The Natlonal National Assoolatlon Association of College Teachers Teaohers for Japanese Language and Literature Llterature Eduoatlon Education 読む書くの

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たつやいいはた
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1 資料指導要録における評価の観点の史的変遷西辻正副はじめに学習評価は. 学習指導要領に定める目標, 内容について, 児童生徒がどの程度身に付けているかという. 学習の実現の状況をみるものである学習指導要領は指導の側から, 学習評価は結果の側から r れぞれ教育水準の維持向上を保障する機能を有する省学習評価のこのような役割を踏まえ, 文部科学 ( 旧文部省 ) は, 各学校や設置者の参考となるよう, 学習指導要領の改訂ごとに, その趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方を示すとともに r 要録に記載する事項等を示してきたそ指導本稿執筆時点では, 平成 20,2/ 年の学習指導要領改訂に即応する, 学習評価の改善について検討が行われている本稿は, 指導要録における評価の観点の変遷をまとめ, 学習評価の改善の経緯を明らかにすることを目的とするそれは, 指導要録の改訂が, 学習指導要領改訂の趣旨とともに, 学校における評価の改善の動きそのものも反映していると考えるからである対象とした通達通知は次のとおりである昭和 22 年から 30 年発行の学習指導要領 ( 試案を含むに対応一 1 小学校学籍簿にっいて ( 昭和 23 年且月 12 日付け発学第 510 号文部省学校教育局長 ) 一 2 中学校高等学校生徒指導要録について. ( 昭和 24 年 8 月 25 日付け発初第 108 号初等中等教育局長 ) ( 以下, 発出者は同じなので省略. 小学校, 中学校および高等学校の指導要録 σ) 改訂について ( 昭和 30 年 9 月 13 日付 1 ナ文初中第 373 号 ) 昭和 33 ( 小中学校 ),35 年 ( 高等学校 ) の改訂に対応一 1 小学校児童指導要録および中学校生徒指導要録の改訂にっいて ( 昭和 36 年 2 月 13 日付け文初初第 92 号 ) 一 2 高等学校生徒指導要録の改訂について ( 昭和 38 年工月 5 日付け文初中第 348 別昭和 43 ( 小学校 ),44 ( 中学校 ),45 年 ( 高等学校 ) の改訂に対応一 1 小学校児童指導要録および中学校生徒指導要録にっいて ( マ } j ( 昭和 46 年 2 月 27 日付け文初初第 150 号 ) 一 2 高等学校生徒指導要録の改言について ( 昭和 48 年 2 月 19 日付け文初高第 145 号 ) 昭和 52 ( 小中学校 ),53 年 ( 高等学校 ) の改訂に対応一 1 小学校児童指導要録及び中学校生徒指導要録の改訂について昭和 55 年 2 月 29 日付け文初小第 133 号 ) 一 2F 高等学校生徒指導要録の改訂にっいて ( 昭和 56 年糟平成元年 ( 小中高等学校 ) の改訂に対応一 1 小学校児童指導要録, 申学校生徒指導要録並びに盲学校, 聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録及び中学部生徒指導要録の改訂について ( 平成 3 年 3 月 20 日付け文初小第 124 号 ) 一 2 高等学校生徒指導要録並びに盲学校, 聾学校及び養護学校の高等部生徒指導要録の様式例等の改訂について ( 平成 5 年 7 月 29 日付け文初高第 162 別平成 10 ( 小中学校 ),11 年 ( 高等学校 ) の改訂に対応小学校児童指導要録, 中学校生徒指導要鉱高等学校生徒指導要録, 中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校, 聾学校 M び養護学校の小学部児童指導要録, 中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導要録の改善等について ( 平成 13 年 4 月 27 日付け 13 文科初第 193 号 ) 1 評価の観点の萌芽期 ( 分析的な項目目標の時期 ) (1) 小学校 ( 昭和 23 年の通達 ) 一 1 は, 戦前の学籍簿とは異なり, 指導のための記録として, 戦後の新しい教育の精神からみて重要な事項を選定し, 客観的かつという趣旨で作られた簡単に記録するものこの時. 評価のための分析的な項目が学籍簿 ( 昭和 24 年 9 月に児童指導要録と改称 ) に初めて示された児童の各教科の学習の状況 ( 以下, 学習の状況という ) については, 学習の記録の欄に, 理解態度技能 ( 社会, 算数等 ) などという項目ごとに評価を記入するようになっているそれぞれの項目ごとに 5 段階 ( 普通の程度と考えられるものを 0 とする相対評価, で表示 ) で評価し, 教科としての総括的な評価 ( 以下, 本稿では総括的な評価を表す場合にう ) は求めていない国語の項目は次のとおりである学習指導要領は昭和 22 年発行の試寨による話しかた読みかた書きかた辞書の利用につ学校新聞についていて ( 書写のこと ( 第 4 学年から ) ( 第 4 学年から ) 評定とい月 24 日付け文初高第 303 号 ) 注 /) 一 75 一

