ＣＳＲの社会的側面の充実と国際競争力の強化

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みそらてらわ
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1 児童用アサーション尺度作成の試み Development of the Children s Assertiveness Inventory 文学研究科教育学専攻博士前期課程修了半田将之 Masayuki Handa Ⅰ. 問題学校現場ではいじめや不登校学級崩壊等が教育課題として取り上げられるそれらに関わる児童は何らかの心理的問題や葛藤を抱えているこうした現象を引き起こすひとつの要因は児童が適切な自己表現の方法を獲得していないことにあると考えられる不適切な自己表現は相手をむやみに攻撃してしまったり自分を押し殺して心理的に不健康になったりする結果を招くことになるまた不適切な自己表現を繰り返すことはますます自尊感情を低下させるこうした不適切な自己表現をトレーニングによって適切な自己表現に改善しようというのがアサーションであるアサーションの心理教育的価値をより高めるためにもアサーショントレーニングを実践する前のアセスメントが重要となるこのアセスメントに寄与するのがアサーション尺度である日本においてアサーション尺度の研究はまだ充分とは言えず研究の必要性があるそこで本研究では児童用アサーション尺度の作成を試みあわせて自尊感情との関連についても検討するなおアサーションの定義については後述する 1. 児童のアサーション (1) アサーションの定義ここでは本研究において扱うアサーションの概念を明確にするためアサーションの定義について検討する英和辞典によればアサーション (assertion) は主張断言アサーティブ (assertive) には断定的な自己主張の強いなどの意味が掲載されているアサーション研究においては辞典的な定義にとどまらずより明確に多様な定義が試みられているもののひとつにまとまった定義は存在していないアサーションについて数ある定義の中で平木 1) はアサーションを自分の意見考え気持ち相手への希望などをなるべく率直に正直にしかも適切な方法で表現することと定義している

2 本研究ではこの平木の定義を用いることとする (2) 自己表現の3つの種類自己表現には3つの種類があるアサーション ( アサーティブ ) はノンアサーティブアグレッシブという自己表現の在り方と比較することでより理解を深めることができるここでは3つの概念を使用している研究者が多いこと本研究において平木のアサーションの定義を用いていることから平木の定義に従い 3つの鍵概念を説明する 1 ノンアサーティブ ( 非主張的 ) な自己表現自分の気持ちや考え信念を表現しなかったりしそこなったりすることで自分から自分の言論の自由 ( 人権 ) を踏みにじっているような言動のことである 2) 例えばスーパーのレジに並んでいたところ割り込んできた人がいたとする腹は立つが一人でブツブツ言いながらそのまま我慢してしまっているような場合である 3) 2 アグレッシブ ( 攻撃的 ) な自己表現自分の意見や考え気持ちをはっきりと言うことで自分の言論の自由を守り自分の人権のために自ら立ち上がって自己主張してはいるが相手の言い分や気持ちを無視または軽視して結果的に相手に自分を押し付ける言動のことである 4) 先の割り込みの例で言えばおいおまえここはみんな並んでいるんだよ! 後ろに並べよなどと大声で怒鳴る 5) 3 アサーティブ ( 主張的 ) な自己表現自分も相手も大切にした自己表現のことである 6) 割り込まれた場合の例ではここはみなさん並んでいますから後ろに並んでいただけませんかなどと冷静にはっきりと伝えるこうした3つのタイプの自己表現は各自がそれぞれすべて行っているのが普通であり相手や状況によって変化する 7) (3) 児童にとってのアサーションの意義本研究では特に児童のアサーションについて扱っているここでは児童を含む子どもという定義で捉えアサーションの意義について述べることにする沢崎 8) は子どもにアサーションを伝える意義について2つにまとめている第 1にアサーションの考え方を知ることによって子どもは希望や可能性あるいは自信を得ることができるという点である自分の考え欲求気持ちは大事にしてよいものであり誰もが持っている権利であることを知るだけでも子どもには大きな意味があるまた自分の言動にアサーティブノンアサーティブアグレッシブといった表現の種類があると知ることで自覚のないままキレたり相手を無視したりするのではなく別の表現法を試みる余地が生まれるさらに他者との葛藤はいけないことではなく起こりうることであることそれらの解決に向けて自分たちにできることを探してよいこと困ったときには助けを求めてよいことなどに気づき一歩前に踏み出すことも期待できる第 2にアサーションの考えは子どもたちの自分づくりや関係づくりの核として意義をもつという点である

