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1 論理的思考力を身に付けるための国語科における効果的な学習法の研究 - ディベートの指導モデル開発を通して - 一般留学生宮崎克美 研究の概要 本研究は, 国語科の学習において, 論理的思考力を高めるための効果的な学習方法及び指導方法を研究し, 子どもたちが論理的に思考する力の向上を目指そうとするものである 具体的には, 子どもたちが論理的に思考するための目安となる 論理のものさし となる型を作成する そして, その 論理のものさし をディベートという学習の場において活用させ, 子どもたちの論理的思考力を高めていこうとするものである キーワード 論理的思考力ディベート論理のものさし伝え合うこと PISA の読解のプロセス Ⅰ 主題設定の理由 学習指導要領から 小学校学習指導要領国語科の目標国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し, 伝え合う力を高めるとともに, 思考力や想像力及び言語感覚を養い, 国語に対する関心を深め国語を尊重する態度を育てる 小学校学習指導要領には, 国語科の目標として上の内容が示されている この目標は, 国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成する こと, 伝え合う力を高める こと, 思考力や想像力及び言語感覚を養う こと, そして 国語に対する関心を深め国語を尊重する態度を育てる ことの, 4つの内容から構成されている また, 小学校学習指導要領解説国語編では, 思考力や想像力 について, 言語を手がかりとしながら論理的に思考する力や豊かに想像する力である 思考力や想像力などは認識力や判断力などと密接に関わりながら, 生きる力として期待される, 新たな発想や思考を創造する原動力となるものである と明記されている このことからも, 論理的思考力の育成が重要視されていることが分かる 2 文部科学省文化審議会答申 これからの時代に求められる国語力について から 審議会答申の中では, これからの時代に求められる国語力 を, 下のような 国語力の中核をなす領域と,2その基盤となる領域との大きく2つに分けてとらえている 考える力 感じる力 想像する力 表す力からなる, 言語を中心とした情報を処理 操作する領域 --

2 2 考える力や表す力などを支え, その基盤となる 国語の知識 や 教養 価値観 感性等 の領域そして,の国語力の中核をなす領域では, 考える力 をその項目立ての最初に挙げ説明し, その力を一層向上させていくことを求めている 考える力 とは, 分析力, 論理構築力などを含む, 論理的思考力である 分析力とは, 言語情報に含まれる 事実 や 根拠の明確でない推測 などを正確に見極め, さらに, 内在している論理や構造などを的確にとらえていける能力である また, 自分や相手のおかれている状況を的確にとらえる能力でもあり, 知覚を通して入ってくる非言語情報を言語化する能力である 論理構築力は相手や場面に応じた分かりやすく筋道の通った発言や文章を組み立てていける能力である 3 今日的課題から () 国際化 情報化社会から国際化 情報化の進展や価値観が多様化する中で, 子どもたちを取り巻く環境は急速に変化している 子どもたちは, このような社会に主体的に対応しながら生きていかなければならない 社会に主体的に対応して生きていくとは, ある出来事や問題に対して, 自ら考え判断し, 行動するということである 現代社会のように, 様々な価値観や情報が入り乱れている中から適切なものを見出し選択していくことはたやすいことではない 偏った考え方をうのみにしたり, 直感やひらめきだけを頼りにしていたりするのでは, より適切な判断を行うことはできない 国際化にともない世界の国々の人々とコミュニケーション活動を行わなければならない場面も確実に増えてきている このような国際化の中で, 話し手と聞き手が互いに共感することにより共通の認識を分け合うことを求める日本的なコミュニケーション能力だけでは適応できなくなってきている そこには, 話し手と聞き手が互いに論理的に意見をぶつけ合い, 真理を追究していくような, 欧米的なコミュニケーション能力が必要とされる また, 情報化の進展に伴い, 多くの情報の中から自分に必要なものを素早く正確に見出し, 適切に判断 処理する能力が必要とされる また, 自らの考えや主張を的確にまとめ, 分かりやすく情報として発信していく能力も必要とされる そして, それらの能力を高めるためには, 論理的思考力を育てていく指導が必要であると考える なぜなら, 論理的思考力が身に付き発揮されると, ある主張に対して, 本当にそのようなことがいえるのか, 根拠はどこにあるのかと常に意識できるようになるからである すると, 目の前の事実を他の事象と比較したり, 結び付けたり, 推測したりしながら筋道を立てて考えることが習慣付いてくる その結果, 適切に判断したり, 筋道を立てた話をしたりできるようになる そして, 相手の理解を得たり相手を納得させたりできるようになるのではないかと考える (2)PISA 調査 ( 読解力 ) から 読解力 向上に関する指導資料[ 文部科学省 ] には, 次のように記されている PISA 型 読解力 の結果分析 我が国の子どもは, テキストの解釈( 書かれた情報がどのような意味を持つかを理解 推論す る ) 熟考 評価( テキストに書かれていることと知識 考え方 経験等の結び付けをする ) と -2-

3 りわけ 自由記述 ( 論述 ) の問題を苦手としていることが明らかになった したがって, 各学校において, 子どもたちの PISA 型 読解力 を向上させるためには, 教科国語の指導のみならず, 各教科及び総合的な学習の時間等の学校の教育活動全体を通じ, 考える力 を中核として, 読む力 書く力 を総合的に高めていくことが重要である 各学校で求められる改善の具体的な方向 -3つの重点目標- 目標 テキストを理解 評価しながら読む力を高める取組の充実目標 2テキストに基づいて自分の考えを書く力を高める取組の充実目標 3 様々な文章や資料を読む機会や, 自分の意見を述べたり書いたりする機会の充実 PISA 調査 ( 読解力 ) の自由記述式問題は, 情報の取り出し- 論述 解釈- 論述 熟考 評価- 論述 という3つのプロセスで示されている 本研究におけるディベート学習を用いた学習では, 論理的思考力を身に付けていくために 読む こと 書く こと 伝え合う ことのそれぞれのプロセスを設定してある これは, PISA の読解のプロセス と相通じるものとしてとらえることができる 充実した 伝え合い とするためには, しっかりとした伝える内容をもっていなければならない そのためには, 知識や情報を得るため, また考えや気持ちを知るために 読む力 聞く力 を高めることが要求される これは, PISA の読解のプロセス でいう 情報の取り出し 解釈 熟考 評価 にあたる また, 何をどう相手に伝えるのか, それをどう表すのかという 書く力 話す力 を高めることも要求される これは, PISA の読解のプロセス でいう 解釈 熟考 評価 論述 にあたる つまり, 本研究において 論理的な思考力 は PISA の読解のプロセス をベースとした, 総合的な 伝え合う学習過程 の中ではぐくまれるものであると考える そして, さらに 伝え合う学習過程 の中から, 自分の考えを新たに再構築させていくのである Ⅱ 研究の目標 論理のものさし ( 型 ) を提示する学習の在り方を研究し, 論理的思考力の向上を目指す 読む こと 書く こと 伝え合う ことの学習ステップを設定した, ディベートの学習過程を構築し, 授業実践を通して検証する Ⅲ 研究の基本的な考え方 論理的思考力について () 論理について人は, 互いにそうたやすく分かり合うことはできない それは, それぞれの人間が互いに別個の肉体を持ち, 別個の体験を積み重ねてきているからである だから, ものの感じ方や考え方まで自分とすべて同じ人間など決しているはずがない その気持ちを推し量ることのできない, 自分以外の人間が確かに存在するといえる しかし, 人間は生きていく上で, そんな自分以外の人間とコミュニケーションを図っていかなければならない だからこそ, 自分の考えを伝え, 自分の考えを分かってもらおうとするとき人はそのことを説明しようとする そして, 人間どうしは簡単には分かり合えない相手であるという意識が強い人ほど, より分かりやすく筋道立てて説明しようとする そこに論理が生 -3-

