研究プロジェクト成果報告書 研究課題 PISA 型読解力を向上させる授業プログラムの開発 研究期間 平成 22 年度 ~ 平成 23 年度 研究代表者上越教育大学学校教育実践研究センター特任准教授金子淳嗣 研究組織新潟大学 准教授 佐藤 佐敏 上越教育大学学校教育実践研究センター 教授 石野 正彦 上越教育大学 准教授 古閑 晶子 上越教育大学附属中学校教諭池村和重 上越教育大学附属中学校教諭清水陽一郎 上越市立柿崎中学校教頭田中和人 上越市立城西中学校教頭五十嵐守男 -1-
1 研究の概要 平成 20 年 3 月に文部科学省より公示された中学校学習指導要領では, 言語活動の充実 が, 謳われている そのように謳われるようになった背景には, 生徒の学習到達度調査 (Programme for International Student Assessment) ( 略称 :PISA) の調査結果で, 日本の学生の読解力が低迷していたことが挙げられる この読解力を高めるために, 次の目的に向けて研究を進めた (1) 中学校の国語の授業 を対象として, PISA 型読解力 と言われている学力を向上させる授業プログラムを提案する また, その授業プログラムを基に実践を行い, その成果を検証し, その結果を広く社会に提言する (2) PISA 型読解力で高い学力を有しているフィンランドの国語の教科書と日本の国語の教科書を比較し, その特徴を整理するとともに, 日本の国語教育の問題点を指摘する (3) PISA 調査において高い学力を評価された韓国と台湾の教育事情を調査する 2 研究成果 (1) 研究成果 1 上記プログラムを開発し, そのプログラムの有効性を実証した研究成果を以下の学会誌で発表した ( 資料 1) 佐藤佐敏 2010.8 解釈のアブダクションモデル に基づく発問の有効性の検証 日本学校教育学会 学校教育研究 第 25 号日本学校教育学会編 pp.107-120 (2) 研究成果 2 上記のように日本の国語の教科書とフィンランドの国語教科書の比較から, 日本の国語教育の問題点を以下の学会にて発表した ( 資料 2) 佐藤佐敏 2011.11 語用論に基づく学習課題 フィンランドと日本の小学校国語教科書を比較して 日本教育実践学会大 14 回研究大会論文集 pp.109-110 また, これらの研究成果について, 上越教育大学並びに上越地区の教員に向けて還元する講演並びに発表を行った ( 資料 3) 2011.6.29. 上越教育大学学校教育実践研究センター水曜セミナー 思考力 表現力を鍛える国語教室 PISA 調査と関連させて 2012.2.29 上越教育大学研究プロジェクト発表会 PISA 型読解力を向上させる授業プログラムの開発 以下, 後述学術誌での公表と学会での口頭発表, ならびにプロジェクト研究の上越教育大学における口頭発表資料, そして海外調査結果資料をもって, 研究プロジェクトの報告とする -2-
資料 1 解釈のアブダクションモデル に基づく発問の有効性の検証 日本学校教育学会編 学校教育研究 第 25 号 pp.107-120 解釈のアブダクションモデル に基づく発問の有効性の検証 解釈する力を高める A or B の発問 Effectiveness of Questions Based on the Abduction Model for Interpretation A or B Style Questions for Developing Interpretation Ability Ⅰ 問題の所在 2000 年,2003 年,2006 年に行われた 生徒の学習到達度調査 (Programme for International Student Assessment) ( 略称 :PISA) において, 日本の学生の読解力の得点は, 第一グループに比して有意に低いという結果 (1) が報告された この日本の学生の読解力の低さについて, 有元秀文をはじめとする多くの論者は無答率の高さにその問題の所在を求めている (2) その一方で, 福田誠治 (2007) は, 日本の子どもと得点上位国を相対的に比較して, 日本の子どもたちは, 情報取出 や 解釈 がそれほど上手ではない (3) と述べている テキストを的確に解釈するためには, 次の二つの力が必要である 1 根拠を明確にして述べる力 2 根拠と解釈を繋ぐ理由を明確に述べる力 2008 年 3 月に文部科学省より公示された中学校学習指導要領の国語では, 読むこと の領域において, 次の文言が初めて加わった 第二学年 C 読むことの内容ウ文章の構成や展開, 表現の仕方について, 根拠を明確にして自分の考えをまとめること ( 下線筆者 ) 根拠を明確にして という文言は, 確かに 1998 年度版の中学校学習指導要領 書くこと の領域にも使用されている しかしながら, 読むこと の領域において 根拠を明確に と記されたのは,2008 年公示の中学校学習指導要領が初めてであった 日本の生徒たちは, 