応用言語学演習 Ⅱa 人文学類 3 年 R.K. Aizawa, K., Ochiai, N., & Osaki, S. (2003). The effects of teaching on vocabulary knowledge: Receptive vs. productive. ARELE:

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つねときいくのや
5 years ago
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1 Aizawa, K., Ochiai, N., & Osaki, S. (2003). The effects of teaching on vocabulary knowledge: Receptive vs. productive. ARELE: annual review of English Language education in Japan, 14, 概要受容語彙と発表語彙の差は学習が進むにつれて大きくなり日本人英語学習者の発表語彙サイズは受容語彙サイズの約 2 分の 1 である本論文では 2 つの語彙知識について異なる指導をした際にそれぞれの熟達度に与える効果を比較しているその指導はまず基本的な受容語彙を訓練し次に目標とする語彙を受容語彙と発表語彙中心の指導で訓練するというものである結果は発表語彙中心の指導をした生徒の方が遅延テストの際に優れているというものであったしかし熟達度が高い学習者は受容語彙と発表語彙のそれぞれの指導を受けても遅延テストのスコアに違いはなかった 1. 導入語彙知識は大きく受容語彙と発表語彙に分けられてきたがそれらの語彙知識は学習段階によって異なる初級学習者は教師が新しい語を受容的発表的の両面で指導するためそれぞれの差は少ない一方で熟達度が上がるにつれて発表的な練習をする機会が減るため受容語彙と発表語彙の知識の差が大きくなる本論文では熟達度の高い学習者に対して受容語彙と発表語彙のそれぞれの指導と受容語彙と発表語彙の側面の知識について調査する 2. 先行研究 2.1 受容語彙と発表語彙の知識受容語彙のテストは発表語彙のテストよりも易しい (Stoddard, 1992) 1

2 受容語彙発表語彙備考 Nation(1990) 語を認識し意味を思い出すことができること ( 受動的語彙知識 ) 語を書くことができること ( 能動的語彙知識 ) Meara(1990) 外界から適切な刺激を得られた時にのみ受け入れられる ( 受動的語彙知識 ) 外界から刺激を必要とせず他の語から活性化される ( 能動的語彙知識 ) 質的な違いがある (1) 模倣と同化なしの再生 (2) 理解 (3) 同化ありの再生 (4) 発表表 1. 先行研究受容語彙と発表語彙の定義 2.2 語彙知識の測定側面テスト参考文献 Laufer, 1994 Lexical Frequency Profile Beyond 2000 Laufer, 1995 発表語彙 Controlled Productive Levels Test Lex30 Laufer & Nation, 1999 Meara & Fitzpatrick, 2000 表 2. 先行研究 ESL における発表語彙サイズのテスト本論文では Controlled Productive Levels Test(CPLT) を発表語彙知識に翻訳を受容語彙知識に用いるその理由は1CPLT は測定が早い 2CLPT と翻訳のタスクを一緒に用いることで目的の語の知識の受容と発表の両側面を測定することが容易である 3. 研究 3.1 目的この研究の目的は語彙獲得における受容語彙と発表語彙の指導の効果を比較することであるこの実験の仮説は (1) 指導されたような同じ方法でテストされた時に学習者は高得点を得る (2) 発表的に指導された時受容的に指導された時よりも発表受容語彙の得点の合計は高い (3) 学習者の熟達度や指導方法で発表受容語彙の得点に違いが生じる 3.2 方法協力者 4 つのクラスの工学部に所属する 80 名の日本人大学生 2

3 36 名 (18 名 2 クラス ) が上位群 44 名 (22 名 2 クラス ) が下位群受容的に指導したクラス (R) と発表的に指導したクラス (P) で upperr upperp lowerr lowerp にそれぞれ分かれた 3