4 まれてくるといえる つまり, 筋道立てて説明するということは, 自分の主張を分かりやすく理由を付けて説明することではないか そして, そこに論理の本質があると考える 道田泰司氏 ( 琉球大学 ) は 論理的 ということを あることが適切な理由に基づいて主張されている ことと考えている そこで, 本研究では氏の考えを参考にし, 論理を 主張と理由の適切なつながり ととらえることとする では, その 適切さ とは何であろう 例えば, クラスでレクリエーションを行うことになった 自分のやりたいことをそれぞれの児童が主張したとする そのうちの一人が次のように言ったとする ぼくは, ドッチボールがやりたいです だって, ぼくはドッジボールが好きだからです つまり, クラスのレクリエーションはドッジボールがいい ( 主張 ) ぼくはドッジボールが好き ( 理由 ) というわけである この主張で, クラスの友達みんなが納得できるであろうか もし, このように つながり だけを論理とするならば, ぼくは, ドッジボールがやりたいです ずっと, 外野にいると何もやらなくてもいいからです のような, 親睦という本来のレクリエーションのねらいから外れた主張と理由とのつながりまでもが論理となってしまう いくら理由を付けて主張したところで, その主張と理由とがうまく関連付けられていなくては, その論理は意味を成さない だから, 主張と理由とのつながりに 適切さ が問われてくるのである それでは, 次のように言ったらどうであろうか クラスのレクリエーションはドッジボールがいい ( 主張 ) ルールをみんなが知っている ( 理由 )=ルールを知っているとみんながすぐゲームに参加できる ( 理由の裏付け ) ドッジボールは時間を決めて行える ( 理由 2) ドッジボールはクラスみんなで遊ぶにはちょうど人数的によい ( 理由 3) この前のレクレーションでは, サッカーをしたから, 違うものがいい ( 理由 4) ここでいう 適切さ とは, どれだけ多くの人を納得させるかである つまり, 主張と理由とのつながりの確かな裏付けをつくることである そのためには, まず, 複数の理由を示すことが必要である 理由が増えることにより, 説得力は増してくる 次に, 理由の種類を増やすことが必要である 理由の種類とは, その理由が何により発生したかということを分類したものである 上の例でいうと 理由 は, ルールをより多くの人が知っているという 事実 により発生しているといえる 理由 2と3 は, 時間や人数といった データ により発生しているといえる 理由 4は, これまでの 体験 により発生しているといえる つまり, 様々な角度から理由付けするということである 最後に, 理由の質を高めることが必要である 理由の質とは, 理由 のように理由の裏付けがあるということである 裏付けにより, 説得力が増してくる また, 理由 の場合, みんながすぐにゲームに参加できる ということは, それだけゲームをする時間が長くとれる という, さらなる裏付けをすることにより, その質を高めていくことが可能である 主張と理由のつながりの 適切さ は, どれだけ多くの人が深く納得するかを示したものである (2) 論理と論理的思考力について論理を 主張と理由の適切なつながり とすると, そのつながりが適切であるかどうかを 考える力 が必要となってくる そこで, 本研究においては 主張と理由の適切なつながりを考える力を論理的思考力ととらえることとする つまり, 論理的思考力を使い, 自分の論理である 主張と理由の -4-

5 適切なつながり を考える そして, そのことは話したり, 書いたりすることによって相手に伝えられるのである また, 聞いたり, 読んだりして得た相手の論理である 主張と理由の適切なつながり を論理的思考力を使い考える そして, 相手を理解できるのである 論理的思考力の兆しは,2 歳頃から始まる第 次反抗期にすでにあるといえる なぜなら, いや やだ ( 図 ) 論理と論理的思考力 論理的思考力 つながり方を考える力 自分 つながり方を考える 論理 という言葉での反発や言い訳は, 自分の考えを伝え, 自分の考えを分かってもらいたいという思いのあらわれだといえるからである 未熟ではあるが, 主張と理由の適切なつながり を考えようとしているのである このようにして芽生える論理的思考力は, 言語活動のすべてにおいて培っていくことが必要だが, とりわけ 書くこと 伝え合うこと によって高められていくと考える 主張 つながり 理由 話す 書く 聞く 読む 相手 論理 (3) 国語科教育と論理的思考力について思考とは, 外からの新しい情報を, 自分自身がすでにもっている情報と照らし合わせること そして, 自分の情報構造の中に取り入れたり, 自分の情報構造を変化させたりしていく内的過程である 言語 ( 母国語 ) は, できあがった思想や情報を運ぶコミュニケーションの道具であり, 思考の形成に密接に関与し, 感情や行動を調整する 言葉を使わないで物事を思考することはできない 物事を思考するということは, 外界のあらゆるものをいったん言葉に置き換えて認識し, 整理するといった, 言語化という行為と無関係ではあり得ない 国語科は言語を直接取り扱う教科である その言語は思考と密接に結び付いている だからこそ, 言語活動による思考力の育成 は国語科で取り組む重要な課題であるといえる 文部科学省は文化審議会答申 これからの時代に求められる国語力について の中で国語教育の在り方について, 次の様に示している 学校における国語科教育では, 情緒力 論理的思考力 思考そのものを支えていく語彙力 の育成を重視していくことが必要である ( 中略 ) また, 論理的思考力の育成は, 国語科が大きな役割を担うべきである 日常生活の論理は言葉の論理でもあるので, 言葉を通して身に付けるのが最も効果的であると考えられるからである この答申の中では, 論理的思考力の育成のためには, 文章を書くことや自分の考えを述べる機会を多く設けることが必要だと述べられている さらに, 思考そのものを支える語彙力を身に付ける指導にも力を入れることも大切だと述べられている 論理的な文章では, 具体的なものと一般的なものとの説明が行き来することがある 例えば,A 君 B 君 C 君という一人一人違う具体的なものを, それに共通する 男 という一般的なものとして説明することがある そのためには, 具体的な言葉の意味するものと, 一般的な言葉の意味するものとをしっかりととらえながら, それらの言葉を言い換える力が必要となってくるからである -5-