確かに根拠を明確にして自分の解釈を述べる力は弱い その実態の改善を図るために, 根拠を明確にして自分の考えをまとめること という文言が, 加えられたと言える さて, 筆者は, 解釈する力 が弱い理由として, この 根拠を明確にする力 の他に 根拠と解釈を繋ぐ理由を明確に述べる力 も日本の生徒たちは弱いということを指摘する 根拠を本文から抜き出すことのできる生徒も, その根拠から, どうしてその解釈に結びつくのかの理路を明確に述べることができないのである 説得力のある解釈を示すためには, 根拠を本文から抜き出し, それを主張と論理的に結び付けなければならない 根拠と主張を論理的に関係付けるためには, 既有知識にアクセスして, その根拠と主張が結び付く推論の過程を説明する必要がある 日本の生徒の読解力が高くない原因の一つは, ここにある 具体的な解釈の例で説明しよう 島木赤彦の短歌を取り上げる 島木赤彦 -3-
夕焼け空焦げきはまれる下にして氷らんとする湖の静けさ (4) この短歌の解釈において, 作品世界の情景を的確に描くことを目的に次の発問を行う 発問語り手の目には, 夕日が映っていますか いませんか この発問において, 生徒は次のような発言をする 四つのタイプに分類して述べる Aタイプ 夕日は見えてないと思う なんとなくだけど Bタイプ 夕日は見えてない なぜなら, 氷らんとする湖の静けさ とあるから Cタイプ 夕日は見えてない なぜなら, 湖に太陽が当たると湖がまぶしくなるから Dタイプ 夕日は見えてない 氷らんとする湖の静けさ とある 湖が凍るくらい静かだということは, 湖に太陽が当たってないということだ 太陽が湖に当たると湖に光が反射して暖かく映る だから, 話者が湖のそばに立っているとすると, 話者の目に夕日は見えてない 前述 Aタイプの解釈は, 根拠も理由も述べていないので, 最も説得力がない こういった生徒は, 根拠を本文に求めないため恣意的な解釈を述べることが多い Bタイプは本文の言葉を引用しているところは良い しかし, その引用部分が, なぜ, 夕日が見えてないという解釈に繋がるのかを説明していない 理由が欠如している その逆に,C タイプでは, 理由が述べられているものの, その根拠が明示されていない 根拠となる本文の引用がないのである 根拠を本文に求めて引用し, その理由を述べた上で解釈を述べているのがDである 日本の生徒たちの読解力が低い理由は,Dの解答を授業で生徒に求めていないからである 確かに, 根拠を本文に求める授業はある (5) しかし, 根拠と理由を繋げて説明することを徹底させている授業は少ない 管見する限り, 藤森裕治が提唱するバタフライ マップ法が根拠と理由付けを分けて述べさせているだけである (6) この学習法と筆者の主張の相違点は, バタフライ マップ法が一つのテーマに対して複数の根拠と複数の理由付けを複合的に羅列しているのに対し, 筆者は一つの根拠に一つの理由付けを対応してアブダクションの形式で解釈することを提案しているところにある 加えて, 理由付けにあたる推論過程を仮言命題で考えることが有効であると主張しているところにある 解釈する力が弱いのは, 根拠を明確にして述べるだけでなく既有知識に適切にアクセスできない生徒が多いということであり, それが問題なのである 既有知識と根拠を行き来することを生徒に求めていない授業こそが問題なのである Ⅱ 研究の目的筆者は, 読むこと の領域において, 根拠と理由を明確にして解釈する力を高めるための授業論を提案し, その解釈する力を高めるための発問を 解釈のアブダクションモデル を基に説明した このモデルを構築するに至るまで, 筆者は,C.S.Peirce のプラグマティズムの格率 (the maxim of pragmatism) とアブダクション (abduction) の理論を援用し, それに基づいて, 解釈する力を高める発問 を理論的に提案した この解釈のアブダクションモデルを構築するに至った理論的裏付けや先行研究との関連については, 紙幅の関係上この論文では割愛 (7) する 既に他で発表している二つの論文を参照願いたい 図 1が, 解釈のアブダクションモデル である (X) は, 文章を読んで文字情報を入力することを意味する (Z) は, 解釈する出力を意味する そして,(Y) は, その -4-