4 3.2.2 マテリアル (Appendix 参照 ) CPLT から 20 語 Academic Word List から 17 語 3000 語レベルから 3 語を選出選出の基準は1 目標語を知っている学習者が少ない 2 目標語が日本語で借用語になっていないことであるまたプライミング効果を最小化するため目標語に 2 つの錯乱肢を加える List1 AWL 3000-word level AWL intimacy, motive, subsequent, anomaly, intellect, indicate, assess, restore, rational lawn doctrine, inspect, accumulate, evaluate, attain, inherent, ensure 3000-word level vein, supreme 表 3. 目標語手続き受容語彙の指導法 : 1 目標語の意味と発音がフラッシュカードで与えられその後に翻訳タスクが与えられる 2 ワークシートで新しい文脈の下目標語の意味に答える発表語彙の指導法 : 1 フラッシュカードで日本語訳を見て目標語の綴る 2 ワークシートの空所に目標語を書き入れる目的受容語彙の指導模倣理解発表語彙の指導模倣同化を伴った理解時間配分活動マテリアル 1. 機械的学習英語を日本語へ日本語を英語へ 2. ワークシートの学習英語を日本語へ日本語を英語へワークシート表 4. Teaching procedure for a session 処理第 1 週に Self-Reported Knowledge Scaling を配布して目標語の知識を確認その後 15 分間の語彙指導第 2 週週では生徒は授業のはじめに発表語彙のテストを受けその後受容語彙のテストを受ける受容語彙のテストの干渉を受けるため発表語彙のテストを先に実施する授業終了 15 分前に新しい語が導入される第 3 週では第 2 週で導入された語を発表受容の順でテストする 4

5 3.3 結果分析の第一段階では英語の習熟度で上位群と下位群に分けるその際 TOEIC のスコアを用いた両側 t 検定では有意差は見られない ( 上位群 :t(34)=0.45, n.s. 下位群 :t(42)=0.78, n.s.) Upper P Lower P Upper R Lower R 表 5. 上位群下位群の TOEIC 平均スコアこのことは上位群下位群の P と R はそれぞれ等しい習熟度であることを意味する Self-Reported Knowledge Scaling の結果は以下の通りである両側 t 検定では有意差は見られない ( 上位群 :t(34)=0.25, n.s 下位群 :t(42)=0.78, n.s.) Upper P 2.2 Lower P 0.3 Upper R 1.4 Lower R 0.4 表 6. Self-Reported Knowledge Scaling の結果分析の第二段階では R と P のテストの得点を比較する R のテスト ( 標準偏差 ) P のテスト ( 標準偏差 ) 計 R 群 (N=40) (8.87) 点 (9.33) 点点 P 群 (N=40) (9.55) 点 (9.69) 点点 t(78)=1.17, n.s. t(78)=3.39, n.s. 表 7. 2 グループにおける語彙テストの基本統計量発表語彙を中心とした指導では発表語彙を測定するテストで受容語彙を中心とした指導よりも効果的であった仮説 (1) 指導されたような同じ方法でテストされた時に学習者は高得点を得るを部分的に支持分析の第三段階では R と P のテストの総合得点を比較する表 6 より発表語彙を中心とした指導では学習者の語彙知識で受容語彙を中心とした指導よりも効果的であった仮説 (2) 発表的に指導された時受容的に指導された時よりも発表受容語彙の得点の合計は高いを支持分析の第四段階では 4 つのグループをそれぞれのテストで比較する受容語彙のテストは片側分散分析の結果 4 つのグループに有意差が見られた (F(3, 76)=7.59, p<.01) LSD の多重比較分析の結果上位 P のグループは他のグループに比べてスコアが有意に高かったが (MSe=69.47, p<.05) 他の残りの 3 つのクラスには有意差は見られなかっ 5