The Natlonal National Assoolatlon Association of College Teachers Teaohers for Japanese Language and Literature Llterature Eduoatlon Education 読む書くの順が学習指導要領試案 ( 昭和 22 年発行 ) の示し方と逆になるなどの差異はあるが,

2 The Natlonal National Assoolatlon Association of College Teachers Teaohers for Japanese Language and Literature Llterature Eduoatlon Education 読む書くの順が学習指導要領試案 ( 昭和 22 年発行 ) の示し方と逆になるなどの差異はあるが, 他教科とは異なり, 領域の区分による項目となっいる作るについては, 小学校 4 6 学年の学校新聞についての節で, 新聞の作製が掲げられていることなどに対応していると考えられる中高等学校 ( 昭和 24 年の通達 ) 中高等学校については, 中学校高等学校の生徒指導 ( 手引書 ) ( 昭和 24 年 7 月 1 日付け発行部省初等中等教育局編 ) でて文中学校高等学校累加記録摘要が示され, その後一 2 の通達の際に生徒指導要録と呼称が変更されている ( 様式はほぼ同じ ) この時の生徒指導要録は, 指導の目的を達成するために利用するものとして, 中高等学校 6 年間に渡って記録する形式となっている学習の状況については, 学習成績の発達記録に, 小学校のような項目ではなく, 教科ごとに目標を分析的に示し. 各学年ごとに所見欄と評価欄とを設けている所見欄は教科としてつの欄となっている評価欄には, それぞれについて 5 段階 (3 を平均良 ( 大多数を含む ) とし, 5 1 で表示 ) による相対評価を記入するようにしている小学校と同じく教科としての評定は求めていない国語の目標は次のとおりである評価の目標理解しながら早く読む能力文学の理解と鑑賞書く事によっ話す事によって効果的に自己を表現する能力て効果的に自 d を表現する能力読むことについて目標が 2 つ示されているのは, 学習指導要領試案の中学校国語科学習指導の章に, 読みかた文学の 2 つの節があること, 聞くことを明示していないのは, まえがきの国語科学習指導の範囲の節に話すこと ( 聞くことをふくむと示していることによると思われるなお, 小学校と, 中高等学校の示し方の不統一には,GHQ の担当官による指導の相違などが関係していたようである ( 注 2) 3) 現代に続く課題戦後すぐのこの時期, 学習指導要領に基づいて評価の項目や目標を複数定め, 分析的な評価を行うことが指導に役立つという考え方をもっていることが, 指導要録の様式から読み取ることができる導に役立てるための記録といで続く T 指導要録の重要な性格である指う考え方は. 現代にましかし, 実施すると様々な問題が出てきたようだ指導のための記録にとどまらず, 外部に対する証明等の原簿として扱われることによる配慮から, 性格がゆがめられたきらいとっあること. 記入する教師にては相当の負担となるにもかかわらず, 日々の指導のための記録としては簡に過ぎることをはじめ, 項目の妥当性, 教科問校種間の一貫性なども問題とされたようであるさらに, 様式が複雑であること, 教科ごとの成績を総合的に見ることができないこと. 5 段階評定法が相対評価として正常分配曲線 ( 以下正規分布という ) によるパーセントを当てはめたため多くの困難と不合理が生じたことなども指摘されている駐胴,5) このような議論には現代につながる要素がある指導要録の 2 つの性格については, 今も, 入試の資料などとしての扱いが話題となる理解しにくい項目や評価しにくい項目につい入に陥りがちだといて形式的, 機械的な記う指摘は, 観点の立て方に起因する妥当性, 信頼性として話題になる教師の負担感については, 簡素で効率的などということが常に言挙げされるその後の相対評価か絶対評価かという議論も含めて, 学習評価の改善についての営みは, 克服し難いこととのせめぎ合いの歴史である 2 評定を優先した時期 1 ( の時期 ) (1) 評定と観点 ( 昭和 30 年の通達 ) 一 1,2 を改善した通知がであるめの記録とい指導のたう性格に加え, 外部に対する証明等の原簿とすることを明示するとともに, 様式も簡素化し t 巾学校と高等学校とを別個の様式としている学習の状況については, 教科科目ごとの成績を総合的に見ることができないという批判に対応し, 学習の記録の各教科 ( 高等学校では各科目 )( 以下各教科科 L 剄という ) の評価に総括的な評価を行う評定欄を設け. 一 1,2 とは異なり評定を記入することをまず求めている一方, 評定だけでは, 知識理解のようなペーパーテストで行いやすいことだけを評価するなど, 評価の方法が安易に流れることが懸念されることから t 所見欄を設け, 個々の児童生徒の状況も合わせてみるようにしている注 3} 各教科科目ごとに設けられた所見欄には, 観点 ( 観点という語が, 指導要録の記入上の注意で初めて用いられている ) を掲げ, 個人として比較的にすぐれている特徴があれば印を, 比較的劣っている特徴があれば一 76 一 NII-Electronic N 工工一 Eleotronlo Llbrary Library