3 アサーションは相互的な存在としての他者と交流を基盤にした人と人とのあり方を提案しているそれは子どもが学校や家庭で大人や周囲の友人にとって都合のよい子としてだけ存在するのではなく自分自身の身体感覚や内面の声も大切にしながら生きていくということであるまた一方では他者と断絶するのではなく他者を信頼し他者とつながり共存する可能性を示しているアサーションは自分と他者を尊重することを目指しながらも自分の中にも自分や他者を否定したりいじめたりしたくなる気持ちもあることをまず認めそこから自分や他者との対話が始まるのだと考える子どもが自分をつくっていくには周囲や大人友達などに対する外的な適応にエネルギーをさくだけでは不十分で自分の内面に向き合うことも不可欠である自分の内面と対話することによってそこには悪い面攻撃性暴力性なども含まれることに気づくことになるアサーションの考え方を知ることは子どもにとって他者と協働しつつ自分をつくっていく際の指針としての意義をもちうると考えられるこのように子どもにアサーションを伝えることには多くの意義があると言える 2. 児童用アサーション尺度 (1) 児童用アサーション尺度の先行研究本研究では児童用アサーション尺度を作成するため児童用アサーション尺度の先行研究を概観するアサーション尺度は児童に対するアサーショントレーニングの適用開始とともに児童用もいくつか開発されるようになった 9) 例えばMichelson et al 10) のChildren s Assertive Behavior Scale Deluty 11)12) のChildren s Action Tendency Scale Ollendick 13) のChildren s Assertiveness Inventry などがある日本では濱口 14) の児童用主張性尺度古市 15) の児童用主張性検査渡部ら 16) の児童用自己表現尺度塩見ら 17) の児童版アサーション測定尺度などがあるこれまでの尺度は自己表現の種類や内容が研究の対象とされてきたと言えるだろうまたアサーション概念の捉え方が研究者によって異なっているところにもアサーション尺度が統一されにくいひとつの要因があると考えられるつまりアサーション尺度を作成する際にはアサーションの定義と自己表現の種類や内容についてどのように扱うのかに注意する必要のあることがわかる具体的には 1 自己表現をアサーティブノンアサーティブアグレッシブの3つのうちどの種類をどういった定義に従って扱っているのか 2その自己表現はどのような状況設定内容においてなされたのかということである例えば 1についてOllendick 18) はアサーティブな自己表現を扱っており 2については相互作用の開始 / 賛辞を送るまたは受けること自分の権利の擁護 / 不合理な要求の拒絶の2つの状況設定内容について考察しているまた濱口 19) は 1についてOllendick 様アサーティブを扱っており 2については権利の防衛要求の拒絶異なる意見の表明個人的限界の表明他者に対する援助の要請他者に対する肯定的な感情と志向の表明の6つの状況

4 設定内容について考察している (2) 本研究の児童用アサーション尺度これまでの児童用アサーション尺度の先行研究を踏まえた上で本研究では児童用アサーション尺度を作成するため次のような考えに基づいてアサーション尺度を構成した第 1に本研究の質問項目は先に定義した自己表現の概念に限りなく近くなるよう作成されている渡部 20) は尺度の研究において認知的側面情動的側面行動的側面から検討することを提案しているこうした観点から本研究で作成する尺度の質問項目を見てみると例えば本調査における児童用アサーション尺度の問 1 あなたは友だちとけんかしたとき自分がわるいと気づいたら自分からあやまるはアサーティブに関する項目であるこれは友だちとけんかした状況において自分がわるいと認知し興奮した感情に流されずにあやまりたいという情動が働き相手を気遣って自分から素直にあやまろうと主体的に判断して行動したことを表現しようとしている第 2に自己表現にはアサーティブ ( アサーション ) を含めてノンアサーティブアグレッシブの 3つあるとされていることからこれらの鍵概念を活用し包括的に自己表現を測定できる尺度の作成を試みることにしたノンアサーティブアグレッシブの質問項目はアサーティブ質問項目の作成方法と各自己表現の概念を照らし合わせて作成した本研究での尺度作成においてはアサーティブノンアサーティブアグレッシブの3 因子を仮定して質問項目を構成している第 3に状況設定と尺度の簡便さについてである状況設定は主に先生友人家族の誰に対する自己表現なのかという点に注目して質問項目を作成した本研究では3つの自己表現についての考察を重視したため自己表現の内容については特にこだわらなかったよって柴橋 21) のように限界喜びの表明意見の表明などの分類はしないことにしたまた尺度の簡便さは実施する際に児童の回答する負担を軽減するため質問項目をなるべく少なくするように心がけた第 4に対象者についてである対象者は自己評定した行動と他者から見た回答者の行動が一致しない恐れがあるそのため自己評定の質問紙法を自己の行動をモニターする能力が未発達である幼児などに適用することは難しいと言われている 22) 例えば濱口 23) の児童用主張性尺度の作成においても小学校 4~6 年生の男女を対象としているそこで児童用アサーション尺度の作成においては自己の行動をモニターすることが可能であると思われる小学校 4~6 年生の男女を対象とした 3. 児童の自尊感情とアサーション自尊感情はアサーションとの関連が深いと言われているよってまず一般的な自尊感情の概念について押さえ本研究において扱う児童の自尊感情について説明するそして児童のアサーションとどのような関連があるのかについて以下に述べる自尊感情または自尊心 (self-esteem) は自己概念の中に含まれる概念である 24) また自尊感