情報を解釈に結び付けるための推論過程を示している 授業において, 解釈のアブダクションモデル の解釈に当たる部分(Z) を A or B と先に提示し, それを発問にすると, その根拠となる情報部分 (X) と, 理由となる推論過程 (Y) を答えさせることになる これは, いわば出口を先に提示することで, その入口と過程を考えさせる発問である 上記の島木赤彦の短歌で示した発問 語り手に夕日は見えていますか, 見えていませんか は, この形式に則っている この発問を提示すると, 生徒たちは, 上記のような4つのタイプで答える この発問において, 根拠を本文(X) に求めること と 理由 (Y) を もし なら, という仮言命題の形で答えさせ既有知識にアクセスすること を生徒に促すのである 確かに, この発問に対しては,BタイプやCタイプのように答えることも可能である しかし, それだけでは論証力が弱い そして, その論証力の弱さを指摘してないところに問題があるのである 先のとおり根拠と理由を繋げて答えることで論証力が高まる この (Z) を先に提示すると,(X) と (Y) の両方を答えることを促すことになる 本研究では, 解釈に当たる部分 (Z) を A or B と先に提示することで, その根拠となる情報部分 (X) と, 理由となる推論過程 (Y) を答えさせる発問による授業をプログラムした このプログラムを中学校第 1 学年に6 時間実施する このプログラムを実施することで, 根拠を明確に述べること と 根拠と解釈を結ぶ理由を明確に述べること が, 生徒に身に付いたかどうかを調査する その上で, 筆者が提案した AorB の発問の有効性を考察するのが, 本研究の目的である Ⅲ 研究の方法 1 A or B の発問を用いた授業プログラムを開発する 2 授業プログラムに基づいた授業を中学校 1 学年にて 6 時間実施する 3 プリテスト ポストテスト法による調査でプログラムの効果を検証する 調査の観点 根拠と理由が明確に述べられているかどうか 4 A or B の発問が, 解釈する力を高めるかどうかを考察する Ⅳ 開発したプログラム 1 解釈のアブダクションモデル に基づく A or B の発問例 全 6 時間の授業は, それぞれの教材の価値に迫ることを授業の目標として発問や指示を 構成している 全発問と全指示を掲載することが望ましいが, ここでは紙幅の関係からそ の全ての記載は割愛し, 各時間で用いた教材名と, 各時間で行った A or B の発問を 記載する 2 プログラム授業の概要 (1) 対象とした学級新潟県にあるA 大学附属 A 中学校の1 年 B 組を対象とした 生徒数は 39 名 教研式標 -5-
表 1 教材と A or B の発問例 準学力検査 ( 通称 NRT) の平均値が 63.2 という非常に高い学力を有する学級でプログラム授業を実施した 第 1 時 短歌 島木赤彦 夕焼け空焦げきはまれる下にして氷らんとする湖の静けさ 発問 語り手の目には, 夕日が映っていますか, いませんか 説明 根拠と理由を挙げて解釈を述べると良いことを説明する 第 2 時 短歌 詠み人知らず 定型に陽が射し秋の風が吹く火傷しそうな君に逢いたい 発問 語り手と 君 は, 現在良い関係にあると言えますか 言えませんか ( 指示 ) 本文に と書いてある もし なら, である だから, という文型で答えなさい 第 3 時 詩 吉野 弘 岩が 発問 川はどこを流れていますか 上流 中流 下流, どこですか 第 4 時 詩 石原吉郎 居直りりんご 発問 このりんごは居直って, 心も大きくなったのでしょうか 大きくなったとは言え ないでしょうか 第 5 時 詩 中原中也 月夜の浜辺 発問 何月ですか 1 月? 2 月? 第 6 時 詩 吉野 弘 夕焼け 発問 電車はどこを走っていますか 街中 街中 住宅街 住宅街 田舎 なお, 今回は, 介入授業の制約があるため, 授業プログラムの効果を図るために短時間で授業すること が可能な韻文を対象として授業プログラムを組織した 散文や説明的文章を対象とした授業では, この問 いはどのように有効に働くのかについての研究は, 別の機会に譲る -6- (2) プログラム実施前の生徒の実態 後掲のプリテストで, 平成 21 年度全国学力 学習状況調査の調査問題 国語 B 問題を 取り上げたところ, 自分の考えを述べる際に根拠を明確に述べた生徒は 13 名であり,25 名は根拠が明確でなかった ( 欠席者 1 名 ) また, 理由を明確に述べた生徒も 13 名であり,25 名は理由が明確でなかった なお, 根拠と理由の両方を明確に述べていなかった生徒は 22 名であった (3) プログラム授業の実際 1 授業実施日 2009 年 第 1 時 11 月 27 日 第 2 時 11 月 30 日 第 3 時 12 月 1 日 第 4 時 12 月 2 日 第 5 時 12 月 4 日 第 6 時 12 月 7 日 2 授業の様相 6 時間すべての授業の概要を記述する紙幅はな い A or B の発問による授業の様子が最も伝 わりやすいと判断する第 3 時で行った授業の概要 を説明する 詩 岩が (8) において, 教師範読と 音読 2 回を終えた後, 次の A or B ( 正確には A or B or C ) の発問を行った 川はどこを流れていますか 上流 中流 下流, どこですか ( 指示 ) 本文に と書 ひっそりとむしろ流れは豊かに強靱な尾をもった魚が流れに逆らっていた 魚が岩を憐れんだり逆らうにしてもいかにも爽やかだ 仕方があるもの 岩が魚を卑しめたりしないのが岩の横を岩が岩がそして精いっぱいなそれぞれに特有な押し流していたしぶきをあげ卑屈なものたちを川上へ泳いですぎた 吉野弘力強く