印を記入するとしている記入上の注意に他の児童生徒との比較を考えるのではないと明記していることからも分かるように, この欄は絶対評価 r 進歩の度合いなども記入する個人内評価であり, 指導の改善に資する意図があるしたがって, 評定欄では, 児童生徒の学年 L 学級内における位置が分かり, 所見欄では, その児童生徒の特徴 ( 目標の達成状況とも言える )

3 印を記入するとしている記入上の注意に他の児童生徒との比較を考えるのではないと明記していることからも分かるように, この欄は絶対評価 r 進歩の度合いなども記入する個人内評価であり, 指導の改善に資する意図があるしたがって, 評定欄では, 児童生徒の学年 L 学級内における位置が分かり, 所見欄では, その児童生徒の特徴 ( 目標の達成状況とも言える ) が観点ごとに分かるものとなっているなお, 所見欄に示された観点については, 従来のような各教科の評定をするための分析的目標を示すものではない観点についての評価を全部合わせても, それは総合評定に等しくはならない駐 5 ) としていることに注意する必要がある当時も, 評定は観点別による分析的な評価を基にしたものという考えはあったようだが, その具体的な方法については示し得ていないまた, この時期から, 評定についての考え方が, 小中学校と高等学校とで異なっている小中学校は 5 段階の相対評仙を継続し, 学級または学年において普通の程度のものを 3 としているただ, 5 または 1 はきわめて少数にとどまるとし機械的に正規分布に当てはめるようなことは行わないよう注意を促している ( 注一方, 高等学校においては, 同じく 5 段階であるが, 各教科, 科 [,1 の目標をほぼ達成しているものを 3 とする, 目標に準拠する評価 ( いわゆる絶対評価 ) を新たに採用している e なお, ここでいう目標とは, 高等学校学習指導要領に示されている目標であることは言うまでもないこの評定の方法の違いは, 義務教育かそうではないかによっている性 4 ) 国語の観点 ( 昭和 30 年の通達 ) 国語の観点は, 次のとおりである小学校学習指導要領は昭和 26 年発行による言語への関心意識囲間くこと話すこと聞く話す読むこと読解一一書くこ一一一一冖冖と ( 作 _ 文一一一一一一一一一一一 ) 書くこと書き方 ), 習宇書写中学校学習指導要領は昭和 26 年発行による言語への関心意識 ( 切聞くこと聞く話す話すこと読むこと読解書くこと書写高等学校学習指導要領ぱ昭和 30 年発行国語 ( 甲 ) による一一読 _ む一一一一一一一一一一一一一甌ロー一一一一一こと書くこと読解一一一一一圏一一一一一 F 一一一一一一一一一一一疊一聞くPF こ一旧と H 一曽謄一 F 一一一 F 一用一一圏一話すこと言語の使用小学校は引き続き領域の区分による観点であ軌中学校もこの時期からそれによっているところが, 高等学校については, 数学が, 数学への関心数学的な洞察論理的な思考技能数学の応用創意と 5 観点を示しているのに比べ簡素であるこの時の改言の要旨の一つとして, 小学校, 中学校, 高等学校の指導要録の聞にでもたせることを掲げていきるだけ一貫性をるのに, 国語の観点にはこのように大きな違いがあるそれは, 小中学校が昭和 26 年発行の学習指導要領試案によっているのに対し, 高等学校は, 昭和 30 年 4 月に改訂が通達された ( 注 6) 高等学校学習指導要領 ( 発行は 12 月 ) によっているからであるこの改訂では, 読解する力, 効果的にことばを使用する力の育成, 各種の言語知識を身に付けることを主たる凵標としているこのうち, 能力的な前の二者を観点としたのである c 観点で特記すべきは, 言語への関心意識 ( ママ ) であるこの観点については, の通達において次のように趣旨が示されていることばに対する積極的な関心, ことばを正しく使おうとする意欲, 使っていることばに関しての自覚など関心という語は, この時, 多くの教科で共通して用いられている u これは, 指導のための記録という指導要録の性格を考えたとき, 学習への関心や意識を評価し, それを指導の改善に生かすことが大切であるというメッセージであろう現在も関心意欲態度の評価について, 妥当性, 信頼性の点から, また, 評価の困難さの点からの議論があるが, 指導に生かす評価としてのこの観点の大切さは, 早くから意識されていたといえる (3> 評定と観点 ( 昭和 36,38 年の通達 ) 一 1,2 の通知は, 昭和 33,35 年の学習指導要領改訂に伴い, それに即応するため行われたその際現状を鑑み, 記録すべき事項について検討し, 実情に即しないものを改めている以後, 改訂のサイクルは現在に至るまで変わらないこの通知では, 指導要録の 2 つの性格を継承し, 公簿としての性格を一層明確に打ち出し簡素化を図るとともに, 記入一 77 一