5 情と自己評価 (self-evaluation) の両概念については区別されず測定概念についても自尊心という言葉がそのまま用いられることも多い 25) 自尊感情をどう捉えるかについては研究者によって見解が異なっており共通の定義は存在していない Coopersmithは自尊感情を人が自分自身に対して持っている態度によって示される価値についての個人的な判断でありその人が言語的な報告および外部に表出された行動によって他者に伝える主観的経験であると定義し児童用の尺度を作成している 26) こうした自尊心は自尊心尺度によって測定が試みられている日本においては Rosenbergが作成した成人用の自尊心尺度が広く使用されているものの程度用いられている児童用の自尊心尺度はまだない Coopersmithなどが作成した児童用の自尊心尺度を日本語訳したとしても文化的な差異を考慮すると必ずしも適切とは言えない井上 27) は Coopersmithや梶田 28) 井上 29) を参考に新たな児童期の自尊心尺度作成を試みている質問項目は先行研究に基づいて構成していることから構成概念的妥当性に問題はないと考えられることまた信頼性も高いことから井上 30) の児童期の自尊心尺度は有効であると言える自尊感情はあればあるほど人はいっそうアサーティブになりやすくまた一方でアサーティブになろうと心がけることを通じて人は自分の自尊感情を実感したり醸成したりしやすくなる個人に自尊感情があれば自分なりに表現してもいいのだと思いやすいまた自尊感情の内在によって自分の言い分だけを押し通すといった一方的な態度ではなく他者からの表現を受けとめたり相手が何を言いたいのかを落ち着いて把握してみようという動きも生まれやすくなると言われている 31) アサーションと自尊感情との関連については塩見ら 32) が中学生を対象に行っており一部に高い相関が得られているもののその他の先行研究はほとんどない児童の自尊感情は児童のアサーションを理解する上でも重要な示唆を与える概念であると考えられるよって本研究においてはアサーション尺度の作成とともにアサーションと自尊感情に高い相関が確認できるかどうかを調査するという点においても重要な意義がある Ⅱ. 調査 1. 予備調査 (1) 目的予備調査では児童用アサーション尺度の作成を主な目的としあわせて自尊感情との関連を検討する (2) 作業仮説 1 予備調査において作成する児童用アサーション尺度の内容は因子分析の結果アサーティブノンアサーティブアグレッシブの3 因子で説明できる

6 2 予備調査において作成する児童用アサーション尺度は尺度としての信頼性が確認できる 3 予備調査において作成する児童用アサーション尺度の得点が高いほどあわせて実施する自尊心尺度の得点が高いという関連性がある (3) 方法 1 調査対象小学校 4~6 年生の男女 126 名を被験者とした調査の結果 126 票を回収し記入漏れや記入ミスがあった14 票を無効票として除き最終的に112 名 ( 男子 52 名女子 58 名不明 2 名 ) を有効回答として分析の対象とした不明者については該当が若干名であったこと本調査におけるデータ処理において問題なかったことデータを処理する上でより多くの票を対象とすることが望ましいことから分析の対象として含めることにした有効回答の内訳は表 1に示した有効回答の回収率 (88.9%) についても問題は見られなかった表 1 調査対象者の内訳性別男子 52 名 (46.4%) 女子 58 名 (51.8%) 不明 2 名 (2%) 学年 4 年生 35 名 (31.3%) 5 年生 40 名 (35.7%) 6 年生 37 名 (33%) 2 調査時期平成 18 年 7 月に小学校へ委託して行った質問紙の記入はおよそ1 時間程度であった 3 調査尺度児童用アサーション尺度項目の作成に当たり園田ら 33) のさわやかさんスタイルチェックリスト濱口 34) の児童用主張性尺度塩見ら 35) のアサーション測定尺度を参考にしたそしてアサーション熟練者とのダブルチェックにより 15 項目からなる尺度とした予備調査ではこれを児童用アサーション尺度と呼ぶ因子分析の結果因子の内容がアサーティブノンアサーティブアグレッシブとして理解できる3 因子となることを仮定して項目を作成した評定尺度ははいわからないいいえの3 件法で求めた因子分析の結果アサーティブの因子に該当した項目ははいわからないいいえの順に3 2 1 点ノンアサーティブの因子に該当した項目は順に1 2 3 点アグレッシブの因子に該当した項目は順に3 2 1 点としたそしてアサーティブノンアサーティブの各項目の得点を加算しアグレッシブの各項目の得点を減算した得点をアサーション得点と呼ぶことにした児童期の自尊心尺度井上 36) の尺度を使用したこの尺度は 41 項目からなりはいわからないいいえの3 件法でそれぞれ順に3 2 1 点であるまた逆転項目 ( ) は順に1 2 3 点となる質問項目 25は片親の児童