いてある もし なら, である だから, という文型で答えなさい この指示に対して,3つ以上の根拠と理由を記述した生徒は,24 名にのぼり全体の 61 % を占め,5 つ以上の根拠と理由を記述した生徒も 5 名に及んだ 全員の生徒が根拠と理由を合わせた文型で1つ以上の解釈を記述したのを確認してから, 討論を行った 以下は, その討論で発言された生徒の主立った解釈である 表 2 A or B の発問に対する生徒の主立った発言(S は Student の略 ) S1: 本文に 川上へ 泳いで と書いてある もし上流ならそれよりも川上へ泳ぐことはできない だから中流だと思う S2: 本文に 流れは豊かに とある もし上流や中流では豊かな流れとならない だから下流だ S3: 中流 魚がひっそりと泳いで と書いてある もし, 上流なら, 流れが激しくて, ひっそりとなんて泳げないから S4: 本文に 岩が とある もし, 中流や下流なら, 岩 は砕かれて石や砂になる だから, 上流だ S5: 本文に 強靱な尾をもった魚が とあります 中流や下流なら平凡な尾の魚でも泳げるはずです だから上流です S6: 本文に 岩がしぶきをあげ と書いてある もし中流や下流だったら水の流れが遅いので, しぶきはあがらないはず だから上流だ S7: 本文に 魚が力強く泳いで と書いてある もし下流なら流れが緩やかなので, 力強く泳ぐ必要はない だから流れの急な上流だと思う S8: 私は S2 さんと同じ根拠 ひっそり に注目しました S2 さんは, 上流ならひっそりとなんて泳げない と言ったけど, 下流では魚が群れになって泳いでいるから, こっちのほうが ひっそり にならないと思います 上流で一匹二匹になったから ひっそり なんじゃないですか S9: 私は, 流れが豊かだから下流だ と言った意見に反対です 流れは豊かに というのは, 水の量が豊かだということを表しているんじゃなくて, 勢いのよい流れを 豊か と表しているのだと思います だから, 上流でも良いと思います... S9: でも,S1 さんが言ったように 川上へ とあります もし 川上で なら, 上流で泳いでいる.. ということになりますが, 川上で ではなく 川上へ と書いてあるんです この へ は方. 向を示しているから, 中流から川上へ泳いでいる と考えたほうが良いと思います 上流に近い中流とか, そのあたりじゃないですか このように, 同じ根拠に着目しても理由が異なれば解釈も異なる 根拠と理由を繋げて発言すると, 互いが挙げた根拠に対する理由の妥当性が検討される 論点も明確になる話合いとなる このような討論で解釈を絡ませることで, 生徒たちは, 根拠と理由の両方を述べるよさを実感していった なお, 解釈を述べさせる際に常に 根拠と理由を答えなさい と指示しなければならないようでは, それを体得したとは言えない 根拠と理由を答えない と指示しなくとも解釈を述べる際に常に根拠と理由を繋げて答えることができる生徒を育てることを本プログラムでは目標としている したがって, 第 5 時と第 6 時には敢えて 根拠と理由を挙げて答えなさい という指示を出さずに解答させ, 机間指導にて, 根拠と理由を書いてない生徒に 根拠が抜けてるよ 既有知識にアクセスしよう もし なら, で答えて と声掛けを行い, 個別に支援していった -7-
プリテスト (9) (1) 調査日 11 月 27 日 3 プリテスト ポストテスト法による調査 (2) 調査人数 38 名 (1 名欠席 ) (3) 調査結果表 3 プリテスト 明確な 理由 記述ありなし 根あり 10 3 拠なし 3 22 (4) 備考 平成 21 年度全国学力 学習状況調査の調査問題 では, その写真と組み合わせる理由が分かるように, 詩と選んだ写真とを関連付けて書くこと という条件が添えられていた このような条件がなければ, 根拠や理由を挙げることができないようでは国語の力が本当に身に付いているとはいえない そこで, プリテストでは, この条件を消去し, その上で根拠と理由が明確に述べられているかどうかを調査した ポストテスト1 (10) (1) 調査日 12 月 14 日 -8-
ポストテスト 2 (11) (1) 調査日 2010 年 2 月 4 日 (2) 調査人数 39 名 (3) 調査結果 (4) 備考 プログラムを終えて1 週間後に行ったポストテストである 問題の難易度を同じにするために, 平成 20 年度全国学力 学習 状況調査の調査問題 から抜粋した そして, プリテスト同様, レポ ートにある国語辞典の記述やグラフの内容を根拠にして書くこと とい う条件は消去し, 根拠と理由が明確に述べられているかどうかを調査し た 表 4 ポストテスト1 明確な 理由 記述 あり なし 根 あり 22 12 拠 なし 1 4 (2) 調査人数 39 名 (3) 調査結果 表 5 ポストテスト 2 明確な 理由 記述 あり なし 根 あり 31 6 (4) 備考 拠 なし 