4 上の注意や. 取り扱い上の注意を明確にしている小中学校とも, 学習の状況については, 各教科の学習の記録の記載事項を 1 各教科の評定 H 各教科の学習についての所見皿備考とはっきり区分している ( 高等学校もほぼ同様 ) 評定, 所見等についての考え方はおおむね従前どおりであるが, 次のような改善を図っている評定については, 相対評価ではあるものの, 小 ( 中 ) 学校学習指導要領に定めるその教科の教科目標および学年 ] 標に照らしと, 口標に準拠した評価を加味することを明示しているこれは, の通達でも, 正規分布にこだわらなくてよいという考え方であったにもかかわらず, 各学校では依然として正規分布にこだわった機械的な処理をしているという状況を改善しようとしたものである注 7) 目標に準拠した評価を行ってきていた高等学校の評定についても, 高等学校の学習指導要領に定める当該教科科目の目標に照らしと改善している小中学校の所見については, この時期から観点という語が指導要録の所見欄に示され, すべての観点の趣旨が記入上の注意に掲げられた所見が絶対評価, 個人内評価であることについては, 他の児童 ( 生徒 ) との比較ではなく, その児童 ( 生徒 ) 自身についての特徴を記録することを主眼とすると明記している高等学校の所見欄は, 機械的な処理に堕しないよう弾力性をもたせるため記述式に改め, それに伴って所見欄に観点を示さなくなった ( 記入上の注意に観点及びその趣旨は掲載 ) 高等学校の実情に即する改善であるが, 観点別評価という点からは後退という印象がする評定と観点との関係については, 従前よりやや明確に観点は, 特質をはあくする上において適当と思われるものであるが, これらは各教科の評定にあたり, 評価の観点を考える際の参考ともなるであろうとしているただ. その教科のを評価の分析的目標とし, まずそれによって分析評価を行な ( ママい, その結果に基づいて, 総合的な評定点をつけるということは, 所見の欄に対する誤解に基づくものである幟 2) としているところに, この時期の限界が見られるこれは, 分析的な観点をすべて適切に掲げることの難しさ, 分析的な評価の結果を総括することの難しさからきていのであろうこの克服には, 学習評価についての研究実践の進展が待たれたのであるる (4) 国語の観点 ( 昭和 36, 38 年の通達 ) 国語については, 次表のとおり観点が改められた小学校学習指導要領は昭和 33 年告示学習指導要領の尓し方 A 聞くこと, 話すこと, 読むこ憫くこと, 話すこと ) ( 読むこと ( 書くこと毛筆による暑写 ( 第 4 学年以ゆ B ことばに関する事項と, 書くこと中学校学習指導要領は昭和 33 年告示 A 聞くこと, 話すこと, 読むこ ( 聞くこと, 話すこと ) ( 読むこと ) ( 書くこと ) B ことばに関する事項と, 書くこと聞く話す読む書写所晃の観点聞く話す読む書写国語への関心意識高簫学校学習指導要領は昭和 35 年告示の現代国語 A 聞くこと, 話すこと, 読むこ憫くこと, 話すこと ) ( 読むこと ) ( 圭くこと ) B ことばに関する事項と, 書くこと国語への関心技能態度知識理解学習指導要領では一括して示している聞くこと, 話すことを, 小中学校で聞く話すに分けているのは, 児童生徒の特徴をより分析的にみるためである恠 B) 小学校において, 従前の言語への関心意識 ( ママ ) に当たる観点を置いていないのは, 単独で評価するよりは, それぞれの観点と合わせて評価する方がよいとしたからである ( 禰中学校の国語への関心意識については, ことばのきまりがわかり, 国語に対する関心や意識をもって国語の表現や理解をしようとするという趣旨が示されているにはきまりがあっこれを更に詳しく, ことばて, それがことばの意味. 用法と密接に関係することがわかっているかどうか, その上で, 国語に対する関心や意識をもって, ことばのきまりを国語の表現や理解に生かし国語の能力を高めようとしているかどうかをみるのであるとも説明している ( 注 s) これをみると, この観点は, 学習指導要領の B 以上の聞くこと, 話すこと, 読むこと, 書くことの学習を通して, ことばに関する次のような指導を行うに示されている事項 ( 上の表では, ことばに関する事項と略している以下同じについての観点でもあるように感じるということは, 小学校では, 発達段階を踏まえ, ことばに関する事項については独立した観点を設け一 78 一

