムを作る すを作る ) を確認する ダムを作らなかったら をイメージさせるために, ダムを作る 段落を抜いて音読するよう指示する 自分の考えを述べるときには, 根拠となる叙述を示すよう助言する ダムを作る 段落の必要性を話し合うことで, 要旨にかかわって大事になる文 ( 大工事の目的が安全な巣作りであること ) について考えがもてるようにする 思ったり考えたりしたことを交流する場を設ける 授業の終末で児童が書いたワークシートの記述から, 自分の思いや考えをまとめる ことの実態について把握する 児童が自分の思いや考えをまとめることができたか, その実態を図 1 に示す 学習後 0% 20% 40% 60% 80% 100% A B C A と判断した児童は 3 人 (10.0%),B と判断した児童は 23 人 (76.6%),C と判断した児童は 4 人 (13.3%) であった A と判断した児童 a のワークシートの記述を次に示す - 7 -

8 ぼくが, アプールで あそんでた とき, 前に 行こうと 思ったら たいへんでした ダムが あったら なかなか すすめないけど, ダムが なかったら てきは すぐに 入って これそ うです イだから, ダムを 作って, あんぜんな すに してるんだと 思いました 児童 a の記述 授業後, この記述について聞き取りを行った その結果, 児童 a は, すの入り口は, 水の中にあり, ビーバーのように, およぎの上手などうぶつでないと, けっしてすの中に入ることはできません という叙述から, 自分が水の中でなかなか進めなかったという経験 ( 下線ア ) を想起したと答えた このことから, 児童 aは, 自分の経験と結び付けて文章の内容を解釈し, 要旨にかかわって大事になる文について納得した結果, 考えたことを先に示した文章 ( 下線イ ) に書いていることが分かる Aと判断した他の2 人の児童も, 児童 aと同様の記述が見られ, 要旨にかかわって大事になる文について, プールでの経験と結び付けながら, 自分の考えをまとめていた Bと判断した児童 bのワークシートの記述を次に示す ダムを作る だんらくが書いてあったので, ダムを作ることがたいせつだということがわかりました ビーバーがダムを作るのはてきにおそわれないあんぜんなすを作るためだというのがウわかりました 児童 b の記述 この記述から, 児童 b は, ダムを作らなかったら どうなるかを考えることで, 要旨にかかわって大事 になる文について, よく分かったと自分の考えをま とめている ( 下線ウ ) ことが分かる B と判断した他の 22 人の児童も, 児童 b と同様の記述が見られ, 要旨にかかわって大事になる文について, 自分の考えをまとめていた C と判断した児童 c のワークシートの記述を次に示す ダムを作るのはたいへんなんだなあとおもいました 児童 c の記述 この記述では, ダムを作ることについての感想を述べることにとどまり, 要旨にかかわって大事になる文について, 自分の考えをまとめている様子を見取ることができない Cと判断した他の3 人の児童にも, 児童 cと同様の記述が見られた これらことから,30 人中 26 人 (86.6%) の児童が自分の思いや考えをまとめることができたと考える 以上のことから, 第 2 学年の児童の自分の考えを形成する力は高まったといえる イ 自分の考えを形成する力 を高めるのに, 文章を評価しながら読む学習活動は有効であったか 自分の思いや考えをまとめる ことに文章を評価しながら読む学習は有効であったかについて, 学習後, 児童に意識調査アンケートを行った アンケートでは, 次の4 段階で自己評価させた A: ダムを作ったときと作らなかったときについて考える学習は, 自分の思いや考えをまとめるのにとても役立った B: ダムを作ったときと作らなかったときについて考える学習は, 自分の思いや考えをまとめるのに役立った C: ダムを作ったときと作らなかったときについて考える学習は, 自分の思いや考えをまとめるのにあまり役立たなかった D: ダムを作ったときと作らなかったときについて考える学習は, 自分の思いや考えをまとめるのに役立たなかった 意識調査アンケートにおける判断基準 児童の意識調査アンケートにおける児童の意識の実態を図 2 に示す 学習後 0% 20% 40% 60% 80% 100% A B C 図 2 自分の考えを形成する力 を高めるのに文章を評価しながら読む学習は有効であったか - 8 -