6 また, この答申では, 情緒力を身に付けることも重要視されている 論理を展開していく上でも, 情緒力はその基盤として大きく関わってくる なぜなら, 論理の出発点は, その人の情緒力に関わるところが大きいからである ディベートにおいては, その勝ち負けにこだわりすぎて相手を批難したり, 試合終了後いつまでも引きずったりするようであってはならない 相手の話にしっかりと耳を傾ける態度や, 相手から学ぼうとする謙虚な気持ちが大切である また, 判定をするときに, 自分の仲の良い友達のいるチームに肩入れするようなことがあってもならない どんな状況においても, 自分自身の考えで正しいと判断し, 信念に基づいて行動できる力が必要である そこに, その人の情緒力が問われてくるのである (4) 書く ことと論理的思考力について本研究を進めていく上では, 論理的思考力を身に付けるために, 特に 書く ことが重要だと位置づける ある課題が与えられたとき, 初めからそのことについて, 確かな考えを持ち論理的に論じられる人は少ないであろう 誰しも自分の中の不確かな考えを, 手さぐりで少しずつ形にしていく過程が必要である 書く という行為は, その過程の中で事実を整理したり, 問題点をあげたり, その解決策を掘り下げたりすることを可能にする そして, だんだんと自分の考えを作り上げていける それが 書く という行為の利点であろう 書くことによって自分の考えを作り出していく つまり, 書く ことは 考える ことといえる また, 表現の工夫とは心にもないことを上手に表現するための言葉のあやではない いろいろと日本語を操ることにより表現の幅が広がる そして, それを続けることにより語彙が増え, 感情が豊かになり, 自分の幅が広がっていくのである 本研究の中では, ディベート学習の ステップ2 の立論作成の場面と, ステップ4 の考えの再構築を行う場面において, 論理のものさし を活用して 書く という学習活動を展開する (5) 読む ことと論理的思考力について共通なテキストを使い 読む ことの指導で論理的思考力を身に付けるといった学習過程も必要である しかし, 本研究はディベート学習の中で, 子どもたちの論理的思考力の向上を目指そうとするものである それゆえ, 本研究における 読み は, 話す こと 聞く こと, そして 書く ことのために行う 具体的には, 資料収集時の 情報の取り出し の場面と立論作成時の資料にフィードバックする 解釈, 熟考 評価 の場面に 読む ことを, 位置づける そこでは, 情報を収集したり, 立論を作成したりするための適切な資料の読み取りが求められることになる そのために, 本研究では 論理のものさし を意識した資料の読み取り方や資料の有効性を確かめる読み方を指導することをメインとする (6) 伝え合う ことと論理的思考力 小学校学習指導要領解説国語編 には, 目標である伝え合う力について以下のように述べている 伝え合う力 とは, 人間と人間との関係の中で, 互いの立場や考えを尊重しながら, 言語を通して適切に表現したり正確に理解したりする力でもある これからの情報化 国際化の社会で生きて働く国語の力であり, 人間形成に資する国語科の重要な内容となるものである 日常生活においては, アイコンタクトという言葉があるように, 人と人との関係でまなざしが言葉 -6-

7 以上のものを物語ることもある しかし, 国語科のその性格上, 本研究においても言語をよりどころとした 伝え合う力 を研究の対象とする 本研究において 伝え合う こととは, 読む こと 書く こと 話す こと 聞く こと全ての言語活動の中で行われるものと考える 具体的には, 読む ことは, 相手の考えを正確に理解することである 書く ことは, 自分の考えを分かりやすく適切に表現することである 話す ことは, 相手の立場を尊重しながら自分の考えを伝えることである 聞く ことは, 相手の立場を尊重しながら理解することである そして, それぞれの言語活動の中で論理的思考力がはぐくまれていくものと考える (7) 論理のものさし についてこれまで, 何をどうすると, 論理的に物事を考えられるようになるのかを, 子どもたちにきちんと教えてきたといえるだろうか, と考え, 本研究では子どもたちの学びの目安となる 論理のものさし ( 型 ) を作り子どもたちに提示していくこととした これまでの日本の教育では, そのような型を子どもたちに提示するということはあまりしてこなかったように思える しかし, PISA の読解力の調査で常に世界のトップクラスにいるフィンランドでは, しっかりとした論理の型を, 子どもたちに教え成果を上げてきている 型を教えるということは一見すると, 子どもたちに自由な発想がないように思える しかし, 基本があるからこそ, それをベースとして自由な発想が生まれてくるものである ただ単に, 自由に書きなさい 分かりやすく書きなさい といった指示だけでは, 子どもたちには何をどう書いたらよいのか, どう考えたらよいのかが分からない 具体的には, 次の ( ア )( イ ) のような三角ロジックや, フィンランドメソッドの中にある型などを基にして, 学年の発達段階に応じた 論理の組み立て方を表した基本の型 を作成する そして, それを 論理のものさし と名付け, 学習を進める上で必要となる資料や, 伝え合い時の友達や自分の考えが, 論理的であるかを判断するときのよりどころとさせていくこととした ( ア ) 三角ロジックについて ( 図 2) イギリスの分析哲学者トゥルミンは, 議論の論理構造を説明するものとして トゥルミンモデル を考え出した その中心的なモデルが一般的に三角ロジックと呼ばれている 論理的な主張には, 客観的なデータと, そのデータと主張を結び付ける理由付けが必要となる その主張 データ 理由付けによる論理が三角ロジックである 主張に対する なぜ? という疑問の答えがデータと理由付け( 根拠 ) で示される 逆に根拠に対する だから? という疑問の答えが主張となる ( イ ) フィンランドメソッドについてフィンランドの教育が注目されるようになったのは, OECD が2000 年 2003 年に実施した学習到達度調査 ( 以下 PISA) である 特にフィンランドの国語教育に関心が集まるのは, PISA の 読解力 でフィンランドが2 回連続 位だったからである フィンランドの国語教育の根底にあるのは, 自分の言いたいことを, 相手が理解できるように, -7-