0 2 ポストテスト1が, プリテストとの問題の難易度を同程度にするために用意した問題で あるのに対して, ポストテスト2は, 授業で行っていた韻文を対象に, 授業で行ってきた 発問と似た問いの形式で行った ポストテスト1が授業内容とは大きく違った形式の問題 であったからである また2ヶ月の期間をおいた実施であり, 忘却の可能性も加味した 4 調査結果の分析 [ 直接確率計算 2 2] 表 6 プリとポスト1の比較表 7 プリとポスト2の比較明確な 根拠 の記述について明確な 根拠 の記述について記述あり記述なし記述あり記述なし プリ調査 13 25 ポスト調査 1 34 5 プリ調査 13 25 ポスト調査 2 37 2 両側検定 : p=0.0000 ** (p<.01) 片側検定 : p=0.0000 ** (p<.01) Phi=0.543 /_/_/ Analyzed by JavaScript-STAR _/_/_/ 両側検定 : p=0.0000 ** (p<.01) 片側検定 : p=0.0000 ** (p<.01) Phi=0.635 /_/_/ Analyzed by JavaScript-STAR _/_/_/ プログラムの前後で, 根拠を明確に記述する 者と 根拠が明確でない 者の人数比について, 直接確率計算を行った結果, 有意差がみられた ( ポストテスト1の片側検定 p=0.0000, ポストテスト2の片側検定 p=0.0000) プログラムの導入後は, 根拠を明確に記述する 者の割合が有意に増加しており, このプログラムは, 根拠を明確に記述する力をつけるのに有効であると考えられる プログラムの前後で, 理由を明確に記述する 者と 理由が明確でない 者の人数比について, 直接確率計算を行った結果, 有意差がみられた ( ポストテスト1の片側検定 : p=0.0252, ポストテスト2の片側検定 :p=0.0000) プログラムの導入後は, 理由を明確に記 -9-
述する 者の割合が有意に増加しており, このプログラムは, 理由を明確に記述する力をつけるのに有効であると考えられる 表 8 プリとポスト1の比較明確な 理由 の記述について記述あり記述なし プリ調査 13 25 ポスト調査 1 23 16 表 9 プリとポスト2の比較明確な 理由 の記述について記述あり記述なし プリ調査 13 25 ポスト調査 2 31 8 両側検定 : p=0.0402 * (p<.05) 片側検定 : p=0.0252 * (p<.05) Phi=0.248 /_/_/ Analyzed by JavaScript-STAR _/_/_/ 両側検定 : p=0.0000 ** (p<.01) 片側検定 : p=0.0000 ** (p<.01) Phi=0.457 _/_/_/ Analyzed by JavaScript-STAR _/_/_/ Ⅴ 考察と今後の課題プリテスト ポストテスト法の結果, このプログラム授業は, テキストを的確に解釈するための 根拠を明確にして述べる力 と 根拠と解釈を繋ぐ理由を明確に述べる力 の2つの力を高めたと言える なお, この結果を認知心理学の学習の転移の視点から分析すると, 方略獲得時と似た状況への転移 (near transfer) は起こりやすい (12) と言われているように, ポストテスト2のような問題で成果が顕著に現れたのは当然の結果とも言える しかしながら, ポストテスト1は学習内容と類似した問いの形式ではない 文種も異なっている このポストテスト1においても有意差が認められた このことから, 解釈アブダクションモデル に基づく A or B の発問を繰り返すと, 様々な文章を解釈する場面においても根拠と理由を明確にして述べる力を生徒に身に付けていくことができるという傾向が確認された (13) ところで, 解釈を述べる際に本文から根拠を挙げて各自の既有知識にアクセスして理由を述べるというのは, いわば読みの方略の1つである この方略は, 自転車に乗る方略のように, 一度身に付けたら剥離することがないという類の方略かどうかは定かでない 実践後 2ヶ月という時点では, このような転移が確認できたが, 時間の経過が方略の剥離をどれくらい促すのかといった検証が必要である また, このプログラム授業と調査は, 標準学力検査で高い数値を有する学習集団を対象として行われた この結果を一般化して考えることができるかどうかの検討も必要である このように, 限定された範囲で確認された A or B の発問の有効性を一般化して考えることができるかどうかを検討することが今後の課題である 引用 参考文献 ( 1) 文部科学省 http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/data/pisa/index.htm PISA( OECD 生徒の学 習到達度調査 ) 2010 年 2 月 18 日取得 (2) 有元秀文 PISA 型読解力が必ず育つ 10 の鉄則, 明治図書,2008 年,83 頁 (3) 福田誠治 全国学力テストと PISA, 国民教育文化総合研究所,2007 年,49 頁 (4) 久保田俊彦 赤彦全集第 1 巻, 岩波書店, 1969 年, 257 頁 (5) 根拠を求めることの重要性 については, 例えば, 有元秀文が前掲書で 書いてあることを根 拠 にしないと答えられない発問 を PISA 型読解力が育つ 発問の一つとして述べているように, 枚 挙 に暇がない しかしながら, この 根拠を求めるだけ では不十分であり, 根拠と理由を結び付け -10-