7 に対する教育的配慮からおとうさんやおかあさんは私の気持ちを考えてくれるから家の人は私の気持ちを考えてくれるとした得点の理論上のレンジは41~123 点である (4) 結果ここでは児童用アサーション尺度の因子分析信頼性分析の結果について述べた後児童用アサーション尺度と児童期の自尊心尺度の記述統計量アサーション得点と自尊心得点の相関について記述するデータの分析には統計ソフトSPSS14.0Jを使用した児童用アサーション尺度の15 項目については 3 因子に指定し主因子法による因子分析を行ったその結果共通性が.20に満たない項目が多かったため次に3 因子に指定し主成分法による因子分析を行ったそこで共通性が.20に満たない質問項目の計 8 項目を削除し 7 項目について再度 3 因子に指定し主成分法による因子分析 Varimax 回転を行ったこのとき初期の固有値の変化はであった累積寄与率が50% 以上であること因子の内容が理解しやすいことからも 3 因子解が妥当であると判断した Varimax 回転後の各項目の因子負荷量を表 2に示した各因子において因子負荷量が.40 以上である項目を選択し各因子を構成する項目として因子の解釈を行った第 1 因子はあなたはなかよしの友だちから何かたのまれても傷つけずにことわれるなどの 3 項目に高い負荷量が見られたこれらはアサーティブな自己表現をあらわす項目であることからアサーティブの因子と命名した第 2 因子はあなたはおもちゃを友だちにこわされたときいつもより大きな声で友だちを怒るなどの2 項目に高い負荷量が見られたこれらはアグレッシブな自己表現をあらわす項目であることからアグレッシブの因子と命名した第 3 因子はあなたはそうじしているのにそうじしていないと友だちに言われたときなかなか言い返せないなどの2 項目に高い負荷量が見られたこれらはノンアサーティブな自己表現をあらわす項目であることからノンアサーティブの因子と命名した信頼性を確認するため Cronbachのα 係数を求めたところ尺度全体では.46であったそして各因子に高い負荷量を示した項目で下位尺度を構成し Cronbachのα 係数を求めたところ第 1 因子はα=.63 第 2 因子はα=.22 第 3 因子はα=.29であったよって第 1 因子にやや内的一貫性は認められるものの第 2 因子第 3 因子に内的一貫性は認められなかった児童用アサーション尺度のアサーション得点を 3 調査尺度で示した方法によって換算した得点の理論上のレンジは -1 点 ~13 点であった記述統計量は平均 8.70 点標準偏差 2.81 最大値 13 点最小値 1 点となった ( 表 3) また児童期の自尊心尺度の自尊心得点についても 3 調査尺度で示した方法によって換算した記述統計量は平均点標準偏差最大値 123 点最小値 60 点となった ( 表 4) 次にアサーション得点と自尊心得点の間でpearsonの積率相関係数を求めた結果相関はr=.45 ( 中程度の相関あり ) となり有意水準は1%(p<.01) であった ( 表 5)

8 表 2 児童用アサーション尺度の因子分析 ( 主成分法 Varimax 回転後値は因子負荷量 ) 項目 Ⅰ Ⅱ Ⅲ 共通性 < 第 1 因子 : アサーティブ> 6. あなたはなかよしの友だちから何かたのまれても傷つけずにことわれる 3. あなたはおたがいいやな気持ちにならないよう友だちのまちがいをちがうと思いますと言える 1. あなたは友だちに遊びに行こうとさそわれたとき思いやりを持ちながらことわれる < 第 2 因子 : アグレッシブ > 8. あなたはおもちゃを友だちにこわされたときいつもより大きな声で友だちを怒る 13. あなたは友だちにまんがをかしたくないときだめと大きな声でさけぶ < 第 3 因子 : ノンアサーティブ > 14. あなたはそうじしているのにそうじしていないと友だちに言われたときなかなか言い返せない 12. あなたは買い物をしておつりが少なくても店の人におつりがたりませんとなかなか言えない因子寄与因子寄与率 (%) 信頼性係数表 3 記述統計量アサーション得点度数最小値最大値平均値標準偏差表 4 記述統計量自尊心得点度数最小値最大値平均値標準偏差表 5 アサーション得点と自尊心得点の相関係数自尊心得点アサーション得点.45** **p<.01 (5) 考察児童用アサーション尺度の因子分析内的一貫性の結果とともにアサーション得点と自尊心得点の関連について考察する因子分析では平木 37) の鍵概念通りアサーティブノンアサーティブアグレッシブの 3 因子で説明できる因子の内容となったこの点では作業仮説 1を支持する結果であると言えるしかし

9 アサーティブの因子は3 項目で構成されているもののノンアサーティブアグレッシブの因子においては2 項目で構成されており因子としては項目が少ないよって因子的妥当性があるとは言えなかった内的一貫性についてはアサーティブの因子において内的一貫性がやや認められたがノンアサーティブアグレッシブの因子において極端に低いよって内的一貫性があるとは言えず作業仮説 2は支持されなかったアサーション得点と自尊心得点との相関は中程度の相関があったため作業仮説 3は支持されたと言える時に児童用アサーション尺度との併存的妥当性が確認されたこうした結果から園田 38) の言うようにアサーティブな自己表現と自尊感情は関連があると推測されるまたアサーション得点がより高いほどよりよい自己表現がなされていることをあらわしている可能性が高い以上から本調査に向けて次のような示唆を得た因子的妥当性については因子の内容がアサーティブノンアサーティブアグレッシブの3 因子となったものの実施した項目が少なかったため各因子で高い負荷量の見られる項目が少なくなってしまったそこで本調査では項目数を大幅に増やすことにする内的一貫性については予備調査での被験者の数が少なかったこと各因子の項目数が少なかったことなどが考えられるため被験者数を増やすとともに項目数を増やすことにしたアサーション得点と自尊心得点との関連については予備調査の時点で相関が見られるため本調査でも様の結果が得られるものとして考え特に考慮しないことにした 2. 本調査 (1) 目的本調査では児童用アサーション尺度を作成することを主な目的とし予備調査に基づいて質問項目の改善をはかるあわせて自尊感情との関連を検討する (2) 作業仮説 1 本調査において作成する児童用アサーション尺度の内容は因子分析の結果アサーティブノンアサーティブアグレッシブの3 因子で説明できる 2 本調査において作成する児童用アサーション尺度は尺度としての信頼性が確認できる 3 本調査において作成する児童用アサーション尺度の得点が高いほどあわせて実施する自尊心尺度の得点が高いという関連性がある (3) 方法 1 調査対象小学校 4~6 年生の男女 262 名を被験者とした調査の結果 262 票を回収し記入漏れや記入ミスがあった34 票を無効票として除き最終的に228 名 ( 男子 116 名女子 112 名 ) を有効回答として分析の対象とした有効回答の内訳を表 6に示す有効回答の回収率 (87.0%) についても問題は見られなかった