8 相手が納得するように伝えること 相手の言うことをできるだけ正確に理解すること の2 点であるといわれる この2 点はいわゆるコミュニケーション能力の基本といえる ただし, ここでいう 相手 とは, ただの相手ではない 相手が世界中のどこのだれであろうと自分の言いたいことを伝え, 相手が世界中のだれであろうと, その言うことを理解できなければならない という考えにたっている これが, グローバルコミュニケーション力 であり, フィンランドの国語教育の目指しているものである そして, グローバルコミュニケーション力 は, 日本の国語教育にこれまで足りなかった力であるともいえる フィンランド国語教育のつの特徴は, 一定のフォーマット ( 型 ) の活用である 例えば, 次のような論理の型を使って, 低学年のうちから論理の回路を頭に作る練習をさせている 意見 - 理由の論理型 ( 意見 )2なぜなら( 理由 )3それに ( 理由 2)4また ( 理由 3) フィンランドの教育は, 一見すると自由のようでいて, その根底には常に一定の 型 がある 子どもたちは, どのような意見を言うのも自由であるが, 必ず理由付けをしなければらない つまり, 意見 + 理由 という型をはめられ, それに習熟したのちに, 自由に発想し表現しているといえる 2 ディベートとは ディベートは, ともすると 対立的に言葉で相手をやりこめる攻撃的な道具であり, 和を乱す 非日本的 なもの, 単なる討論 ( 議論 ) に勝つための術にすぎない というイメージがある しかし, 本来ディベートは単なる討論ではなく, 論理的に思考し表現する技術であり, 調査の方法を学び, 問題の発見から分析, 解決策の提示と比較検証する一連のプロセスを学ぶ装置である つまり, ディベートは一連の意志決定プロセスをシミュレーション ( 訓練 ) し, 意志決定の方法を学ぶ一つの有効な方法なのである また, ディベートでは, あらかじめ自分の主張の立場は決められてしまっている しかし, 前述したように論理の適切さとは主張そのものの適切さを示すものではない それは, 主張と理由のつながりの適切さである その適切さを競うのがディベートである これらのディベートの特性を生かし, ディベート学習の進め方及び指導の工夫を行うことは, 論理的思考力の育成に有効であると考える 具体的にはディベートの学習過程を, ステップからステップ4の4つの過程に分ける ( 図 3 ) そして, それぞれの過程は, PISA の読解のプロセスの各要素 ( 情報の取り出し, 解釈, 熟考 評価 ) に軽重をつけながらスパイラルに繋がりあっていくものとする ( 図 3) ディベート学習構想図ディベートアフターディベート 情報の取り出し 熟考 評価 解釈 情報の取り出し 熟考 評価 解釈 ステップ テーマに即して必要となる情報を探し出す ステップ 2 相手に伝えるために筋道立てて自分の考えを構成する ステップ 3 決められた立場から考えを伝え合う ステップ 4 テーマに即した自分本来の考えを再構築する 解釈 情報の取り出し 熟考 評価 解釈 情報の取り出し 熟考 評価 情報収集 立論作成 試合 意見文 -8-

9 ィベートアフターベートデ - 国語 - まず, ステップをテーマに即して必要となる情報を探し出す 情報取りだし の過程とする ステップ2を, そこで得た様々な情報をもとにして, 相手に伝えるために筋道を立てて自分の考えとして構成する 解釈 の過程とする ステップ3を, 互いに自分の立場で考えを伝え合う 熟考 評価 の過程とする そして, アフターディベートとして, ステップ4を設定する ステップ4では, ディベート時の自分の立場から離れ, その伝え合いの中から, さらに自分の考えを確かなものに導いていく 熟考 評価 の過程とする 以上 4つの過程に分けて構成し, それぞれの過程において論理的思考力を高めていくこととする Ⅳ 研究の仮説 国語科の 話すこと 聞くこと の学習において, の PISA 型読解力育成のプロセスをベースとしたディベート学習の過程に, 2 の 論理のものさし を取り入れることにより, 3 で示す論理的思考力の育成が図られるであろう ( 図 4 ) ( 図 4) 論理のものさしを取り入れたディベート学習構想図 2 論理のものさし 主張 2 事実 3 理由付け ィベート学習 ステップ 資料収集 ~ 情報の取り出し~ ステップ2 立論作成 ~ 解釈 ~ ステップ3 試合 ~ 熟考 評価 ~ ステップ4 意見文 ~ 熟考 評価 ~ ディ P I S A 型読解力育成のプロセスデ 3 論理的思考力 Ⅴ 研究の方法と内容 研究の方法 () 方 法 授業研究 (2) 対 象 公立小学校 6 学年 2クラス 計 48 名 (3) 実施時期 平成 9 年 0 月 (4) 授業時数 2 時間 (5) 検証資料 ア 事前 事後アンケート イ 意見文 ウ ふり返りカード エ 審判判定シート オ 学習感想 カ 授業観察 2 研究の内容 () 単元名 ディベート学習 ~ 主張を筋道立てて組み立てて伝え合おう~ (2) 単元の目標 自分の立場や意図をはっきりさせながら, 筋道立てて話し合う (A-ウ) 具体的事例や根拠を入れるなど, 書く必要のあることを整理して書く (B-イ) -9-

10 (3) 単元の評価規準 A 話すこと 聞くこと 国語への 話す 聞く能力 言語についての知識 理解 技能 関心 意欲 態度 話の組み立てを工夫して話そうとし 考えたことや自分の意図が分かるよ 語感, 言葉の使い方に対する感覚な 内容の たり, 話し手の意図を考えながら聞きうに話の組み立てを工夫しながら, 目どについて関心を持っている まとまり取ろうとしたりするとともに, 計画的的や場に応じた適切な言葉遣いで話し 文や文章のいろいろな構成があるこ ごとの に話し合おうとしている ている とについて理解し, 活用している 評価規準 話し手の意図を考えながら話の内容を聞いている 自分の立場や意図をはっきりさせながら計画的に話し合っている 自分の考えを伝えるために, 工夫し 自分の主張とその根拠を効果的に組 主張する目的や意図に応じた構成に単元のて話そうとしたり, 相手の立場や考えみ合わせて, 説得力のある話し方をしついて理解し活用している 評価規準を尊重し聞き取ろうとしたりするととている もに計画的に話し合おうとしている 相手の主張の論理を考えながら聞いている B 書くこと 国語への 書く能力 言語についての知識 理解 技能 関心 意欲 態度 目的や意図に応じて, 書く必要のあ 目的や意図に応じて, 自分の考えを 表現するために必要な語句について 内容の る事柄を整理したり文章全体の組み立効果的に書いている 辞書を利用して調べる習慣を付けてい まとまりてを工夫したりして効果的に書こうと 自分の考えを明確にするため, 文章る ごとの している 全体の組み立ての構成を考えている 文や文章にはいろいろな構成がある 評価規準 事象と感想, 意見などを区別して書ことについて理解し, 活用している いている 目的や意図を踏まえ, 論理的な文章 自分の考えを明確にするために主張 自分の考えを明確にするための論理単元のを書くための形態を活用し, 効果的にと根拠のつながりを考えて書いてい的な文章の組み立て方を理解し, 活用評価規準書こうとしている る している (4) 指導 評価計画 次 時 学習活動内容 具体の評価規準 Aの姿 Cの児童への支援 評価方法 論理的な主張について知る 考えたことなどを 考えたことなどを 指導者が問いかけ観察 第 論理のものさしについて知る 筋道立てようと表現筋道立てて表現し, 誘う ワークシート 一 する B ー関 進んで自分の考えを 発言 次 発表している B ー関 ディベート学習を通して論理的 ディベート学習に ディベート学習に 指導者とともにメ観察 な考え方を身に付けていくことをついての見通しをもついての見通しをもリット / デメリットワークシート 知る ち, メリット / デメち, 積極的にメリッを見つけさせる 発言 2 ディベートについて思い起こす リットを見つけていト / デメリットを見 今回のディベートの論題を知る る A- 関 つけている A- 関 論題についてのメリット/ デメ 第 リットを考える 二 主張のための事実と理由付けに 事実と理由付けを 事実と理由付けを 指導者とともに事観察 次 ついて考える 整理している B- 整理し, 自分で積極実と理由付けを考えワークシート 3 能 的にワークシートにさせる 発言 向かっている B- 能 立論作成に向けての情報収集を 自分たちの主張を 自分たちの主張を 情報が見つけられ観察 4 行う 筋道立てるための事筋道立てるために効るであろうインターワークシート 自分のグループの立場について実やデータなどを調果的な事実やデータネットホームページ 5 知る べている A- 関 などを調べている を紹介する A- 関 立論を作成する 事実と理由付けを 事実と理由付けを ワークシートをも観察 6 いれて立論を書いていれ, 調べたことをとに書き方の手順をワークシート いる B- 能 生かして立論を書い分かりやすく説明す ている B- 能 る 反対質問を作成する 論理のものさし 論理のものさし 相手チームの立論観察 相手チームの立論を予想する の構成を活用して, の構成を活用して, を指導者と一緒に予ワークシート 7 相手チームの立論を相手チームの立論を想させる 第 予想し質問を準備し数多く予想し質問を 三 ている A- 言 準備している 次 A- 言 試合に向けてチームで作戦を立 論理のものさし 論理のものさし 良いところを認観察 て練習する の構成を理解し, 活の構成を理解し, 活め, 前時に書いたワ 8 チーム内の役割を確認する 用して練習してい用して練習したり, ークシートをもとに る A- 言 アドバイスし合った発表するように励ま りしている A- 言 す ディベートの試合を行う 自分の立場や意図 自分の立場や意図 準備してきたワー観察 をはっきりさせながをはっきりさせながクシートや資料をも -0-