て 述べることが重要であると主張しているところに, 本研究の提案性がある 有元秀文 前掲書,18 頁 (6) 藤森裕治 2007 バタフライ マップ法 東洋館出版社,25 頁 (7) 佐藤佐敏 読みにおけるアブダクションの働き- C.S.Peirce の認識論に基づく 読みの授 業論 の構築 -, 国語科研究 第四十七集,27-34 頁 佐藤佐敏 解釈する力を高める発問 C.S.Peirce の認識論に基づく 読みの授業論 の構築 (2), 上越教育大学紀要 第 29 号,2010 年,321-330 頁 (8) 吉野弘 平成 14 年度版 現代の国語 3, 三省堂出版収録,2002 年,2 頁 (9) 文部科学省 平成 21 年度全国学力 学習状況調査の調査問題 国語 B 問題を参照 http://www.nier.go.jp/09chousa/09mondai_chuu_kokugo_b.pdf 2009 年 11 月 24 日取得 (10) 文部科学省 平成 20 年度全国学力 学習状況調査の調査問題 国語 B 問題を参照 http://www.nier.go.jp/08tyousa/08mondai_06.pdf 2009 年 11 月 24 日取得 (11) 高田敏子 平成 5 年度版 現代の国語 1, 三省堂出版収録,1993 年,2 頁 (12) 三宮真智子 思考におけるメタ認知と注意, 市川伸一編 認知心理学 4 思考, 東京大 学出版会,1996 年,173 頁 (13) 統制された実験的手続きによる厳密な検証をしていないので, A or B の発問以外の要因がある 可能性も否定できない したがって, この調査でプログラムの効果が実証されたとまでは言えな い ここでは, 傾向が確認された という表現にとどめる 資料 2 語用論に基づく学習課題 フィンランドと日本の小学校国語教科書を比較して 日本教育実践学会大 14 回研究大会論文集 pp.109-110 語用論に基づく学習課題 フィンランドと日本の小学校国語教科書を比較して Learning Tasks Based on Pragmatics : Comparison of National Language Textbooks Used in Finnish and Japanese Elementary Schools Ⅰ はじめに 生徒の学習到達度調査(Programme for International Student Assessment) ( 略称 :PISA) の 2000 年調査の読解力を測る問題では, 次の出題があった 落書きに関する問四手紙が, どのような書き方で書かれているか, スタイルについて考えてみましょう どちらの手紙に賛成するかは別として, あなたの意見では, どちらの手紙がよい手紙だと思いますか 片方, あるいは両方の手紙の書き方にふれながら, あなたの答えを説明してください 1 この問いに対する日本の学生の無答率は 27.1 % であり, これは OECD 加盟国平均 13.9 % の約 2 倍という衝撃的な結果を示した 2 この 2000 年の調査結果については多くの論 -11-
者が多くの分析を重ね, 様々な研究論文が発表されており, その多くは, 熟考 評価にかかわる学力が低い とする指摘であった この指摘は妥当であるが, 筆者は別の視点から, この問題の所在を明らかにしたい この 落書きに関する問四 は, 書き手の 書き方 の是非を問うており, これは, 記号論の一分野である 語用論 にかかわる出題である 記号論は, 通常, 意味論 (semantics), 語用論 (pragmatics), 統辞論 (syntactics) の三つの分野に分類できる 本研究では, 語用論の視点から日本の国語の授業における学習課題を調査し, この PISA 調査の無答率の高さに対する改善の方途を探る 筆者は, 文章を読んで解釈するという営みをアブダクションとして捉え, 次のモデルを提示した 3 この 解釈のアブダクションモデル を語用論のモデルとして加筆すると, 以下のように提示することができる 通常, 私たちが作品を読むときは, 作品を解釈するだけにとどまらない 説明的文章を読んでいる場合には, この情報は間違っているのではないか と, 入力する情報を批判して読むことがある 文学的文章を読んでいる時には, 主人公の言動に納得がいかない と, 書き手の書き方の是非を判断して読むことがある