6 た発表語彙のテストは片側分散分析の結果 4 つのグループに有意差が見られた (F(3, 76)=7.68, p<.01) LSD の多重分析の結果上位 P 上位 R 下位 P のグループは下位 R のグループに比べてスコアが有意に高かったが (MSe=83.67, p<.05) その 3 つのグループに有意差は見られなかった仮説 3 学習者の熟達度や指導方法で発表受容語彙の得点に違いが生じるを支持 3.4 その他の発見発表語彙のテスト項目はそれぞれ異なる協力者によって回答されたと仮定することでカイ二乗検定を使ったデータ分析が可能となるその目的は 4 つのグループの発表語彙テストの error( 完全な間違い ) や misuse( 部分的には正しい間違い ) のパターンを調査するためであるそれぞれのグループの error の特徴は以下の通りである (1) 下位 P グループにおいて屈折や時制における misuse が比較的多く見られた (36 misuses) (2) 下位 R グループにおいて 4 グループ中で最も空欄が多かった (203 blanks) (3) 上位 P グループにおいて空欄が最も少なく (54 blanks) 綴りや品詞の misuse が比較的多く見られた ( 綴り : 26 品詞: 15) (4) 上位 R グループにおいてヒントとして与えられた最初の文字と同じ文字で始まる誤った語を使う傾向が見られた (45 errors) 綴り品詞屈折時制同じ文字で始まる異なる語綴り空欄下位 P 下位 R 上位 P 上位 R 表 8. 発表語彙のテストにおける misuse と error 有意に高い有意に低い太線の枠内 misuse 細線の枠内 error 4. 議論この研究の目的は受容語彙を中心とした指導と発表語彙を中心とした指導法が受容語彙と発表語彙に与える影響を明らかにすることであったここで 3 点議論するべきことがある 1. 習熟度が低い学習者において発表語彙を中心とした指導の方が受容語彙を中心とした指導よりも発表語彙のテストの成績が良かった新出語の指導と発表語彙の指導を組み合わせることが必要 2. 習熟度が高い学習者において発表語彙を中心とした指導が受容語彙の知識を向上させたが指導はどちらでも発表語彙の知識に違いは出なかった 6

7 正確に問題に答えるためには受容語彙知識や問いの文を読解する習熟度が必要だったため 3. 受容語彙を中心とした指導を受けた習熟度の低い学習者 : 空白が多い受容語彙を中心とした指導を受けた習熟度の高い学習者 : 同じ文字で始まる語で間違う傾向発表語彙を中心とした指導が発表語彙の知識には有効 5. 限界点教育的示唆限界点 CPLT が測定するものが曖昧発表語彙を測定する信頼性の高いテストの必要性習熟度が近い日本の EFL 学生が対象様々な習熟度を対象にするべき教育的示唆習熟度によって語彙指導の体系的計画を立てることが必要である 7

8 Appendix A. Sample Questions of Receptive Test 例にならって下線部の語の意味を日本語で答えなさい ( 例 ) I use cream and sugar in my coffee. [ 砂糖 ] 3. I enjoyed walking across the green lawn. 4. The experience created an increased intimacy between us. 5. She possesses the intellect and the energy needed for the job. 6. The effect on the environment should be carefully assessed before building starts. 7. There is no rational explanation for going out on such a rainy day. B. Sample Questions of Productive Test 例にならって与えられた文字で始まる単語を入れて文を完成させなさい ( 例 ) The birds were si in the trees. [ singing ] 3. The story tells us about a crime and subs punishment. 犯罪処罰 4. Many people in England mow the la of their houses on Sunday morning. 刈る 5. The new manager s job was to res the company to its former profitability. 収益性 6. It s difficult to ass a person s true knowledge by one or two tests. 7. Spending many years together deepen their inti. C. Sample Questions of Self-Reported Knowledge Scaling 次の単語について次のどれに当てはまるか答えてくださいただし (3) と (4) の場合はその意味も答えてください (1) 見たこともないし見当もつかない (2) 見たことはあるが意味はわからない (3) 見たことはありそうだが考えて見ないと意味はわからない (4) 考えなくても意味がわかる番号意味番号意味 1 accumulate 16 ensure 2 anomaly 17 evaluate 8