11 ら, 筋道立てて話しら, 筋道立てて積極とに述べるように励 第 9 合っている A- 能 的に話し合っています 四 る A- 能 次 0 話し手の考えの筋 話し手の考えの筋 論理のものさし 判定シート 道を確認しながら聞道を確認しながら聞思い起こさせなが き, 審査している き, 積極的に審査しら, 審査項目に沿っ A- 能 ている A- 能 て考えさせる 深まった自分の考えを文章にま 事実, データと理 事実, データと理 ワークシートをも観察とめるために整理する 由付けを入れて, 筋由付けを入れて, 筋とに構想の立て方の構想メモ道立てて整理してい道立てて整理し, 組手順を分かりやすくる B- 能み立てを工夫してい説明する る B- 能 第 深まった自分の考えを文章にま 事実, データと理 事実, データと理 ワークシートをも観察 五 とめる 由付けを入れて, 筋由付けを入れて, 筋とに書き方の手順を児童の作文 次 2 道立てて整理して書道立てて整理し, 組分かりやすく説明す いている み立てを工夫して書る B- 能 いている B- 能 -- (5) 論理のものさし の作成研究の基本的な考え方に基づいて 論理のものさし を作成した ( 図 5 ) 主張は, ディベートでの立場とする 学習者の多くが 確かにそうだ と認めるメリット デメリットを事実とする その事実が どうして重要なことなのか ということを理由付けとする 図の三角形に沿って論を組み立てさせることとする みんなが 確かにそうだ と認めること ( 図 5) 子どもたちとともに作成した 論理のものさし メリット デメリット ~( だ ) と 事実が どうして重要なことなのか という理由 重要性 (6) 論理のレベルアップマップ の作成子どもたちの論理的思考力の高 2. 事実まりを見取るために 論理のレベ ルアップマップ を作成した ( 図 6 ) 子どもたちの書いた意見文等に述べられている事実のレベルをグラフの縦軸にあてはめて見取る また, 述べられている理由付けのレベルをグラフの横軸にあてはめて見取る そして, 事実と理由付けのレベルの交わったところを論理的思考力のレベルとあらわして見取ることとする 相手の考えを予想した事実がある 事実を補強する事例やデータがある 確かな事実を複数見つける 確かな事実を つ見つける 事実を複数見つけたが全て不十分である 事実を つ見つけたが不十分である ( 図 6) 作成した 論理のレベルアップマップ 事実が見つけられない 主張理由付けが相手の考えを 3 理由付けが確かな確かな理由の理由付けが複数あるが予想した つあるが理由付けが理由付けが裏付けが理由付けない全て不十分理由付けが不十分である つある複数あるあるであるある

12 Ⅵ 研究の結果と考察 仮説を検証するにあたり, 事前 事後アンケート調査 2 意見文 3ディベート学習ふり返りカード 4 審判判定シート 5 学習感想 6 授業の中での動き 等の結果を分析し, 次の 2つの視点から考察してみる 論理的思考力の育成とディベート学習の有効性 () ディベートの持つ特性から本研究では, ディベートの特性を 一定のルールのもと行われる知的スポーツとしての討論である だからこそ, 子どもたちは生き生きとそして, 堂々と考えを主張することができる と, とらえ論理的思考力の育成に有効であろうと考えた 具体的には, 次の2つの特性から考察することにする つ目は 形式的に肯定側 否定側の2つの立場を決める というルールによるものである 日本人の討論では, 論 より 人 が強調されがちである よほど討論ができる学級でなければ, 子どもたちも何を言ったのかよりも, 誰が言ったのかに左右されがちである そこで, このルールにより, 子どもたちが 人 と 論 を区別することができる そのことにより, 安心して 何をどう言うか ということだけに意識を働かせることができるであろうと考えた 2つ目は 勝ち負けを決める というルールによるものである 試合で頑張りたいという目標があるからこそ, 子どもたちは真剣になってあらゆる論点をあげたり, 論点相互の関係を明確にしようとするであろう つまり, 児童が目的を持ち, 意欲的に活発に思考活動を行うことができるであろうと考えた ア 形式的に肯定側 否定側の2つの立場を決める というルールについて ( 図 7) 自分の考えたことを話したり, 発表したりすること授業の前後で実施した関するアンケートは好きですか調査の結果から, 自分の考えを話したり, 事前 0 名 2 名 2 名 4 名発表したりする ことについて, 肯定傾向の割合が増加していることが分かる ( 図 7 ) 詳しく内訳をみると, どちらかとい事後 20 名 9 名 7 名 名うとそうでない から どちらかというとはい へと変わった児童が一番多く 3 名 0% 20% 40% 60% 80% 00% いた 次に多かったのは, どちらかといはいどちらかというとはいどちらかというとそうでないそうではないうとはい から はい へと変わった児童で,7 名であった このことから, 集団全体として肯定傾向の割合が増えたことが分かる 特徴的な理由として, 授業前には 自分の意見に反対される ことをおそれる理由があげられていた また, そのためか 自信がでない 勇気がでない などの理由もあげられていた しかし, 授業後には, 反対されることについての否定的な理由はみられなかった そのかわり, みんなに理由を聞いてもらうと, その理由のいけないところが分かる ディベートの授業で, 反対質問に対して返せたことがとても嬉しかった というような, 反対意見や質問を述べ合うことの良さや楽しさを感じられる児童があらわれてきた 確かに, 日常生活の中で 自分の考えを述べると反対されるから言わない などというようなことであってよいはずがない しかし, 本研究はいかに論理的思考力の向上を目指すかという観点から, そのための環境を整えるものである 相手の反応を恐れ, 気にしていては論理的な話し合いは成立しない ディベートでは意見の立場が決められているという安心感がある だからこそ, 純粋に論理だ -2-