9 A と回答した児童は 25 人 (83.3%),B と回答した児童は 4 人 (13.3%),C と判断した児童は 1 人 (3.3%),D と判断した児童は 0 人であった このことから,29 人 (96.7%) の児童が, 自分の思いや考えをまとめる ことに文章を評価しながら読む学習は有効であった と肯定的な回答をしていることが分かる 肯定的な回答をした児童が, 自由記述欄に書いた感想の一部を次に示す ダムを作ったときと作らなかったときをくらべて考えるべんきょうをしたから, 中川さん ( 筆者 ) がいいたいことがよくわかりました そうなんだと思いました みずうみの中にすを作ったらてきにおそわれにくいということがよくわかりました きょう, ダムがなかったらどうなるか考えるべんきょうをしました ダムがなかったら, どうなるか考えていると, まとめのてきにおそわれないあんぜんなすを作るためにダムを作るんだということがわかってきました 評価しながら文章を読むことに対する児童の感想 先に示した児童の感想のように 文章を評価しながら読む学習 ( ダムを作ったときと作らなかったときについて考える学習 ) は, 自分の思いや考えをまとめるのに役立った という趣旨の感想が多く見られた 今回の研究授業においては, ダムを作らなかったらどうなるか という学習課題を提示することで, ダムを作ることについて児童を客観的に評価する立場に立たせることができた これによって, 児童は, ビーバーが敵に襲われない安全な巣を作ることについて理解を深め, そのことについて なるほど といった考えをもちまとめることができたと考える このことから, 自分の思いや考えをまとめる ことに, 文章を評価しながら読む学習は有効であったと考える ア, イの内容から, 第 2 学年の説明的な文章の学習において, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れることは, 児童の自分の考えを形成する力を高める学習指導としておおむね有効であることが明らかになった 2 中学年 ( 第 4 学年 ) の授業実践と考察 (1) 授業の概要ア単元の計画 期間 11 月 16 日 ( 月 )~11 月 30 日 ( 月 ) 学年第 4 学年 10 名 教材文について教材文 ウミガメのはまを守る は, ウミガメを保護することになった経緯を説明した上で, 保護監視員の活動と小学生の活動を事例として挙げ, ウミガメを保護する活動に込められた御前崎町の人々の願いを伝えるという文章である 本教材文は, 話題提示, 二つの事例, まとめと筆者の意見から構成されている このことから, 本教材文は, 段落相互の関係や事実と意見の関係について考えながら読むことに適していると考える 単元名パンフレットの書き方を学ぼう - ウミガメのはまを守る を読んで- 単元の目標 事実と意見の関係に注意しながら, 進んで文章を読んでいる 関心 意欲 態度 文章の中心となる語や文をとらえ, 事実と意見との関係を考えて読むことができる 読むことイ 文章を読んで考えたことをまとめ, 感じ方や考え方には違いがあることに気付くことができる 読むことオ 文章全体における段落の役割を理解することができる 言語事項オ( イ ) 単元の指導と評価の計画 ( 全 8 時間 ) 次時学習内容評価規準 一 1 題名から知っていることや予想できること, 疑問に思うこと等を書き出し発表する 単元のめあてを知り, 学習についての見通しをもつ 題名から知っていることや予想できること, 疑問に思うこと等を書いている 文章を評価する観点 - 9 -

10 二 教材文を通読した後, 文章の内容や表現について, 初めて知ったこと, 疑問に思ったこと, 推論したこと等をまとめ交流する 形式段落に分け, 段落ごとに要点をまとめる 段落ごとの要点を基に, 筆者の意見をとらえる 文章の構成をとらえることによって, 筆者が意見をどのように述べているのか考える 4 二つの事例を表にまとめている 5 事実と意見との関係をとらえた上で, 論の進め方について考える 三 1 単元の学習を振り返る 文章の内容や表現について, 初めて知ったこと, 疑問に思ったこと, 推論したこと等をまとめている 中心となる語や文に注目して, 段落ごとに要点をまとめている 筆者の意見をとらえ, 筆者がどのように意見を述べようとしているのか, 考えている いつ どこで 誰が どんな活動をしているか という観点にかかわって中心となる語や文をとらえ, 二つの事例を表にまとめている 事実と意見との関係をとらえた上で, 論の進め方にはいろいろな考え方があることに気付いている 単元 パンフレットの書き方を学ぼう で学習したことを振り返りまとめている 学習したことを今後のパンフレットを書く活動に生かそうとしている 表現 ( 論の展開 ) イ第 2 次第 4 時の授業の計画 本時の目標事実と意見との関係をとらえた上で, 論の進め方にはいろいろな考え方があることに気付くことができる 本時の評価規準 二つの事例と筆者の意見との関係をとらえた上で, 論の進め方にはいろいろな考え方があることに気付いている 本時の展開児童の学習活動と予想される児童の反応, 指導上の留意点を表 7に示す 学習活動 1 全文を音読する 2 本時の学習課題を知る 表 7 本時の展開 指導上の留意点 なぜ, ウミガメのはまを守る では二つの事例をあげているのだろうか? 二つの事例は必要か? 必要でないか? 3 二つの事例が必要か必要でないか, 考える (1) 一人で考える 筆者の意見を確認する いつ どこで だれが どんな活動をしたか の観点から, 前時に学習した二つの事例の特徴について確認する 保護監視員の活動 小学生の活動