10 表 6 調査対象者の内訳性別男子 116 名 (50.9%) 女子 112 名 (49.1%) 学年 4 年生 46 名 (20.2%) 5 年生 106 名 (46.5%) 6 年生 76 名 (33.3%) 2 調査時期平成 18 年 9 月 ~12 月に小学校へ委託して行った質問紙の記入はおそよ1 時間程度であった 3 調査尺度児童用アサーション尺度項目の作成に当たり園田ら 39) のさわやかさんスタイルチェックリスト濱口 40) の児童用主張性尺度塩見ら 41) のアサーション測定尺度を参考にしたそしてアサーション熟練者とのダブルチェックにより 30 項目から成る尺度としたこれを児童用アサーション尺度と呼ぶ項目はアサーティブノンアサーティブアグレッシブの 3 因子を想定している本研究で因子分析を試みる評定尺度ははいわからないいいえの 3 件法で求めた因子分析の結果アサーティブの因子に該当する項目ははいわからないいいえの順に3 2 1 点とするノンアサーティブの因子に該当する項目は順に1 2 3 点とするアグレッシブの因子に該当する項目は順に3 2 1 点とするそしてアサーティブノンアサーティブの各項目の得点を加算しアグレッシブの各項目の得点を減算した得点をアサーション得点と呼ぶ児童期の自尊心尺度予備調査と様井上 42) の尺度を使用したこの尺度は 41 項目から成るはいわからないいいえの3 件法でそれぞれ順に3 2 1 点とするまた逆転項目 ( ) は順に1 2 3 点とする質問項目 25 は片親の児童に対する教育的配慮からおとうさんやおかあさんは私の気持ちを考えてくれるから家の人は私の気持ちを考えてくれるとした得点の理論上のレンジは41~123 点である (4) 結果ここではまず児童用アサーション尺度の因子分析内的一貫性の結果について述べる次にアサーション得点を従属変数とした男子女子とアサーション得点高群低群の組み合わせ4 群の1 要因分散分析男子女子学年 (4 年生 5 年生 6 年生 ) の2 要因分散分析の結果について記述するそしてアサーション得点と自尊心得点の相関アサーション下位得点と自尊心得点の相関を示すデータの分析には統計ソフトSPSS14.0Jを使用した児童用アサーション尺度の30 項目については 3 因子に指定し主因子法による因子分析を行ったその結果共通性が.20に満たない項目が多かったため次に3 因子に指定し主成分法による因子分析を行ったそこで共通性が.20に満たない項目と累積寄与率内的一貫性を考慮し質問項目の計 15 項目を削除し 15 項目について再度 3 因子に指定し主成分法による因子分析

11 Varimax 回転を行ったこのとき初期の固有値の変化はであった固有値 1 以上を基準とすれば 4 因子解が妥当であると判断できるが因子の内容が理解しやすいことから 3 因子解を採用した累積寄与率は 40.70% であった Varimax 回転後の各項目の因子負荷量を表 7に示したまた各項目の平均と標準偏差を表 8に示した各因子において因子負荷量が.40 以上である項目を選択し各因子を構成する項目として因子の解釈を行った第 1 因子はあなたは先生が言ったことでもへんだと思ったらもういちど先生にたしかめるなどの6 項目に高い負荷量が見られたこれらはアサーティブな自己表現をあらわす項目であることからアサーティブの因子と命名した第 2 因子はあなたはやりたくないことを友だちからたのまれたときにらみつけるなどの5 項目に高い負荷量が見られたこれらはアグレッシブな自己表現をあらわす項目であることからアグレッシブの因子と命名した第 3 因子はあなたは自分がしらないことを聞かれてもしらないと言いにくいなどの4 項目に高い負荷量が見られたこれらはノンアサーティブな自己表現をあらわす項目であることからノンアサーティブの因子と命名した信頼性を確認するため Cronbachのα 係数を求めたところ尺度全体では.67であったそして各因子に高い負荷量を示した項目で下位尺度を構成し Cronbachのα 係数を求めたところ第 1 因子はα=.65 第 2 因子はα=.61 第 3 因子はα=.53であったよって尺度全体の内的一貫性があるとほぼ認められたが各因子の内的一貫性はやや低い結果となった児童用アサーション尺度のアサーション得点を C. 調査尺度で示した方法によって換算した得点の理論上のレンジは -5 点 ~25 点であった記述統計量は平均点標準偏差 4.18 最大値 25 点最小値 6 点となった ( 表 9) また児童期の自尊心尺度の自尊心得点についても 3 調査尺度で示した方法によって換算した記述統計量は平均標準偏差最大値 123 点最小値 49 点となった ( 表 10) 次にアサーション得点の高群 ( 以下 H 群 ) 低群( 以下 L 群 ) 男子女子の組み合わせで男子 H 群男子 L 群女子 H 群女子 L 群の4 群を設定しアサーション得点を従属変数とした1 要因分散分析を行ったなおアサーション得点の平均値 (19.07) よりも高い得点 (20 以上 ) をH 群低い得点 (19 以下 ) をL 群として分類したその結果 1% 水準で有意差が見られた (F(3,224)=127.02, p<.01) TamhaneのT2による方法を用いた多重比較によると男子 H 群は男子 L 群よりも有意に高く男子 H 群は女子 L 群よりも有意に高かったそして女子 H 群は女子 L 群よりも有意に高く女子 H 群は男子 L 群よりも有意に高かったまたアサーション得点を従属変数として男子女子学年 (4 年生 5 年生 6 年生 ) の2 要因分散分析を行ったその結果交互作用は見られず (F(2,222)=1.57) 男子女子の主効果と学年 (4 年生 5 年生 6 年生 ) の主効果はともに見られなかったさらにアサーション得点と自尊心得点の間でpearsonの積率相関係数を求めた結果相関はr