これらは, 読みの出力のベクトルが自分の解釈を基にして入力情報に向かったり, 情報の発信者に向かったりする読みである これは語用論の立場に立った読みであり, 自分が記号の使い手であれば, 記号をこのようには用いなかった, 違う記号で説明した, 記号同士を違った関係で用いた というように作品を評価する読みである 実は, このように 書き手の記号の使い方 を対象とする語用論に基づく学習課題は, これまでの日本の国語教育では軽視されていた 語用論に基づく課題が軽視されていた結果が, 先の 落書きの問い に対する無答を導く一因となっていたのではないか 筆者は, そういった仮説をもっている 本研究では, 語用論に基づく学習課題が, 今まで国語教育の現場でどのように扱われてきたかを明らかにする そして,PISA 調査以降, 語用論に基づく学習課題が, 日本の国語教育の現場に浸透しているかどうかを明らかにし, それとともに, その可能性と問題点を整理する Ⅱ 方法研究の目的を達成するために, 第一に, 語用論に基づく学習課題について,PISA 調査で高得点を挙げているフィンランドの教科書では, どのように扱われているかを確認する 第二に, 日本の国語の教科書において, 語用論に基づく学習課題が, どのように扱われてきたかを調査する なお, 調査は平成 14 年度版,17 年度版の教科書と,PISA 調査の結果を反映させているはずの平成 23 年度改訂版の教科書を対象とする 第三に, 具体的な実践事例を取り上げて, 語用論に基づく学習課題の可能性と, その課題にかかわる陥穽について言及する -12-
Ⅲ フィンランドの教科書に見る語用論の学習課題 4 PISA 調査の読解力にて高い得点を獲得したフィンランドの小学校三年生版教科書において, 文学的文章の作品における語用論に基づく学習課題を拾い出してみると, 一学年の一冊の本の中で, 五つの課題が認められた 作品の続編を考える課題と, 登場人物などの枠組みを変えないで別の物語を考えるという課題である いわゆる作品の善し悪しを評価するという直線的な課題ではなく, 書き手の立場に立って作品を見直すという作業を促す課題である 続編を考えたり, 同じ枠組みで別の作品を書かせたりする学習課題は, 作品の是非を直接評価させる課題と比べて, 次の点が優れている (1) 書き手の立場となって細部にわたって作品全体を振り返るので, 書き手が工夫していたことに気づき, 作品の良さを実感できる (2) 作品の続編や改編といった学習活動そのものが, 子どもの学習意欲を高める 子どもたちが嬉々として活動に取り組む (3) 他の創作活動に比べると, 枠組みが明確であるため, 児童にとって大変に書きやすい ただし, このような学習課題は, 作品の是非を直接評価する課題と比べて, 次の点に問題がある (1) 書き手の立場となって作品を振り返るので, 客観的に作品を評価しているわけではない (2) 続編や改編のできる作品は限定されており, すべての文学作品で活用できる課題ではない フィンランドの教科書は, 楽しく学習活動に取り組ませることを意図して, 小学校中学年という発達段階の児童に, 続編や改編に適した教材を多く提示している 子どもの発達段階や教材の特性といったことを踏まえて, 語用論に基づく学習課題を準備していることが明らかになった Ⅳ 日本の教科書に見る語用論の学習課題小学校の学校現場で多くのシェアを占めている, 光村図書, 東京書籍, 学校図書, 教育出版の四社の教科書を調査した すると, 平成 14 年度版と 17 年度版の小学校三年生版教科書には, 作品の続編を書かせたり, シリーズものの他作品を書かせたりするといった語用論に基づく課題は皆無であった 加えて, 平成 23 年度版の教科書においても, 語用論に基づく課題は微増するにとどまった 語用論に基づく課題の重要性は, 未だ日本の国語教育界では認識されていない それだけでなく, 語用論に基づく学習課題を児童に与える意義を理解していないと推測される実践も散見された 作品の良さを実感させるどころか, 作品を汚してしまう課題を提示した実践である Ⅴ おわりに当日発表の資料では, フィンランドの教科書と日本の教科書の具体的な学習課題を取り上げ, 作品を汚すことなく読解リテラシーを高める語用論に基づく学習課題を具体的 -13-
に提案する 注 1 国立教育政策研究所 2004 生きるための知識と技能 OECD 生徒の学習到達度調査 (PISA)2003 年調査国際結果報告書 ぎょうせい pp.168-171 2 文部科学省 2011 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/ 2011 年 9 月 11 日取得 3 佐藤佐敏 2011 解釈する力を高める話合い 解釈のアブダクションモデルに基づく発問 と 話合い 全国大学国語教育学会編 国科教育 第六十九集 p.11 4 Mervi Ware, Markku Tollinen, Ritva Koskipaa 北川達夫訳 フィンランド メソッド普及会 編 日本語翻訳が版フィンランド国語教科書 小学 3 年生 経済界出版 資料 3 上越教育大学学校教育実践研究センター水曜セミナー 思考力 表現力を鍛える国語教室 PISA 調査と関連させて 以下, 講座で活用したプレゼンテーション資料の 1 部を掲載する 1 2 3 4 5 6-14-