11 (2) 考えを交流する < 予想される児童の反応 > よさ事 一つの事例がよい や例 一つの事例でも話が通じるから 問が題二 一つの事例の方が話が短くてよく点つ分かるから にの 二つの事例がよい つ場い合 大人と子どもの両方の活動が書かてとれていることで, 御前崎町のみん考一えつなの活動だとが分かるから な場 活動する季節として夏と冬が書かが合らのれていることで, 御前崎町の人々読がずっと活動していることが分かむる 4 学習のまとめをする 学習を振り返り, 友達の考えを聞いて, 学習課題 二つの事例は必要か? 必要でないか? について考えたことをまとめる (2) 研究授業の考察ア 自分の考えを形成する力 は高まったか 感じ方や考え方の違いに気付く ことについての評価と判断基準を次に示す 十分満足できる (A) 筆者の意見の述べ方について考えたことをまとめ, それぞれの考え方の違いについて明確に気付いている おおむね満足できる (B) 筆者の意見の述べ方について考えたことをまとめ, それぞれの考え方の違いに気付いている 努力を要する (C) 筆者の意見の述べ方について考えたことをまとめることはできるが, それぞれの考え方の違いに気付いていない 感じ方や考え方の違いに気付く ことについての評価と判断基準 授業の終末で児童が書いたワークシートの記述から, 感じ方や考え方の違いに気付く ことの実態を把握する 児童が感じ方や考え方の違いに気付くことができたか, その実態を図 3 に示す A と判断した児童は 5 人 (50.0%),B と判断した児童は 5 人 (50.0%),C と判断した児童は 0 人であった 評価しながら読む学習活動 二つの事例とまとめの段落との関係に着目した意見を積極的に取り上げる 自分の考えを述べるときは, 根拠となる叙述を示すよう助言する 発表者の意見と自分の意見との相違点や共通点を考えながら聞くように指示する 学習課題 二つの事例は必要か? 必要でないか? について考えたことを交流する場を設ける 学習後 0% 20% 40% 60% 80% 100% A B C 図 3 自分の考えを形成する力 を高めるのに文章を評価しながら読む学習は有効であったか A と判断した児童のうち, 二つの事例があった方がよいと考えた児童 d のワークシートの記述を次に示す エ e 君が, 一つの事例でも, 言いたいことはきちんと伝わるので, みじかくて分かりやすい一つの事例の方がいいという理由も分かる でも, 二つの事例がある方が御前崎の町の人が, ウミガメに帰ってきてほしいと思っていることがよく伝わってくるので, 二つの事例があるほうがいいと思う 児童 d の記述 この記述から, 児童 d は, 児童 e が自分とは違って, 言いたいことがきちんと伝えられていること

12 話は短くて分かりやすいこと という観点から, 一つの事例の方がよいと言っていることに気付き, 認めていることが分かる ( 下線エ ) オ他の人が, 保ごかんし員さんの活動と小学生の活動の二つの事例がある方が, 御前崎町の人たちがみんなで活動していることがよく分かるし, そのほうが話に説得力があると言うのも分かります でも, 事例が一つでも筆者の言いたいことはちゃんと伝わるし, 短いからかん単で分かりやすいと思います 児童 e の記述 この記述から, 児童 e は, 他の人が自分とは違って, 言いたいことがよく分かって説得力があること という観点から, 二つの事例の方がよいと言っていることに気付き, 認めていることが分かる ( 下線オ ) 児童 d も児童 e も, 他の友達との考え方の違いについて漠然と気付いているのではなく, どんな点が違うのか, 考え方の違いについて明確に気付いていることが分かる A と判断した他の 3 人の児童にも, 児童 d や児童 e と同様の記述が見られ, 考え方の違いに明確に気付いていた 次に,B と判断した児童 f のワークシートの記述を示す 私は, カ e 君とちがって, 二つの事例があった方がいいと思います どうしてかというと, 保ごかんし員さんの活動と小学生の活動の二つの事例があった方が, おとなの例も子どもの例もあるので, 御前崎の人の願いということがよく分かるからです 児童 f の記述 この記述から, 児童 f は, 児童 e との考え方の違いについて何がどのように違うか明確に書いていないものの, 考え方の違いには気付いていることが分かる ( 下線カ ) B と判断した他の 4 人の児童も, 児童 f と同様の記述が見られ, 他の児童との考え方の違いに明確に気付くまでには至っていないものの, 考え方の違いには気付いていた これらことから, 全員 (100%) の児童が感じ方や考え方の違いに気付くことができたと考える 以上のことから, 第 4 学年の児童の自分の考えを形成する力は高まったといえる