12 =.60( 中程度の相関あり ) となり有意水準は1%(p<.01) であった ( 表 11) また各因子を構成する項目の合計得点をそれぞれアサーティブ得点アグレッシブ得点ノンアサーティブ得点としそれぞれ自尊心得点との間でpearsonの積率相関係数を求めたなおノンアサーティブの項目に関しては自尊心得点との間で相関を求める際に限って反転項目とせずに得点を計算した結果アサーティブ得点と自尊心得点の相関はr=.50( 中程度の相関あり ) となり有意水準は1%(p<.01) であったアグレッシブ得点と自尊心得点の相関はr=-.43( 中程度の相関あり ) となり有意水準は1%(p<.01) であったノンアサーティブ得点と自尊心得点の相関はr=-.21( 弱い相関あり ) となり有意水準は1%(p<.01) であった ( 表 12) 表 7 児童用アサーション尺度の因子分析 ( 主成分法 Varimax 回転後値は因子負荷量 ) 項目 Ⅰ Ⅱ Ⅲ 共通性 < 第 1 因子 : アサーティブ> 7. あなたは先生が言ったことでもへんだと思ったらもういちど先生にたしかめる 27. あなたは友だちがトランプをしていてそれにはいりたいときいれてとていねいに言える 16. あなたは家族にありがとうと言おうと思うときありがとうと言う 14. あなたは先生からほめられておれいを言いたいときおれいを言う 4. あなたはなかよしの友だちから何かたのまれても傷つけずにことわれる 1. あなたは友だちとけんかしたとき自分がわるいと気づいたら自分からあやまる < 第 2 因子 : アグレッシブ> 29. あなたはやりたくないことを友だちからたのまれたときにらみつける 18. あなたはほしいものを家族に買ってもらえないときえーっ! とどなる 6. あなたはおもちゃを友だちにこわされたときいつもより大きな声で友だちを怒る 25. あなたは友だちが自分とちがう意見を言ったとき友だちにちがうよ! と腹を立てて言う 15. あなたは家族に相談したいことがあるのにできないとき聞けよ! といらいらする < 第 3 因子 : ノンアサーティブ> 8. あなたは自分がしらないことを聞かれてもしらないと言いにくい 9. あなたは買い物をしておつりが少なくても店の人におつりがたりませんとなかなか言えない 11. あなたはそうじしているのにそうじしていないと友だちに言われたときなかなか言い返せない 28. あなたはテストの点数がまちがっていたとき先生にきけない因子寄与因子寄与率 (%) 信頼性係数

13 表 8 児童用アサーション尺度における評定の平均と標準偏差項目平均 ( 標準偏差 ) < 第 1 因子 : アサーティブ > 7. あなたは先生が言ったことでもへんだと思ったら 2.32(0.88) もういちど先生にたしかめる 27. あなたは友だちがトランプをしていてそれにはいりた 2.84(0.50) いときいれてとていねいに言える 16. あなたは家族にありがとうと言おうと思うときあ 2.82(0.53) りがとうと言う 14. あなたは先生からほめられておれいを言いたいとき 2.37(0.84) おれいを言う 4. あなたはなかよしの友だちから何かたのまれても傷 2.56(0.70) つけずにことわれる 1. あなたは友だちとけんかしたとき自分がわるいと気 2.71(0.60) づいたら自分からあやまる < 第 2 因子 : アグレッシブ > 29. あなたはやりたくないことを友だちからたのまれたと 1.28(0.63) きにらみつける 18. あなたはほしいものを家族に買ってもらえないとき 1.48(0.79) えーっ! とどなる 6. あなたはおもちゃを友だちにこわされたときいつも 1.52(0.81) より大きな声で友だちを怒る 25. あなたは友だちが自分とちがう意見を言ったとき友 1.15(0.46) だちにちがうよ! と腹を立てて言う 15. あなたは家族に相談したいことがあるのにできないと 1.46(0.80) き聞けよ! といらいらする < 第 3 因子 : ノンアサーティブ > 8. あなたは自分がしらないことを聞かれてもしらな 2.51(0.84) ないと言いにくい (R) 9. あなたは買い物をしておつりが少なくても店の人 2.48(0.83) におつりがたりませんとなかなか言えない (R) 11. あなたはそうじしているのにそうじしていないと 2.63(0.74) 友だちに言われたときなかなか言い返せない (R) 28. あなたはテストの点数がまちがっていたとき先生に 2.72(0.64) きけない (R) 注 : はい :3 点わからない :2 点いいえ :1 点の 3 件法で回答する (R) は反転項目表 9 記述統計量アサーション得点度数最小値最大値平均値標準偏差表 10 記述統計量自尊心得点度数最小値最大値平均値標準偏差