9 以下 Aizawa& Ochiai, (2003) に対する批判考察を述べるまずは批判を述べるこの論文では語彙の発表と受容の側面とそれぞれの指導に対して実験を行なっているが受容発表という語彙知識の側面には様々な定義が与えられている少なくとも分かっている点は 2 点ありそれらは発表語彙の量は受容語彙の量よりも少ないという点と学習者の語彙知識が増えるにつれて受容語彙と発表語彙の差は大きくなる点である Aizawa& Ochiai, (2003) では実験協力者を英語習熟度で上位群と下位群に分けて実験を行なったしかし上位群は語彙知識が下位群よりも多いため受容語彙と発表語彙の差が上位群の方が大きいのではないだろうかさらに上位群下位群を決定する要因として TOEIC のスコアを用いているため語彙知識以外の学習方略などが関係しており語彙知識のみに焦点を当てていないのではないだろうか確かに発表語彙サイズを測定するテストは限界点の部分で述べられている通り信頼性が低いと言えるだが一口に習熟度と言っても読解に焦点を当てているのか聴解に焦点を当てているのかは TOEIC のスコアだけでは不明確な点が多いだろう追実験をする際には習熟度は実験協力者をそれぞれ発表受容で分けさらに上位群下位群で分けるべきである続いて考察を述べる同じ語彙でも発表語彙と受容語彙は異なる語彙知識である受容語彙と発表語彙について英語のメンタルレキシコン語彙の獲得処理学習 i では Nation(2001) を引用して以下のように述べている Nation (2001: 371) はそれらの実証研究から次のように結論づけている 1 学習者の受容語彙サイズは発表語彙サイズよりも大きい 2 発表語彙サイズと受容語彙サイズの比率は一定ではない 3 学習者の語彙が増えるにつれ受容語彙の割合は大きくなるすなわち単語の頻度レベルが低くなると受容語彙と発表語彙の差は大きくなる 4 高頻度の大多数の語彙は受容的にも産出的にも使われる 5 脱文脈化した直接的な語彙テストでの結果は必ずしも実際の言語使用においてそれらの語が使えるということを示していない ( 中略 ) Nation (2001: 371) の提案する指導は意味に焦点を当てたインプット ( リスニングとリーディング ) 言語に焦点を当てた学習( 直接的な語彙学習 ) 意味に焦点を当てたアウトプット ( スピーキングとライティング ) と流暢さを発達させる訓練の 4 点であるつまり Nation (2001) が提案する 4 つの語彙学習は異なる側面を複数持つ語彙知識の発達に対応したバランスの取れた指導である語彙知識の側面として広さ深さ流暢さの 3 つに加え受容発表の 2 つが存在する広さ深さ受容の語彙知識にはインプットや直接的語彙学習が発表にはアウトプット流暢さには流暢さを発達させる訓練がそれぞれ対応している Aizawa& Ochiai, (2003) では受容語彙に焦点を当てた指導よりも発表語彙に焦点を当てた指導の方が語彙学習に効果的であると示している Nation (2001) の提案する指導に当てはめて考えるとインプットよりもアウトプットの方が効果的であるということで 9

10 あるしかしインプットとアウトプットのバランスが重要であるようにそれぞれの語彙指導にも発達させる側面が異なっているため受容発表と区別をして指導するのではなく両方を組み合わせて指導することが重要であると考える Aizawa& Ochiai, (2003) の教育的示唆の部分では習熟度別の語彙指導の体系的計画が必要であると述べられていた確かに入門期の学習者にとって音節の長い単語は難しいと感じるだろうまた基本語ほど多義であることから上級者になるにつれて単語の深さを学習する機会が増えるべきである語彙学習の体系化は学校の授業シラバスや教材などにも大きく影響するだろう今後 4 技能の基本となる語彙の指導が体系化される際には単語帳や学習者用辞書などの教材の発展も考えられる指導者は ICT を含むそのような教材を効果的に活用することが求められるだろうその際その教材が何を目的としてどのアプローチで学習者の何を向上させるのかを吟味しなければならない i 英語のメンタルレキシコン語彙の獲得処理学習 2004, 門田修平編集, 池村大一郎, 中西義子, 野呂忠司, 島本たい子, 横川博一著, 松柏社 10

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