ず. 中学校においあろうてのみ設け, 注意を喚起したので高等学校において, 現代国語は領域別に内容を示しているが, それ以外の科目は, 内容や構成などが中学校までとは異なるそこで, としては, 中学校までとは異なり, 高等学校国語の学習指導の重点である技能態度を中心として, この基底となる知識関心及びこれを機能的にする理解を観点としている往 g) (5)

5 ず. 中学校においあろうてのみ設け, 注意を喚起したので高等学校において, 現代国語は領域別に内容を示しているが, それ以外の科目は, 内容や構成などが中学校までとは異なるそこで, としては, 中学校までとは異なり, 高等学校国語の学習指導の重点である技能態度を中心として, この基底となる知識関心及びこれを機能的にする理解を観点としている往 g) (5) 評定と観点 ( 昭和 46,48 年の通知 ) 一 1,2 の通知では, 昭和 43 一 45 年の学習指導要領改訂に即応する改善は行っているものの. 学習評価についての基本的な考え方, 指導要録の様式に大きな変更は加えていないただ, 改訂に当たって, 幾つかの点で議論があったようだ ( 注ユ ) まず, 評定については, 区切り方 (5 段階か, 3 段階か ) と評価の仕方 ( いわゆる絶対評価か, 相対評価か ) とが議論になっている結果は, 従前どおり, 前者については 5 段階後者については, いわゆる絶対評価を加味した相対評価によって行うこととなったなお, 記入上の注意にあらかじめ各段階ごとに一定の比率を定めて, 児童をそれに機械的に割り振ることのないよう留意することとい述が新たに加えられたう記この考え方は従前と変わらないが, 改善が見られず, 明記することになっ思われるたと所見についても, 従前の考え方が基本的に継承されているただ. 総合的な評価である評定と, 分析的な評価である所見との関係については更に改善されている評定に関する記入上の注意に ll 所見において各教科に掲げられた観点は, 各教科の評定を行う場合においておもな要素として役立つものであるから. これらにじゅうぶん留意することと示している従前の評価の観点を考える際の参考というのに比べると, より明示的になっているただ, は, 評定を行う際の要素として役立つものという文脈は変わっておらず, 観点別に評価したことを積み重ね. 評定に反映させるという枠組みにはなっていないただ, これは, 小中学校の所見欄はOx で記入しており, の数で評定するのではないというメッセージととることはできる 6 ) 国語の観点 ( 昭和 46,48 年の通達 ) 国語については, 次表のとおり観点が改められたこの時. 観点は各教科とも体言止めになっている小学校学習指導要領は昭和 43 年告示 A 聞くこと, 話すこと聞くこと話すこと B 読む, と読むこと C 書くこと書写ことばに関する事項は,A,B,C のそれぞれ, 書写は C の (3) に示しているく中学校学習指導要領は昭和 44 年告示 A 聞くこと, 話すこと聞くこと話すこと B 読むこと読むこと C 書くこと書写 D ことばに関する事項ことばに関する知識書写は C のに示しているく高等学校学習指導要領は昭和 45 年告示の現代国語亅 A 話すこと聞くこと B 読むこと C 書くことにつによるもの知識技能理解国語への関心態度いては, これまでも能力的な観点と領域的な観点によるものとが教科によってまちまちであり, それらについて統一を図る必要があるとの議論もなされたが, この時も統一することは各教科の性格. と困難であるとの結論に至っている ( 注 lo) そこで, 小中学校の国語については, 引き続き領域の区分によっている小学校の観点に変更はない中学校は, 従前の国語への関心意識がことばに関する知識に変わっているこれについて, 国語への関心意識は評価しにくいに変えたと説明していので, 知識を主たる観点とするものる注 ll) が, この観点は, 従前もことばに関する事項を評価する観点といをもっており, それが明確になったといえるう性格高等学校は T 従前と同様小中学校のような領域の区分によっては示していない従前の国語への関心は, 関心について評価することが難しいということから 3 番目の観点となっているが, 教科の目標で重視されている態度を新たに含め, 大切な観点であるとして残している駐 12 3 評定を優先した時期 2 ( 観点別学習状況の時期 ) (1) 評定と観点 ( 昭和 55, 56 年の通知学習指導要領改訂に即応した昭和 52,53 年の一 1,2 は, 評定を優先しつつも, 学習指導要領の目標に準拠した評価を一層重視するといの学習評価の在り方につう点で, 現在ながる転換点となる通知であったこの時の指導要録の改訂も, 指導要録作成一 79 一

の実態と, 評価の在り方に対する反省が起点となっているまた, 評価についての研究が進み, 結果だけではなく, 過程について評価することが大切であるという考え方が出てきたことも反映されている基礎基本の徹底など, 改訂された学習指導要領の趣旨を実現するためにも, 指導要録を一層日常の指導と結び付いたものとし, 指導と評価の改善の契機とすることが求められたこのため, 小中学校の