14 表 11 アサーション得点と自尊心得点の相関係数自尊心得点アサーション得点.60** **p<.01 表 12 アサーション下位得点と自尊心得点の相関係数自尊心得点アサーティブ得点.50** アグレッシブ得点 -.43** ノンアサーティブ得点 -.21** **p<.01 Ⅲ. 総合的考察 1. 本研究の結論ここではまず児童用アサーション尺度の因子分析内的一貫性の結果について考察する次にアサーション得点を従属変数とした男子女子とアサーション得点 H 群 L 群の組み合わせ4 群の1 要因分散分析男子女子学年 (4 年生 5 年生 6 年生 ) の2 要因分散分析の結果について考察するそしてアサーション得点と自尊心得点の相関アサーション下位得点と自尊心得点の関連について考察する因子分析では予備調査と様に平木 43) の鍵概念通りアサーティブノンアサーティブアグレッシブの 3 因子で説明できる因子の内容となった予備調査よりも項目数を増やしたことにより各因子で高い負荷量の見られる項目が増えたアサーティブの因子は6 項目ノンアサーティブの因子は4 項目アグレッシブの因子は5 項目で構成されたこれによって因子的妥当性が認められ作業仮説 1を支持する結果になったと言える内的一貫性については各因子の内的一貫性はやや低めとなったものの尺度全体としての内的一貫性はほぼ認められたよって作業仮説 2は支持されたと言えるこれは項目数と被験者数を増やしたことに由来すると考えられるまたアサーション得点において男子 H 群は男子 L 群よりも有意に高く男子 H 群は女子 L 群よりも有意に高かったそして女子 H 群は女子 L 群よりも有意に高く女子 H 群は男子 L 群よりも有意に高かったさらにアサーション得点に男子女子学年 (4 年生 5 年生 6 年生 ) で有意差のないことが示されたこのことから本研究で算出されたアサーション得点は男子女子学年 (4 年生 5 年生 6 年生 ) において差はなく H 群とL 群の間で差が見られたと言えるつまり本研究の児童用アサーション尺度が測定しようとしている自己表現の適切さが得点差として表現されていると推察されるアサーション得点と自尊心得点との相関については予備調査よりもやや高く中程度の相関があったため

15 本調査においても作業仮説 3は支持されたと言える時に児童用アサーション尺度との併存的妥当性が確認されたより詳細にはアサーティブ得点と自尊心得点の間に正の相関が見られアグレッシブ得点と自尊心得点ノンアサーティブ得点と自尊心得点の間に負の相関が見られたこうした結果から園田 44) の言うようにアサーティブな自己表現と自尊感情は関連があると推測されるまたアサーション得点がより高いほどよりよい自己表現がなされていることをあらわしている可能性の高いことが再確認された以上から本調査において再構成した15 項目が本研究における児童用アサーション尺度として妥当であると言えるだろう 2. 本研究の問題点と今後の課題本研究の問題点と今後の課題は以下の7つにあると考えられる第 1に本研究の尺度作成においては他者評定などによる反応バイアスを取り除く試みがなされていないことである渡部 45) は主張的な行動を示す項目は社会的に望ましい内容を含むことが多く自己評定の質問紙法によって測定した場合反応バイアスを取り除くことが困難であると述べている今後児童の自己評定結果が保護者や教師友人からの他者評定と一致するかどうかを検討していく必要があるだろう第 2に本研究では再検査信頼性については調査していないよって継時的に安定した結果が得られるかどうか調査することが改善点として挙げられる第 3に質問項目の少ない点である本研究では主に自己表現の3つの種類に焦点を当てて作成しより実施の簡便さを求めたことからその自己表現がどのような状況設定 ( 内容 ) においてなされたのかを充実させることは難しかった自己表現をする相手が誰なのかどのような状況なのかについて質問項目を豊かにしていくことも重要であろう第 4にノンアサーティブの概念についてである柴橋 46) は引くべき時には引き出るべき時には出るといった熟慮的な主張性の存在が考えられるとしているこれは平木 47) の自己主張しない権利にもあたり一概にノンアサーティブの概念に入れることはできない本研究において作成された尺度においてこの熟慮的な主張性を判断することは難しいため今後の課題と言えよう第 5に各種の自己表現が他者からどのように認知され評価されるのかという点であるアサーショントレーニングの実施においては他者からの受容あるいは対人的適応の促進という側面を無視するわけにはいかないその意味で各種の自己表現は他者からどのように認知され評価されるのかという問題についての体系的な研究の実施が必要だと言える 48) 第 6に非言語的な表現についてである非言語的アサーションには視覚的なものと聴覚的なものがある視覚的なものには視線表情姿勢動作人と人との距離身体的接触の仕方服装などがあるそして聴覚的なものには声の大きさ話し方の流暢さ速度調子明確さ余分な音の有無反応のタイミングなどがあるアサーションは言語的表現と非言語的表現が一緒になって有効な自己表現になる 49) よって言語的表現だけでなく非言語的な表現についてどのように扱うかというのも課題である第 7に児童一人ひとりの自己表現についてである今後は各児童の