イ 自分の考えを形成する力 を高めるのに, 文 章を評価しながら読む学習活動は有効であった か 感じ方や考え方の違いに気付く ことに, 文章 を評価しながら読む学習は有効であったかについて, 学習後, 児童に意識調査アンケートを行った アン ケートでは, 次の 4 段階で自己評価させた A: 二つの事例が必要か について考える学習は, 感じ方や考え方の違いに気付くことにとても役立った B: 二つの事例が必要か について考える学習は, 感じ方や考え方の違いに気付くことに役立った C: 二つの事例が必要か について考える学習は, 感じ方や考え方の違いに気付くことにあまり役立たなかった D: 二つの事例が必要か について考える学習は, 感じ方や考え方の違いに気付くことに役立たなかった 意識調査アンケートにおける判断基準 A と回答した児童は 7 人 (70.0%),B と回答した児童は 3 人 (30.0%),C と判断した児童,D と判断した児童はともに 0 人であった このことから, 全員 (100%) の児童が, 感じ方や考え方の違いに気付く ことに文章を評価しながら読む学習は有効であった と肯定的な回答をしていることが分かる 肯定的な回答をした児童が, 自由記述欄に書いた感想の一部を次に示す 二つの事例が必要か必要でないかを考える学習をして, いろんな考え方があるんだなあと思いました 今日の国語の授業で, 保ごかんし員さんの活動と小学生の活動の両方が必要かどうか考える勉強をしました fさんが大人の例と子どもの例があるから御前崎町の人みんなの願いになるんだと言っているのを聞いて, そんなふうに考えることができるんだ, 私は気がつかなかったなあと思いました 評価しながら文章を読むことに対する児童の感想

13 先に示した児童の感想のように 文章を評価しながら読む学習 ( 二つの事例が必要か考える学習 ) は, 感じ方や考え方の違いに気付くのに役立った という趣旨の感想が多く見られた 今回の研究授業においては, 筆者の意見をとらえさせた上で, 二つの事例が必要か? 必要でないか? という学習課題を提示した これによって, 児童は 自分が筆者だったら と意見の述べ方について考え, ウミガメのはまを守る の意見の述べ方についても客観的に評価することができた また, 考えたことを他の児童と交流することによって, 自分と筆者との考え方の違いだけでなく, 自分と他の児童との考え方の違いにも気付くことができたと考える このことから, 感じ方や考え方の違いに気付く ことに, 文章を評価しながら読む学習は有効であったと考える ア, イの内容から, 第 4 学年の説明的な文章の学習において, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れることは, 児童の自分の考えを形成する力を高める学習指導として有効であることが明らかになった 2 高学年 ( 第 6 学年 ) の授業実践と考察 (1) 授業の概要ア単元の計画 期間 12 月 14 日 ( 月 )~12 月 22 日 ( 火 ) 学年第 6 学年 20 名 教材文について教材文 生き物はつながりの中で は, 最初に生き物の特徴を探ろうと問いかけ, 生き物の特徴として三つの事例 ( 外から取り入れたものが体の一部になる, 一つの個体として変化 成長している, 長い歴史の中で生まれてくる ) を挙げた上で, つながりこそが生き物の生き物らしいところであるとまとめ, 生き物として生きていることはすてきなことであると意見を述べた文章である 本教材文は, 話題提示, 三つの事例, まとめと筆者の意見で構成されているが, 筆者の意見と事例との関係が十分でないと考える このことから, 本教材文は, 筆者がどのような事実を事例として挙げ理由や根拠としているのか, 自分の考えをどのように論証しようとしているのか, どのように読み手を説得しようとしているのかなどについて考えながら読むことに適していると考える また, 本教材文では, つながりこそが生き物の生き物らしいところであるとまとめた上で, 生き物として生きていることはすてきなことであるという筆者の意見が述べられている この意見について, 児童は, 自分の知識や経験と関連付けて共感したり疑問をもったりすることができると考える このことから, 本教材文は, 自分の考えを広げたり深めたりすることに適していると考える 単元名文章を読んで自分の考えを広げたり深めたりしよう - 生き物はつながりの中に を読んで- 単元の目標 筆者の意見や論の進め方について考えながら文章を読もうとしている 関心 意欲 態度 文章の内容を的確に押さえて, 要旨をとらえることができる 読むことイ 文章を読んで考えたことを発表し合い, 自分の考えを広げたり深めたりすることができる 読むことオ 段落と文章全体との関係をとらえて, 文章の構成の仕方を理解することができる 言語事項オ( ア ) 単元の指導と評価の計画 ( 全 6 時間 ) 次時学習内容評価規準 一 1 二 1 題名と話題提示の段落から知 っていることや予想できること, 疑問に思うこと等を書き出し発表する 題名と話題提示の段落 ( 形式段落 1) から知っていることや予想できること, 疑問に思うこと等を書いてい 単元のめあてを知り, 学習についての見通しをもつ る 事例 1( 外から取り入れたものが体の一部になるという生き物の特徴 ) について, 要点をまとめる 事例 1について重要な点を表現に即して押さえ, 要点をまとめている 文章を評価する観点