6 の実態と, 評価の在り方に対する反省が起点となっているまた, 評価についての研究が進み, 結果だけではなく, 過程について評価することが大切であるという考え方が出てきたことも反映されている基礎基本の徹底など, 改訂された学習指導要領の趣旨を実現するためにも, 指導要録を一層日常の指導と結び付いたものとし, 指導と評価の改善の契機とすることが求められたこのため, 小中学校の各教科の学習の記録に関しては, 従前の 1 所見の名称を観点別学習状況と改めているこの欄は, 従前, 児童生徒個入として優れている点, 劣っている点を観点ごとに OX で記入していたこれを, 学習指導要領に示す目標の達成状況をみて, 目標を十分に達成したものについては + 印を, 達成が不十分なものについては一印を記入するよう改めたこれまでも, 当然学習指導要領の目標内容の実現の状況をみて評価していたはずであるが, そのことを誤解のないよう明示しているこのとき 1 観点別学習状況は, 名実ともに, 学習指導要領の目標内容の実現状況をみる, 目標に準拠した評価となったそれは, 評価の結果を指導の改善に生かすことを強く求めるものであった観点については, 全教科に関心態度を共通に設けている関心については, 従前, 評価が難しいということで観点から外された経緯があるが, 指導と評価が知識理解に偏りがちである現状を改め, 学習意欲の向上や自ら考え実践しようとする態度の育成等を重視している学習指導要領の趣旨を生かすために T この観点を再び立てたのである 1 評定は, 従来どおり児童生徒の相対的な位置関係を見るもの ( 小学校低学年は 3 段階評価に改めている ), 皿所見 ( 従来の皿備考を名称変更 ) は, 各教科の学習について総合的にみた場合の児童生徒の特徴などを文章記述するものである高等学校については, 従前 1 各教科科目の評定および単位の修得の認定 H 各教科科目の学習についての所見皿備考からなっていたものを, 1 各教科科目の評定及び単位の修得の認定 1 所見に改めている評定については, 従甫高等学校学習指導要領に定める当該教科科目の目標に照らして行うこととしていたのを, 高等学校学習指導要領に定める各教科科目の目標に基づき, 学校が地域や生徒の実態に即して設定した当該教科科目の目標や内容に照らし1 て行うことに改善している学習指導要領は大綱的な基準である生徒が多様化している高等学校において, その目標の下で, 各学校が具体的な目標を定めて指導に当たることを求めている目標に準拠した評価という枠組みは同じであるが, 目標を設定する主体が変わっているこれは, 学校の主体性を尊重し, 特色ある学校づくりをするためであり, 現在まで続いている従前の 1 に相当する欄は, 工の備考欄となった観点別評価については, 新たな且の所見を記入する際に留意することにとどまっているただ, 評定に当たっては, 後に掲げる各教科の観点を参考とし, 一部の観点に偏して評定が行われることのないように十分留意することが明示された高等学校の指導要録の様式には観点が示されていないため観点についての認知度が低いこと, 評定を目標に準拠した評価で行うためには, 観点ごとの評価が大切であることなどを啓発する意図があったと思われる (2) 国語の観点 ( 昭和 55,56 年の通知昭和 52,53 年の学習指導要領改訂で, 国評は, 言語の教育としての立場を一層明確にし表現力を高めること, 国語力を養うための基礎となる言語に関する事項が系統的に指導できるようにすることを, 改善の方針としているそれを反映して言語事項が設けられ, 表現理解と合わせて 2 領域 1 事項で構成されることになったそれにともない, 次表のとおり観点が改められた小学校学習指導要領は昭和 52 年告示言下価の観点言語事項言語に関する知識理解 A 表現表現の能力話す B 理解理解の能力言語事項書写書写は言語事項に示しているく中学校学習指導要領は昭和 52 年告示国語に対する関心読む聞く態度評価の観点 A 表現表現の能ノJ A 表現表現 ( 書写 ) の能力 B 理解理解の能力言語事項言語に開する知識国語に対する関心態度書写は A 表現の (2) に示している高等学校学習指導要領は昭和 53 年告示の国語 1 A 表現表現の能力 B 理解理解の能力評価の観点言語事項言語に関する知識国語に対する関心態度一 80 一