７ 10 13 16 資料④ ８ ９ 11 12 14 17 15 18 韓国と台湾の教育事情調査 韓国は 2009 年 PISA 調査読解リテラシーにおいて上海に継ぐ成績を収めている 2006 年 調 査 で ト ッ プ で あ っ た フ ィ ン ラ ン ド よ り も 高 得 点 を あ げ た ち な み に 日 本 は 2006 年 調査で 14 位 2009 年調査で 8 位であった 台湾は 2009 年 PISA 調査数学リテラシーにおいて 5 位であり 日本の 9 位を大きく - 15 -
上回っている これらの結果を受け, 韓国と台湾の小学校, 中学校, 高校の学校訪問を行い, 授業観察をした 韓国の教育事情 平成 23 年 3 月 9 日 ~13 日訪問者佐藤佐敏 ( 当プロジェクトメンバーにおいて ) 写真 1 写真 3 韓国訪問団 写真 2 総じて韓国では教師の社会的地位が高く, 家庭は教育熱心である 写真 1が示すとおり, 7 限まで授業が入っている 授業を終えるのは 17 時過ぎであり部活動はない その後, 生徒たちは持参した弁当を食べ,21 時まで放課後の学習を行う 驚くべきことに, それから多くの生徒は塾に通い 23 時過ぎに帰宅する 写真 2に示すとおり, 生徒たちの多くは眼鏡を着用し髪型等に気を遣っている様子はない 教師の授業力は日本の教師と比較し教育技術は高くない 台湾の教育事情 平成 23 年 12 月 1 日 ~4 日訪問者金子淳嗣佐藤佐敏 写真 4 写真 5-16-
台湾の教育は総じて, 日本の教育を真似したものであった 日本の授業がそのまま台湾に輸入されているという感を受けた 写真 4では台形の面積を求める教材を教師が自作して授業していた 熱心かつ優秀な教師であることは首肯できるが, 教師主導の伝達型授業であった 写真 5は, 中学校の数学の授業にて, 問題を生徒にやらせて代表生徒に黒板に書かせているものである これは日本のどこの教室でも見受けられる風景であろう 写真 6 写真 7 写真 6のように, 教室の掲示物も整理されていた ちなみに韓国の教室は, これほど教室掲示に気を遣っている様子はなかった なお, 教師主導の授業であるにもかかわらず, 児童の授業態度は大変に素晴らしかった ( 写真 7) 日本において教師主導の授業をすれば, 落ち着きのない児童は授業に集中しなかったり, 場合によっては立ち歩きをしたりしたかもしれない 写真 8は, 廊下の掲示板にて, その学校の名物教師を表彰し, その教師の紹介をしているものである このように, 台湾でも韓国と同様, 教師の社会的地位が高いことが認められる マスコミに叩かれ, 貶められている日本の教師とは雲泥の差がある 写真 9は, 児童が自宅で行う勉強ノートである 写真 8 資料 9 なんと3ヶ月の間にすでに -17-
算数のノートは5 冊目に突入している このように, 児童は教師の出す宿題を一生懸命やっている 昨今の日本では家庭学習の勉強量の低下も指摘されているが, 日本と台湾の子どもたちの家庭での学習量の違いは大きいと言える 韓国の児童や生徒が塾に通って 23 時に帰宅するように, 台湾の子どもたちの学校外での学習量はやはり多い 写真 10は, 小学校校門前で児童を迎えにきている保護者の姿である 彼らは児童を車写真 10 やバイクに乗せ, そのまま塾へ連れて行く保護者である 教育熱は日本とは比較にならないくらいに高いと見受けられる その善し悪しの判断は性急にはできないものの, 韓国と台湾は, 戦後間もない頃の日本の詰め込み型の授業を受け, かつ教師の指示を素直に聞いて熱心に学習に勤しんでいる また, 教師の力量は日本の教師のそれと比して高いとは言えないが, 教師を尊敬する風土が色濃く残っている 写真 11 台湾訪問団 韓国 台湾調査のまとめ 台湾と韓国で訪問した学校は, それぞれの地区にあって先進校扱いされている学校であり, その授業者は, いずれも学位取得者であったり, その学校で最も信頼されている教師であったりした 誤解を恐れずに述べるならば, その授業を拝見するにあたり, 授業の質が日本の授業と比べてはるかに高いというわけではなかった ほんの 1 部の授業参観で, その国のすべての教育に一般化するのは随分と乱暴な論理であることは承知のうえで述べると, 学校が子どもたちに提供する授業の質で言えば, 韓国, 台湾, 日本には差違は見られないと感じられた ただし, 児童や生徒の学習量は相当なものであり, 殊に授業外での学習量には大きな差違が見られた ここに, 昨今の国際学力調査で韓国, 台湾が高い学力成果を収めている最も大きな要因があると推測された -18-