14 2 3 4 事例 2( 一つの個体として変化 成長しているという生き物の特徴 ), 事例 3( 長い歴史の中で生まれてくるという生き物の特徴 ) について, 要点をまとめる 話題提示 三つの事例 まとめの関係等に注意しながら, 文章の構成について考える 筆者の意見について考えたことを交流し, 自分の考えを広げたり深めたりする 三 1 単元の学習を振り返る 事例 2, 事例 3について重要な点を表現に即して押さえ, 要点をまとめている 筆者がどのように意見を述べようとしているのか, 筆者の意図を想定しながら, 文章の構成を考えている 筆者の意見について考えたことの共通点や相違点を明らかにしながら, 自分の考えを広げたり深めたりしている 単元 文章を読んで自分の考えを広げたり深めたりしよう で学習したことを振り返りまとめている 内容 ( 筆者の意見 ) イ第 2 次第 4 時の授業の計画 本時の目標筆者の意見について考えることを通して, 自分の考えを広げたり深めたりすることができる 本時の評価規準 筆者の意見について, 他の考えも踏まえながら, 自分の考えを広げたり深めたりしている 本時の展開児童の学習活動と予想される児童の反応, 指導上の留意点を表 8に示す 学習活動 1 全文を音読する 2 本時の学習課題を知る 指導上の留意点, どのような意見を書きますか 筆者の意見として適切な文章は,Aの例文か?Bの例文か? 3 筆者の立場で意見を書くとしたら, Aの例文かBの例文か考える A(1) 一人で考える の 例文とBの 例文(2) 考えを交流する の < 予想される児童の反応 > どち Aの例文が適切である ら どの事例にも つながり に関係がする内容が書かれていた だから, 読筆む者筆者の意見にも つながり のこ あなたが筆者の立場で意見を書くとしたらの とが書いてある方がよいと思うから として適切かについて考えながら表 8 評価しながら読む学習活動 取るよう指示する 意見本時の展開 筆者の意見として,A の例文 ( 生き物全体の視点からまとめたもの ) と B の例文 ( 個の視点からまとめたもの ) を提示する 例文を選ぶ際, 事例の取り上げ方や文章の中心となる語や文に着目して考えるよう助言する 自分の考えを述べるときは, 根拠となる叙述を示すよう助言する 話題提示 三つの事例 まとめの関係が視覚的にとらえられるよう, 文章の構成が分かる表を用意する 発表者の意見と自分の意見との相違点や共通点を考えながら聞き, 特に大切だと思うことはメモを

15 生き物全体のことに目を向けてまとめる方がよいと思うから Bの例文が適切である 三つの事例で伝えている生き物のつながりのすばらしさをもとに, 自分のことに目を向けるよう筆者が主張する展開の方がよいと思うから 4 学習のまとめをする 学習を振り返り, 友達の考えを聞いて, 学習課題 筆者の意見として適切な文章は,Aの例文か?Bの例文か? について考えたことをまとめる < 予想される児童の反応 > さんが, このお話を読んで, 生き物を大切にしようと思ったから,Bの例文がよいと思った と言っていました 私がAの例文を選んだ理由とは違っていたけど, そういう考え方もあるんだと思いました 学習課題 筆者の意見として適切な文章は,A の例文か?Bの例文か? について考えたことを交流する場を設ける 筆者の意見について考えたことの共通点や相違点を明らかにしながら, 自分の考えを広げたり深めたりしているものを取り上げ紹介する (2) 研究授業の考察ア 自分の考えを形成する力 は高まったか 考えを広げたり深めたりする ことについての評価と判断基準を次に示す 学習後 十分満足できる (A) 筆者の意見について考えたことの共通点や相違点を明らかにしながら, 自分の考えを広げたり深めたりしている おおむね満足できる (B) 筆者の意見について, 他の考えを踏まえながら, 自分の考えを広げたり深めたりしている 努力を要する (C) 筆者の意見について, 考えを広げたり深めたりしていない 考えを広げたり深めたりする ことについての評価と判断基準 授業の終末で児童が書いたワークシートの記述 から, 考えを広げたり深めたりする ことの実態に ついて把握する 児童が考えを広げたり深めたりす ることができたか, その実態を図 4 に示す A と判断した児童は 3 人 (15.0%),B と判断した児童は 16 人 (80.0%),C と判断した児童は 1 人 (5.0%) であった 図 4 0% 20% 40% 