7 小学校と中学校の観点の並びの違いは t 学習指導要領の領域事項の順序の違いによる小学校学習指導要領において言語事項を最初に掲げているのは, 発達段階を踏まえ, 国語力を養うための基礎となる言語に関する事項の指導を重視していである ( 注 13 } るため高等学校については, 総合的な科目である国語 1 の領域構成によった観点となっている高等学校の観点が領域の区分によることとなったことで, 小中高等学校の系統性が初めて確立している 4 観点別学習状況を評価の基本とする時期 ( 目標に準拠した評価が主となった時期 ) (D 評定と観点 ( 平成 3,5 年の通知 ) 平成元年の学習指導要領の改訂では, 基礎的基本的な内容を重視し個性を生かす教育を充実すること, 社会の変化に主体的に対応できる能力の育成や創造性の基礎を培うことなど, いわゆる新しい学力観が打ち出された学習指導要領が目指す学力観に立った学習指導の過程や結果が十分評価できるよう指導要録を改善した一のが 1 2 の通知であるど 1 各教科の観点別学習状況を評価の基本とするな教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する目標に準拠した評価 ( 当時はいわゆる絶対評価とも呼ばれた ) を重視しているそこで, 各教科の学習の記録は, 従前の 1 評定 1 観点別学習状況皿所見を, 1 観点別学習状況 1 評定皿所見と順序を改める大きな改訂となった観点別評価については. 従前と同じく 3 段階の評価となっているが,+ 印, 一印という表記ではなく, 学習指導要領に示す各教科の目標に照らして. その実現の状況が, 十分満足できると判断されるもの 1 を A おおむね溝足できると判断されるものを B 努力を要すると判断されるものを C と評価するとしている観点別の評価が効果的に行われるようにするため, 各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの工夫を行うことが記入上の注意に明記され, 通知として初めて評価親準という語を用いて, 評価の方法に踏み込んでいる評定については, 従前のいわゆる絶対評価を加味した相対評価 (Li 標に準拠した評価を加味した集団に準拠した評価 ) を継承しているが, 観点別学習状況の評価を補完するという位置付けとなっているそこで, 小学校では, 各教科の評定について, 児童の発達段階の特性や学習の実態などを考慮し, 低学年ではそれを廃止し, 中, 高学年では 5 段階から 3 段階に改めている小学校低学年では, 考え方の上からは昭和 23 年当時のものに戻ったといえる評価の観点については, 能力分析的な観点として各教科の観点のベースとなる, 関心意欲態度思考判断技能表現知識理解の, いわゆる基本の 4 観点を初めて示している (i. 14) これは, 知識や技能だけではなく, 自ら学ぶ意欲や思考力, 判断力, 表現力などの含めて学力ととらえてい確に示したものといえる資質や能力などまでをる学習指導要領の趣旨を明 (2) 国語の観点 ( 平成 3,5 年の通知 ) 国語については, 次表のとおり観点が改められた小中学校学習指導要領は平成元年告示 A 表現表現の能力 B 理解理解の能力評価の観点国語への関心意欲態度言語事項言語についての知識理解技能高等学校学習指導要領は平成元年告示の国語 Ij 評価の観点関心意欲態度 A 表現表現の能力 B 理解理解の能力言語事項知識理解学習指導要領国語の内容の示し方が統一されたことから, 小中学校の観点の順序が同じになった国語としては, いわゆる基本の 4 観点が示されたものの, 教科の特性があり, 思考判断技能表現に分けて評価することはなじまないことから, 引き続き, 領域の区分による観点を示しているだ, 従前の厂国語に対する関心態度は国語への関心意欲態度と改め最初に示している小学校においては, 従前表現の能力理解の能力をより細分化して示していたのを改め, 一体的な能力ととらえ, 中学校と同じ示し方としている書写については, この時期から, 中学校も小学校と同じく言語事項で示し, 表現及び理解の能力の基礎として指導することから, 従前独立した観点であったのを改め t 言語事項に示していることについて評価する観点言語についての知識理解技能の中に位置付けている高等学校については, 国語 1 の領域構成によって 4 観点を設定し, 観点名に若干の違いはあるが, 小中学校との系統性を引き続き重視している (3 ) 評定と観点 ( 平成 13 年の通知 ) た一 81 一