16 自己表現の変化を継時的に研究しアサーション尺度との関連についても検討していく注 1) 平木典子 1993 アサーショントレーニングさわやかな自己表現のために日本精神技術研究所 2) 平木典子 2000 自己カウンセリングとアサーションのすすめ金子書房 3) 沢崎達夫平木典子 2002 アサーションの基礎知識園田雅代沢崎俊之中釜洋子他( 編 ) 教師のためのアサーション金子書房,1 頁 -10 頁 4) 1 ) 5) 3 ) 6) 1 ) 7) 3 ) 8) 沢崎俊之 2002 教育現場の特徴とアサーションの必要性園田雅代沢崎俊之中釜洋子他( 編 ) 教師のためのアサーション金子書房 11 頁 -28 頁 9) 古市裕一乗金恵子原田雅寿 1991 主張性検査の開発(Ⅰ) 岡山大学教育学部研究集録頁 -43 頁 10) Michelson,L.,& Wood,R.1982 Development and psychometric properties of the children s assertive behavior scale. Journal of Behavioral Assessment,4(1)pp ) Deluty,R.H.1979 Children s action tendency scale:a self-report measure of aggressiveness and submissiveness in children. Journal of Counseling and Clinical Psychology,47 pp ) Deluty,R.H.1984 Behavioral validation of the children s action tendency scale. Journal of Behavioral Assessment,6(2)pp ) Ollendick,T.H.1983 Development and validation of the Children s Assertiveness Inventry. Child and Family Behavior Therapy,5(3)pp ) 濱口佳和 1994 児童用主張性尺度の構成教育心理学研究 42(4)463 頁 -470 頁 15) 古市裕一 1995 児童用主張性検査の開発こころの健康頁 -76 頁 16) 渡部玲二郎稲川洋美 2002 児童用自己表現尺度の作成, および認知的変数と情緒的変数が自己表現に及ぼす影響についてカウンセリング研究 35(3)14 頁 -23 頁 17) 塩見邦雄庄田明子 2004 児童のアサーションと学校ストレスの関係についての研究新しいアサーション測定尺度を用いて兵庫教育大学研究紀要頁 -73 頁 18)13) 19)14) 20) 渡部麻美 2006 主張性尺度研究における測定概念の問題 4 要件の視点から教育心理学研究 54(3)420 頁 -433 頁 21) 柴橋祐子 2001 青年期の友人関係における自己表明と他者の表明を望む気持ち発達心理学研究 12(2)123 頁 -134 頁 22)20) 23)14) 24) 梶田叡一 1980 自己意識の心理学東京大学出版会 25) 水間玲子 2002 自己評価を支える要因の検討意識構造の違いによる比較を通して 26) 遠藤辰雄井上祥治蘭千尋編 1992 セルフエスティームの心理学ナカニシヤ出版 27) 井上信子 1986 児童の自尊心と失敗課題の対処との関連教育心理学研究頁 -19 頁 28)27) 29) 井上信子 1985 女子青年の自尊心と動機及び劣等感との関連教育評価展望 5 68 頁 -81 頁 30)27) 31) 園田雅代 2002 教師自身がアサーティブになる園田雅代沢崎俊之中釜洋子他( 編 ) 教師のためのアサーション金子書房 31 頁 -74 頁 32) 塩見邦雄伊達美和中田栄橋本秀美 2003 中学生のアサーションについての研究自尊感情との関連を中心として兵庫教育大学研究紀要頁 -80 頁

17 33) 園田雅代中釜洋子 2000 子どものためのアサーショングループワーク日本精神技術研究所 116 頁 -117 頁 34)14) 35)17) 36)27) 37)1) 38)31) 39)33) 40)14) 41)17) 42)27) 43)1) 44)31) 45)20) 46) 柴橋祐子 1998 思春期の友人関係におけるアサーション能力育成の意義と主張性尺度研究の課題についてカウンセリング研究頁 -26 頁 47)1) 48)15) 49)1)

論文題目大学生のお金に対する信念が家計管理と社会参加に果たす役割氏名渡辺伸子論文概要本論文では, お金に対する態度の中でも認知的な面での個人差をお金に対する信念と呼び, お金に対する信念が家計管理および社会参加の領域でどのような役割を果たしているか明らかにすることを目指したつまり, お

論文題目大学生のお金に対する信念が家計管理と社会参加に果たす役割氏名渡辺伸子論文概要本論文では, お金に対する態度の中でも認知的な面での個人差をお金に対する信念と呼び, お金に対する信念が家計管理および社会参加の領域でどのような役割を果たしているか明らかにすることを目指したつまり, お論文題目大学生のお金に対する信念が家計管理と社会参加に果たす役割氏名渡辺伸子論文概要本論文では, お金に対する態度の中でも認知的な面での個人差をお金に対する信念と呼び, お金に対する信念が家計管理および社会参加の領域でどのような役割を果たしているか明らかにすることを目指したつまり, お金に対する信念の構造の把握と関連領域の整理を試みた第 Ⅰ 部の理論的検討は第 1 章から第 5 章までであった