60% 80% 100% A B C 考えを広げたり深めたりする ことの実態 A と判断した児童 g のワークシートの記述を次に示す 交流をしていた時, キ h さんは, おじいちゃんやおばあちゃんがいたから, 今の自分がいたことに気づいた と言っていました それを聞いて, 今まで思わなかったんだけど, クぼくも, そうだな, おじいちゃんやおばあちゃんを大切にしないといけないなと思いました それで, やっぱりケ自分だけじゃなくて, みんなも大切にするという A の例文の方がいいなと思いました 児童 g の記述 この記述から, 児童 g は, 自分と児童 h の考えはどんなところが具体的に違うのか, 相違点を明確に認識していることが分かる ( 下線キ ) さらに, 児童

16 h の考えも踏まえながら,A の例文が筆者の意見として適しているという自分の考えを広げたり深めたりしていることが分かる ( 下線ク, 下線ケ ) A と判断した他の 2 人の児童にも, 児童 g と同様の記述が見られ, 筆者の意見について考えたことの共通点や相違点を明らかにしながら, 自分の考えを広げたり深めたりしていた B と判断した児童 i のワークシートの記述を次に示す コ j さんが言っていることを聞いて, 生き物を大切にしないといけないなあと思ったので, すべての生き物を大切にしていきましょう と書いてある A の例文の方が筆者の意見だったらいいなと思いました 児童 i の記述 児童 i は, 一人で考えたときも,A の例文を選んでいた そのときの理由は, 三つの事例の全部に, つながり ということのすばらしさが書いてありました だから, 筆者の意見にも, つながり ということばがあった方がいいと思ったから,A の例文が筆者の意見としていいと思いました というものであった この記述と交流後の記述を比較すると, 交流後は,A の例文を選んだ理由が変わっていることが分かる にもかかわらず, 児童 i は, 児童 j の話を聞いて, 自分の考えと児童 j の考えにはどのような共通点や相違点があると考えたのか, また児童 j の話が児童 i の考えにどのような影響を与えたのか等には全く触れていない しかし, 友達の意見を踏まえて新たな理由を考えている ( 下線コ ) ことから, 自分の考えを広げたり深めたりすることができたと考える B と判断した他の 15 人の児童にも, 児童 i と同様の記述が見られ, 筆者の意見について, 友達の考えを踏まえながら, 自分の考えを広げたり深めたりしていた C と判断した児童 k のワークシートの記述を次に示す ぼくは,A の例文がいいと思います 今まで つながり のことを勉強してきて,A の例文にも, つながり合って と書いてあるので,A の例文の方がいいと思いました 児童 k の記述 児童 kは, 一人で考えたときも,Aの例文を選んでいた そのときの理由は つながり ということばがあるので,Aの例文がいいと思いました というものであった この記述と交流後の記述を比較すると, 書き方は多少違うものの,Aの例文を選んだ理由は基本的には変わっていないことが分かる 筆者の意見について自分の考えはもっているが, 自分の考えを広げたり深めたりしている様子を見取ることできない これらことから,20 人中 19 人 (95.0%) の児童が考えを広げたり深めたりすることができたと考える 以上のことから, 第 6 学年の児童の自分の考えを形成する力はおおむね高まったといえる イ 自分の考えを形成する力 を高めるのに, 文章を評価しながら読む学習活動は有効であったか 考えを広げたり深めたりする ことに, 文章を評価しながら読む学習は有効であったかについて, 学習後, 児童に意識調査アンケートを行った アンケートでは, 次の4 段階で自己評価させた A: 筆者の意見として適切な文章は,A の例文か, B の例文か について考える学習は, 自分の考えを広げたり深めたりすることにとても役立った B: 筆者の意見として適切な文章は,A の例文か, B の例文か について考える学習は, 自分の考えを広げたり深めたりすることに役立った C: 筆者の意見として適切な文章は,A の例文か, B の例文か について考える学習は, 自分の考えを広げたり深めたりすることにあまり役立たなかった D: 筆者の意見として適切な文章は,A の例文か, B の例文か について考える学習は, 自分の考えを広げたり深めたりすることに役立たなかった 意識調査アンケートにおける判断基準 A と回答した児童は 8 人 (40.0%),B と回答した児童は 11 人 (55.0%),C と回答した児童 1 人 (5.0%), D と判断した児童は 0 人であった このことから, 19 人 (95.0%) の児童が, 考えを広げたり深めたりする ことに文章を評価しながら読む学習は有効であった と肯定的な回答をしていることが分かる 肯定的な回答をした児童が, 自由記述欄に書いた感想の一部を次に示す