8 The Natlonal National Assoolatlon Association of College Teachers Teaohers for Japanese Language and Literature Llterature Eduoatlon Education 平成 10,!l 年の学習指導要領の改訂では, 平成元年告示の学習指導指導要領の考え方を継承して学力の質の向上を図り, 生きる力をはぐくむことが重視されたそこで, 関心意欲態度思考判断技能表現知識理解を引き続き評価の基本としているまた, 学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をみる評価を一層充実するため, 小中学校の各教科の評定について, 長らく続いてきた集団に準拠した評価を改め, 学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価することとしている高等学校の評定は昭和 30 年以降一貫してこの方法であり, この時, 小中高等学校の評一定の方法が統されたこの時の通知がである観点別評価と評定との関係については, 観点別学習状況の評価を, どのように評定に総括するかの具体的方法等については各学校において工夫することが望まれると指導要録に記載する事項等 ( 従前の記入上の注意に当たる ) に示され, 観点別評価を総括したものが評定であることが明確になったただ, 総括の方法については依然として課題が多い国語の観点 ( 平成 13 年の通知 ) 国語についても基本的な考え方は継承したが, 学習指導要領の領域構成が変更されことから T とおり観点が改められた小中学校学習指導要領は平成 10 年告示評価の観点国語への関心意欲態度 A 話すこと掬くこと話す聞く能力 B 書くこと書く能力 C 読むこと読む能力言語事項言語についての知識理解技能高等学校学習指導要領は平成 11 年告示評価の観点関心意欲態度 A 話すこと聞くこと話す聞く能力 B 書くこと書く能力 C 読むこと読む能力言語事項知識理解次表のの通知は, 従前用いていた改訂についてではなく, 改善等についてとなっているこれに注意して内容を比べてみると, では指導要録の様式についての記述にとどまらず, 指導要録の性格, 具体的な評価の在り方, また, 評価規準や評価方法の研究開発の必要性などまで具体的に述べている例えば, 指導要録は, 1 年間の学習指導の過程や成果などを要約して記録するものであり, その記録を確かなものにするためには r そこに至るまでの継続的な評価の充実が重要ですなどであるなお. 評価規準や評価方法の研究開発に関しては, 平成 14 年に小中学校について, 平成 16 年に高等学校について評価規準の作成, 評価方法の工夫改善のための参考資料が国立教育政策研究所から刊行されたそれ以後, 従前にまして学習評価につの実践的な研究が活発に行われるようになったおわりにいて本稿では, 通達通知の枠組み, 国語の評価の観点と学習指導要領の領域構成との関係に焦点化して述べた. 観点別評価は, 学習評価を指導の改善に生かすため戦後すぐに導入されたが, 実施上の問題が指摘され後退するなどの曲折を経て, 再び重視されるに至るこの間の, 学習評価の枠組みを改善する営みは, 学習評価を指導の改善に生かすことの難しさを克服する歩みであっ理することができたた本稿ではその経緯を整克服の歩みは, これからも続くであろうそれに資するよう更に研究を深めたい注 ( 注 1 ) 18 日 ] としている資料 ( 現代日本教育制度資料 48 東京法令 pp.638) がある ( 注 2) 上野芳太郎 1 安達健 J 1 新指導要録の解説帝国地方行政学会 pp.1 ユ,53 54 ( 注 3) 初等教育資料 ( 文部省 )1955.9pp,16 17 ( 注 4) 中等教育資料 ( 文部省 )1955.9pp.1 4 ( 注 5) 初等教育資料 ( 文部省 )1955,1Qpp,26 29 ( 注 6) 高等学校教育課程改訂に伴う国語科の改訂について ( 昭和 30 年 4 月 27 日付け文初中第 202 号文部省初等中等教育局長 ) ( 注 7) 初等教育資料 ( 文部省 ) pp,16 17 ( 注 8> 中等教育資料 ( 文部省 ) ( 臨時増刊号 ) pp ( 注 9) 中等教育資料 ( 文部省 ) ( 臨時増刊号 ) pp,46 47 ( 注 10) 初等教育資料 ( 文部省 )197/.3pp.1 6 ( 注 11) 中等教育資料 ( 文部省 )1971.3pp ( 注 12) 中等教育資料 ( 文部省 )1973.5pp ( 注 13) 小学校国語指導資料指導計画の作成と言語事項の指導 ( 文部省 ) (2 版 ) pp ( 注 14 ) 小学校及び中学校の指導要録の改善に関する調査研究協力者会議小学校及び中学校の指導要録の改善について ( 審議のまとめ ) pp.4 ( 文部科学省国立教育政策研究所 ) ,31 発送一 82 一 NII-Electronic N 工工一 Eleotronlo Llbrary Library

第 1 章総則第 1 教育課程編成の一般方針 1( 前略 ) 学校の教育活動を進めるに当たっては各学校において児童に生きる力をはぐくむことを目指し創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する中で基礎的基本的な知識及び技能を確実に習得させこれらを活用して課題を解決するために必要な思考力判

第 1 章総則第 1 教育課程編成の一般方針 1( 前略 ) 学校の教育活動を進めるに当たっては各学校において児童に生きる力をはぐくむことを目指し創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する中で基礎的基本的な知識及び技能を確実に習得させこれらを活用して課題を解決するために必要な思考力判 Ⅱ 肢体不自由のある児童生徒の教科指導における表現する力の育成に関する基本的な考え方 1. 国の施策としての言語活動の充実に向けての取組改正教育基本法 ( 平成 18 年 12 月 ) や学校教育法の一部改正 ( 平成 19 年 6 月 ) で示された教育の基本理念として学校教育においては生きる力を支える確かな学力豊かな心健やかな体の調和を重視すると共に学力の重要な要素は 1 基礎的

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