13 けに思考を働かせることができたのだと考えられる このアンケート調査から, ディベートのルールに基づいて 人 と 論 を区別したことの効果があったととらえることができる イ 勝ち負けを決める というルールについて 勝ち負けを決める というルールの有効性については, ディベート学習ふり返りカードに記された児童の学習感想に表れている ( 表 ) 児童の感想からは, 相手チームに勝ちたいという気持ちから作戦の工夫や準備に取り組んでいる様子をうかがうことができる また, 真剣な気持ちで緊張感をもち試合に向けて準備している様子もうかがうことができる そして, 緊張しながらも自分の役割や課題を意識し精一杯に頑張った児童の様子もみてとれる 確かに, 負けた児童は悔しい思いはしたであろうが, そのことを悔やんだり恨んだりする感想はなかった 子どもたちの感想からは, 負けても精一杯に頑張った充実感がうかがえる ( 表 ) ディベートふり返りカード 4 時間目 情報収集 他のグループにはないような秘密の作戦も考えて, いよいよ本格的になってきました これまでの学習がいかせそうで討論が待ち遠しくなります 6 時間目 立論作成 立論は書くのが大変だったけど, 自分の調べたことをきれいに書けたのでよかったです ディベートで対決するのが楽しみです 7 時間目 反対質問作成 早く試合をしてみたい 自分の考えを試合で出したい たくさん反対質問をすれば, それだけ相手チームを追い込むことになると思います たくさん考えることができてよかったです 反対質問が少ししか考えられなかった 試合がもう少しなのでしっかりやりたい 8 時間目 試合に向けての練習 相手に質問されても, それを言えるように詳しく書けた 明日はいよいよ試合があるので, 立論を言って勝てたらいいなと思いました 明日が楽しみです 最終弁論をやることになって, 相手の主張に対してうまく主張することができるか心配 次の日に試合があるのでがんばりたい 9 時間目 試合 今日は, 実際にやってみてすごくきんちょうして, しっかり言えるか大変だったけど, 一生懸命にできたので勝っても負けても自分なりにできたのでよかったです 試合をして, 自分の立場と意図をはっきりさせながら筋道立てて話し合えた ドキドキしたけど, 自分的に精一杯がんばれたのでよかったです しっかり立論が言えたのでよかったです 一つだけ質問に答えられなかったので残念でした いつもは早口すぎたけど, 今日はいつもよりちょっとおそいスピードで言えたし, ひっかかるのが少なかった ディベートでは負けたけどしっかり言えてよかった 以上のことから 勝ち負けを決める というルールにより, 子どもたちは論題に対して真剣に向き合いそして, できる限りの論点をあげたり, より論理的に述べようとしたりと積極的に思考することができたととらえることができる (2)PISA 型読解力育成のプロセスから本研究では, ディベートの学習過程を4つに分け構成した そして, それぞれの過程において論理的思考力を育成しようと学習活動を展開した ア テーマに即して必要となる情報を探し出す ~ステップについてステップの有効性については, ディベート学習ふり返りカードに記された児童の学習感想にあらわれている ( 表 2 ) そこからは, 主張を確かなものにするために事実 ( 情報 ) が必要であると意識されている児童の様子がうかがえる また, 情報自体の中にも主張 事実 理由付けがあるかどうかを確認している様子もうかがえる さらに, 多くの情報の中から本当に自分に必要な情報を見つけること ( 情報の取り出し ) の難しさと大切さを実感した児童の様子も分かる ( 表 2) ディベート学習ふり返りカードより 主張を確かなものにするための情報が少ししか調べられなかった 今日は, 主張の証拠となる資料をさがしました あまり, 主張 事実 理由付けが書いてあるものがなくて大変でした 自分が調べて驚きがあった 初めて知ったことがたくさんあった 車いすの人でも利用できる自動販売機など今まで知らないものがありました 必要な資料かどうか見極めることが, みんな困難なようでした 初めて調べて, インスタント食品のメリットがたくさんあってよかったし, ビックリしました インスタント食品のデメリット ( 世界生産数 ) がわかってよかった -3-

14 イ 相手に伝えるために筋道立てて自分の考えを構成する ~ステップ2についてステップ2の有効性については, 子どもたちの書いた立論に表れている 児童 A は, 当初インスタント食品を積極的に利用する場合のデメリットとして 栄養バランスが偏ってしまう という事実をあげて立論を作成していった 調べた事実は, あるカップヌードルには国産の原料はごく一部にしか使用されていない ということであった そして, 理由付けを どんな育て方をしているのかわからない部分の多い輸入原料は安全性の心配がある とした しかし, この児童は同じグループの友達からのアドバイスもあり後に, デメリットを 国産の原料が使われていない と修正している 立論を作成しながら, 主張 =インスタント食品は積極的に利用することに反対 事実 = 国産の原料が使われていない 理由づけ= 輸入原料の安全性は心配 と 論理のものさし にあてはめて思考していった様子がみてとれる ウ 決められた立場から考えを伝え合う ~ステップ3について研究授業で実際に行われた試合では, 肯定 否定側ともに 論理のものさし を用いてしっかりと立論が述べられていた また, 決められた時間のなかで反対質問を述べたり, それに答えたり, さらにそれまでの流れを受けて最終弁論を述べたりと思考を働かせることができた 試合に勝ちたいという気持ちや何とかしなくてはという思いから子どもたちは真剣に相手の考えを聞き, 自分の考えを述べようとする様子もうかがえた しかし, 一方で論理からずれた反論や質問のやりとりが交わされる場面もみられた 話し言葉の中で論理的に思考することの難しさをあらためて感じさせられた 教師の適切な指導や助言が今後の課題といえる ステップ3の有効性については授業を観察した研究協力員の感想 ( 表 3) からもうかがうことができる ( 表 3) 研究協力員による授業観察より スムーズに流れ, 時間に沿って話すことができていた 時間内に何とか言おうとする気持ちがあり, 余裕はないが考えて話そうとしていた 試合 という言葉には, 研究当初は違和感があった しかし, 実際に授業を見たらやはり 試合 という言葉にふさわしいものだった ディベートの良さ( 特性 ) が, 子どもたちのやる気のアップにつながっていた 質問について答えがずれているときに, ストップをかける指導も必要であろう 今日の授業の中ではストップはかけられないが, ディベートに習熟していくどこかの段階で必要である 肯定, 否定ともにそれぞれ主張がしっかりしていた ディベート学習は論理のものさしを用いるのに適した形だったといえる 調べた他人の文章をそのまま立論に貼り付けてくるのではなく, 自分たちの目線で話し合っていたことがよかった 研究授業当日審判を行った子どもたちの様子は, その記録用フローシートや審判判定シートからみてとれる フローシートや審判判定シートには各児童の能力に応じて違いはあるが, 論理のものさし に沿って真剣に審査していった様子が記されている 審判を行った子どもたちもただ受動的に試合に臨んでいたのではなく, その能力に応じて能動的に試合に参加し, 論理的思考力を働かせていたととらえることができる エ テーマに即した自分本来の考えを再構築する ~ステップ4について表 4は, ステップ4におけるアフターディベートでの考えの変化の様子をまとめたものである ディベートの試合時とアフターディベートで自分の立場を変えた児童は 6 名だった その数は, 全体の3 分のとなる テーマとその立場別に比べてみると, インスタント食品の肯定側から否定側への変更が最も多く9 名であった あとは,2~3 名の変更とほぼ同数である 勝敗については, 立場の変更にさほど影響を与えていないことが分かる 全体の3 分のの児童が立場を変えて意見文を書いたことは意義深いことである なぜなら, それらの児童は,つのテーマについて両面から考えることを行い, つの結論に達したのである つまり, 反論すべき知識ももちながらの意志の決定である 実際, 意見文の中で8 名の児童が反論にもふれながら述べている 立場の変更のなかった児童につい -4-