17 筆者の意見として適切なのは,A の例文か, B の例文かという学習をしました いろいろ理由を考えているうちに,A の例文も B の例文も, いいところがあって, どちらが筆者の意見になってもいいんじゃないかなと思うようになりました 新しい発見がありました 筆者の意見として適切なのは,Aか,Bかという勉強をして, いろいろな考え方があるんだなと思いました 私はもともとBがいいんじゃないかと思っていたんだけど,hさんの話を聞いて, 自分とおばあちゃんとのつながりのことも考えて,Bがいいと言っているからすごいなと思いました 私もこの世界に生まれてきたことがすてきに思えてきて, 筆者はこういうことが伝えたかったんじゃないかと思いました 今日の勉強をして, いろいろな考え方ができるようになりました 先に示した児童の感想のように 文章を評価しながら読む学習 ( 筆者の意見として適切な文章は,A の例文か,B の例文かについて考える学習 ) は, 自分の思いや考えをまとめるのに役立った という趣旨の感想が多く見られた 今回の研究授業においては, 筆者の意見を抜いた上で, 筆者の意見として適切な文章は,A の例文か,B の例文か という学習課題を提示した これによって, 児童は 自分が筆者だったら と教材文を読み返して, 文章の重要な点を表現に即して押さえたり, 自分の知識や経験と関連付けたりしながら, 筆者の意見として適切な文章はどんな文章か, 客観的に評価することができた また, 考えたことを他の児童と交流することによって, 自分と他の児童が考えたことがどのように共通していたり相違したりしているのかを考え, そのことを基に再び筆者の意見について考えるとができたと考える このことから, 考えを広げたり深めたりする ことに, 文章を評価しながら読む学習は有効であったと考える ア, イの内容から, 第 6 学年の説明的な文章の学習において, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れることは, 児童の自分の考えを形成する力を高める学習指導としておおむね有効であることが明らかになった Ⅳ 評価しながら文章を読むことに対する児童の感想 研究のまとめ 1 研究の成果文献研究から, 次の2 点を明らかにした 自分の考えを形成する力について, 各学年における目指す力と具体的な児童の姿 文章を評価する視点これらを踏まえて研究授業を行った結果, 次のことが明らかになった 説明的な文章の学習において, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れた結果, 低学年 中学年 高学年の各学年において, 児童の自分の考えを形成する力がおおむね高まった 以上のことから, 自分の考えを形成する力を育成する小学校国語科 読むこと の学習指導の在り方として, 文章を評価しながら学習活動を取り入れることは有効であることが明らかになった 2 課題と今後の取組み 自分の考えを形成することができなかった児童は, 文章を評価しながら読むことの学習活動について十分理解できていなかった 今後, このような児童に対しては, 文章を評価しながら読む学習活動について個に応じた支援を行っていきたい 今回の研究では, 説明的な文章の学習において, 文章を評価しながら読む学習活動を取り入れた 今後は, 文学的な文章の学習においても, 自分の考えを形成する力を育成する国語科学習指導の在り方について研究を進めていきたい おわりに 答申 の国語科の改善の基本方針の一つに, 実生活で生きてはたらき, 各教科等の基本ともなる国語の能力を身に付けること 17) に重点を置いて内容の改善を図ることが挙げられている 国語科の授業と言えば, 与えられた文章を段落や場面に分け, まとまりごとに内容を詳細に読んでいく授業を思い浮かべる人が多いのではないだろうか 実際, そういう授業が多く行われていたように思う しかし, これでは, 子どもたちが日常生活あるいは各教科等の学習において機能する読む能力を身に付けるまでに至らないのではないか, また, 子どもたちは読むことのおもしろさを感じることができないのではないかと考える 本研究を通して, 小学校国語科 読むこと の学習において, 子どもたちが身に付けなければならない 読む能力 とはどのような力か, この 読む能力 を育成するにはどのような指導を行っていかな