15 ても, 試合に向けての準備や試合の中で学んだことを生かしながら, 自分の考えを再構築していった だろうと考えられる インスタント食品 自動販売機 肯定 否定 肯定 否定 立論の数 試合の結果 意見文で考えを変えた人数 ( 表 4) ステップ 4 での立場の変化 意見文に反論を入れた人数 意見文の数 組 6 人 負け 5 人 2 人 2 人 2 組 6 人 分け 4 人 2 人 3 人 組 6 人 勝ち 人 人 0 人 2 組 6 人 分け 人 人 * 9 人 組 6 人 負け 0 人 人 * 8 人 2 組 6 人 負け 2 人 人 5 人 組 6 人 勝ち 2 人 0 人 4 人 2 組 6 人 勝ち 人 0 人 7 人 6 人 8 人 * 印の児童は試合と意見文とで, 立場での変化はないが意見文に反論を入れている また, ステップ4の有効性については, 子どもたちの書いた意見文にもあらわれている 児童 B は, ステップ3まで 肯定側 の立場 インスタント食品は積極的に利用すべきである で学習に取り組んできた しかし, ステップ4のアフターディベートからは, 自分の考えを 否定側 として再構築している 理由の第 は インスタント食品は栄養が偏る である 試合に向けては, JAS マークがついている安全なものを買えばよい ということを述べて立論を作成していった しかし, ステップ4のアフターディベートでは JAS マークのついている食品は限られているし, JAS マークのついていない食品も食べてしまうと思う と述べている ステップ4において, 熟考 評価 した結果である ディベートの試合に向け調べたことや考えたことを生かしながら, さらに自分の考えを深めたととらえることができる 以上のように,PISAの読解力育成のプロセスをベースとした4つの学習過程のそれぞれのステップが論理的思考力の育成に有効だったといえる また, さらに4つのステップが相互に関連し合うことにより, 論理的思考力の育成に有効だったととらえることもできる 人 人 人 人 2 論理のものさし を授業に取り入れたことの有効性 () 子どもたちの意識の変容から本研究では, 子どもたちの学びの目安となる 論理のものさし ( 型 ) を作り, 提示していった 授業の前後で実施したアンケート調査の結果から 自分の考えを相手に分かるように説明することができる ことについて, 肯定傾向の割合が増加したことが分かる とくに, はい また ( 図 8) 自分の考えを相手に分かるように説明することができますか 事前 事後 は どちらかというとはい と答えた児童は授業前には 60 % だったのに対し, 授業後は 80 % に増えている 自分の考えが相手に分かるように説明できる といえる自信の高まりが分かる 授業後の特徴的な理由として, ディベートで論理のものさしを勉強したから ディベートの授業で身についた 論理のものさしを使って説明できるようになった など, 論理のものさし を学んだことによって説明できるようになったと答えている児童が多い 論理のものさし の大切さを理解したり, 使えるようになったりした児童の様子がうかがえる しかし, まだ 論理のものさし が定着せずに, 自信が持てなかったりする児童がいることも分かる 9 名 3 名 9 名 25 名 7 名 7 名 2 名 2 名 0% 20% 40% 60% 80% 00% はいどちらかというとはいどちらかというとそうでないそうではない -5-

16 以上のことから, 論理のものさし を学習したことにより, 自分の考えたことを分かるように説明することができるようになった と意識する児童が増えてきたといえる つまり, 論理のものさし を学んだことが有効だったととらえることができる しかし, 論理のものさし を難しく感じてしまい, 自信をもって使えるようになるのには時間のかかる児童もいる (2) 論理のレベルアップマップから ( 図 9 ) 論理のレベルアップマップ に照らし合わせた変容 図 9 は, 子どもたち 論理のレベルアップマップ ( 授業前 ) 論理のレベルアップマップ ( 授業後 ) が授業前後に書いた意 7 7 見文を, 論理のレベル アップマップ に照ら し合わせて見取ったものである この図から子どもたちの論理的思考力の高まりをうかがうことができる まず, 事実 につい 事実 理由付け 事実 理由付け 0 3 ての考察である 授業前にも, 自分の主張を確かなものにするために 事実 を述べられない児童は一人もいなかった しかし, 子どもたちの書いた意見文を詳しく読むと確かな事実としては内容不十 分な児童が授業前には 9 名いた それらの児童が授業後には,2 名へと減ってきている ( 図 9 実線 矢印 ) 多くの児童がみんなが納得するような確かな事実を意識できるようになったといえる また, 授業前には見られなかった 事実を補強する事例やデータ また, 相手の考えを予想した事実 まで述べられるようになった児童も多くあらわれてきている 次に 理由付け についての考察である 授業前には, 5 名の児童が 理由付け をせずに 事 実 のみを述べて主張をしている 事実 の大切さ, 及び重要性を述べるための 理由付け については子どもたちの意識が薄いことが分かる また, 理由付け は述べてはいるが, やはり説得力 に欠ける内容不十分な児童が授業前には 7 名いた しかし, 授業後にはその意識化がはかられたた め 理由付け の書かれてない児童は一人もいなくなり, 内容不十分な児童も3 名へと減ってきている ( 図 9 点線矢印 ) また, 授業前にはみられなかったような 相手の考えを予想した理由付け や 理由の裏付け まで述べられる児童もあらわれている 一人一人の児童がそれぞれのレベルに応じ 論理のものさし を活用して思考したことにより, 論理的思考力が高まったととらえることができる (3) 意見文の文字数の変化から授業前後に書いた意見文の文字数の変化をみてみると, 授業前は児童一人あたり平均 297 字だったのに対して, 授業後は平均 50 字となった 一人あたり平均 23 字が増加したことになる 最も文字数の増加した児童は, 687 字増えていた 論理のものさし を使い文章を書いたことにより文字数が増えた このことは, 子どもたちにとって書くという作業が手軽になったということを意味する 文字数を多くすることが決して目標ではない 文字数が増えたのは, 何をどう書いたらよいのかという型に当てはめて書いていった結果である つまり, 子どもたちが 論理のものさし を使い論理的に思考し自分の考えを整理しまとめてい -6-