18 ければならないかということについて, 再考するよい機会となった 今後も, 今回の改訂で求められている実生活に生きてはたらき, 各教科等の基本ともなる 読む能力 を育成し, 読むことが楽しいという子どもたちを育てることができる国語科学習指導の在り方について研究を進めていきたい 最後に, 本研究の推進のために熱心なご指導, ご助言をいただいた研究指導者の大槻和夫先生, 実践研究にご理解, ご協力をいただいた研究協力員及び研究協力校の皆様に心からお礼を申し上げる 注 (1) 文部科学省 ( 平成 17 年 ): 読解力向上に関する指導資料 PISA 調査 ( 読解力 ) の結果分析と改善の方向 東洋館出 版社 pp.1-9 を参照 (2) 中央教育審議会 (2008): 幼稚園, 小学校, 中学校高等 学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について ( 答申 ) pp を参照 (3) 国立教育政策研究所 ( 平成 17 年 ): 平成 15 年度教育課程 実施状況調査 教科別分析と改善点 ( 小学校 国語 ) 小 国 pp.1-7 を参照 (4) 文部科学省 国立教育政策研究所 ( 平成 21 年 ): 平成 21 年度全国学力 学習状況調査 小学校 報告書 pp.6-11 を参照 (5) 国立教育政策研究所 ( 平成 17 年 ): 前掲書 pp.5-7 に詳し い (6) 文部科学省 国立教育政策研究所 ( 平成 21 年 ): 前掲書 p.7 に詳しい (7) 文部科学省 ( 平成 20 年 ): 小学校学習指導要領解説国語 編 東洋館出版 pp.40-43,pp.64-67,pp を参照 (8) 大槻和夫 (2009): 読解の授業を楽しくするコツ 対話 的な読みとその交流, 教育科学国語教育 (7 月号 710 号 ) 明治図書 p.11 に詳しい (9) 森田信義 (2007): 評価読み の理論と方法-おもし ろくて, 役に立つ説明的文章の指導 - 改訂版 pp に詳しい (10) 有元秀文 (2008): 必ず PISA 型読解力 が育つ七つの 授業改革 - 読解表現力 と クリティカル リーディン グを育てる方法 - 明治図書 pp に詳しい 引用文献 1) 文部科学省 ( 平成 17 年 ): 読解力向上に関する指導資料 PISA 調査 ( 読解力 ) の結果分析と改善の方向 東洋館出版社 p.97 2) 中央教育審議会 ( 平成 20 年 ): 幼稚園, 小学校, 中学校高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について ( 答申 ) p.74 3) 中央教育審議会 ( 平成 20 年 ): 前掲書 p.75 4) 文部科学省 ( 平成 20 年 ): 小学校学習指導要領解説国語編 東洋館出版 p.40 5) 水戸部修治 (2010): 国語科本が好きな子どもを育てる 読むこと の授業づくり, 初等教育資料 (2 月号 No.857) 東洋館出版 p.52 6) 大槻和夫 (2009): 読解の授業を楽しくするコツ対話 的な読みとその交流, 教育科学国語教育 (7 月号 710 号 ) 明治図書 p.11 7) 森田信義 (2002): 初等国語科教育学 協同出版 p.50 8) 水戸部修治 (2010): 前掲書 p.54 9) 大槻和夫 (2009): 前掲書 p.12 10) 大槻和夫 (2009): 前掲書 p.12 11) 大槻和夫 (2009): 前掲書 p.12 12) 森田信義 (2007): 評価読み の理論と方法-おもし ろくて, 役に立つ説明的文章の指導 - 改訂版 p.29 13) 森田信義 ( 平成 10 年 ): 前掲書 p.50 14) 森田信義 (2007): 前掲書 p.26 15) 森田信義 (2008): 評価読みのすすめ~ 教室で育ち, 教 室を越える読みの実現 ~ 講演資料 p.3 16) 河野庸介 (2007): 説明的な文章の指導法- 問題提起と 結論から本論へ-, 月刊国語教育 (1 月号 vol.26 No.11) 東京法令出版 p.21 17) 中央教育審議会 (2008): 前掲書 p.74 主な参考文献 青木幹勇 (1987): 授業が変わる 第三の書く 国土社阿部昇 (2002): 文章吟味力を鍛える- 教科書 メディア 総合の吟味 明治図書有元秀文 (2009): PISA 型読解力 の弱点を克服する ブッククラブ の理論と方法 - 多読と討論で, クリティカル リーディングを楽しく育てる 有元秀文 (2006): 国際的な読解力 を育てるための 相互交流コミュニケーション の授業改革 -どうしたらPISAに対応できるか- 渓水社市毛勝雄 (1997): 説明文教材の授業改革論 明治図書大槻和夫 ( 平成 17 年 ): 大槻和夫著作集第 2 巻国語科授業の課題と創成 渓水社河野順子 (2008): 入門期の説明的文章の授業改革 明治図書竹長吉正 (1996): 説明文の基本読み 対話読み1 理論編 明治図書田近洵一 (2003): 情報と論理を追求する説明文の授業 厚徳社田中孝一 小森茂 (2008): 確かな学力をはぐくむことばの指導 読解力 で授業をかえる ぎょうせい鶴田清司 (2008): 読解力 を高める国語科授業の改革-PISA 型読解力を中心に- 明治図書森田信義 (1989): 筆者の工夫を評価する説明的文章の指導 明治図書森田信義 山元隆春 山元悦子 千々岩弘一 ( 平成 17 年 ): 新 国語科教育学の基礎 渓水社文部科学省 ( 平成 20 年 ): 中学校学習指導要領解説国語編 東洋館出版社