17 くことができた その結果が, 文字数の増加として表れているといえる 以上のことから 論理のものさし を用いて書くことにより論理的思考力を高めることができたととらえることができる (4) 論理のものさし に対する児童の意識調査から表 5と表 6は, 授業後の記述によるアンケート調査の答えである ディベート学習で 論理のものさし を使ったことで, 論理の構成を理解しその大切さを学んだと, 子どもたちが意識している様子をうかがうことができる ( 表 5) ディベート学習で 論理のものさし を使ったことで, どんなことを学びましたか 分かりやすく伝えること 主張, 事実, 理由付けの構成がわかった 事実や理由付けをどんなときに使っていけばいいかを学んだ 相手にどのように話せばうまく納得してもらえるのかがわかってよかった 話すことや伝えることは本当に大切だと思った 論理的な文章が書け, 文章を書く大切さを学んだ 論理のものさし の大切さがわかった 考えること 情報というのは, ウソ, ホントどちらもあふれていてそれを見極めるのは難しい 論理のものさし を使うことで同時に沢山のことを知ることができた 以上のことからディベート学習に 論理のものさし を取り入れたことは有効だったいえる ( 表 6) ディベート学習で 論理のものさし を使ったことで, どんな力が身についたと思いますか 聞く力と話す力がついたと思います 積極的に自分の考えを言えるようになった 話の順序が立てられるようになった 事実, 理由付けなどをしっかり書けるようになった 論理のものさしを使うと文章が上手くまとめられた 文章を書くコツ 相手を説得する力 自分の気持ちを伝える力 自分が大人になっていって, 人前で話をするときに, 論理のものさし を使うことができる 論理のものさし を学んで自信がついた 得をした気分 論理のものさし は生きているうちで色々な場面で使えるということがわかった 生活する上で自分の考えをより上手に, わかりやすく伝えられるようになった ディベート以外にも使う場面があるので, 今まで以上に学習しやすくなった はじめの段階では, 論理のものさし は子どもたちにとってなじみがなく, とっつきにくく感じたようであった しかし, ディベート学習という設定の中で, 何度も繰り返し学び, 活用していく中で確実に身につけ, 論理的思考力を高めてきているととらえることができる Ⅶ 研究のまとめと今後の課題 本研究では, 国語科において, 論理的思考力の育成を目指すための効果的な学習法を探ってきた その結果, 子どもたちの論理的思考力において, 今まで述べてきたような変容や様子が確認できた つまり, 国語科の 話すこと 聞くこと の学習において, PISA 型読解力育成のプロセスをベースとしたディベート学習に, 論理のものさし を取り入れることにより, 論理的思考力の育成が図られたということである 本研究の授業では, 子どもたちは 論理のものさし という型を用いて思考した 単元の初めでは, 慣れない 論理のものさし にとまどいを感じる子どもたちの様子もみられた また, どうしても難しく感じてしまう児童もいた しかし, それでもやはり 論理のものさし を子どもたちに与えたことにはとても大きな意味があったと考える 世阿弥の 風姿花伝 の中には 守 破 離 という精神があるといわれている これは, 学びの段階を表した言葉である この世阿弥の精神に照らし合わせたとき, 本研究における 論理のものさし は, 守 の段階にあたるといえる まず, 守 の段階として子どもたちは, 論理のものさし を身に付ける そこから出発し創意工夫して, 子どもたちの論理的思考力は広がりそして, 深まっていくと考える 今後の課題としては, 次の2つがあげられる つ目は国語科において身に付けさせたい論理的思考力の系統性である 低学年, 中学年, 高学年とそれぞれの段階で論理的思考力を培うための指導の内容がはっきりすると, より効果的な指導がおこなえるはずである 各学年で, どのようなねらいを -7-

18 もち指導すべきなのかを明確にしていきたい 2つ目は 論理のものさし の形式や子どもたちへの提示の仕方についてである 今回の研究では, 高学年のディベート学習で活用しやすいように 論理のものさし を構想し子どもたちに提示した 今後はさらに, 論理のものさし を学年の発達段階に応じて効果的なものにするために, その学年の教材に適した 型 で子どもたちに提示していく方法を探っていきたい 論理的思考力と大上段に構えてしまうと, 何か最初から身構えてしまうかもしれない しかし, 論理的思考力こそ物事をシンプルに, 分かりやすくとらえ, そして伝え, 自分の考えを少しでも納得してもらうためのやさしい手段なのである だからこそ, 国語科の学習においては, まず子どもたちに論理的に考えることの必要性を感じとらせたい そして, 常に言語活動の中で自ら問いをもち, その答えとなる言葉を探っていくことを指導していきたい 絶えず, どうして なぜ という問いを自ら発し, 問題意識をもつ児童 そして, だから というように説明できる児童 そんな子どもたちを育てていきたい そして, まず私自身がそうありたいと思う 参考文献 研究協力校 小学校学習指導要領解説国語編 文部科学省 北杜市立泉小学校 校長 小池 正弘 平成 8 年度研究紀要 山梨県総合教育センター 思考力育成への方略 井上 尚美著 明治図書 研究協力員 言語論理教育入門 小尾 美香 北杜市立泉小学校教諭 井上 尚美著 明治図書 芦沢 哲治 忍野村立忍野小学校教諭 国語教育研究所紀要 3 河端 雄一 大月市立大月東小学校教諭 国語教育研究所 明治図書 石原 裕 南アルプス市立白根飯野小学校教諭 論理的思考力を育てる授業 内藤 茂樹 北杜市立高根西小学校教諭 浜松市立広沢小学校著 明治図書 楽しく論理力が育つ国語科授業づくり 三原市立木原小学校著 明治図書 研究指導者 フィンランド メソッド入門 宇野 誠 教育指導部研修主事 ( 主担当 ) 北川 達夫 経済界 古谷みつ江 研究開発部研修主事 ホンモノの思考力 橘田 雅春 教育指導部研修主事 樋口 裕一著 集英社新書 渡邉 真史 情報教育部研修主事 ディベート学習の考え方 進め方 岡 輝彦 特別支援教育部研修主事 魚住 忠久著 黎明書房 ザ ディベート 茂木 秀昭著 ちくま新書 平成 9 年度 山梨県総合教育センター 小学校初めてのディベート授業 池内 清著 学事出版 一般留学生研究報告書 ディベートに強くなる本 上條 晴夫 学事出版 執 筆 者 一般留学生 宮崎 克美 -8-