教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) 通常学級における特別支援教育のあり方小学校担任教員と大学生との連携から中村義行抄録本論文では小学校での通常学級における特別支援教育のあり方について担任教員と大学生との連携に視点をあてて検討した具体的には小学校での通常学級における特

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えりかひろなが
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1 教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) 通常学級における特別支援教育のあり方小学校担任教員と大学生との連携から中村義行抄録本論文では小学校での通常学級における特別支援教育のあり方について担任教員と大学生との連携に視点をあてて検討した具体的には小学校での通常学級における特別支援教育に関する研究についての最近数年間の文献から概観し次に小学校と大学の連携プロジェクト特別支援教育プログラムによる取り組みを継続的に実施している小学校での通常学級担任教員とそのクラスに補助教員の役割を担う個別支援教育実習生として参加し担任教員と連携しながら特別支援教育を実践してきた大学生に 2 年間の実践について担任教員と大学生の連携による効果性や問題性についてアンケート調査し通常学級における特別支援教育のあり方について検討したその結果通常学級の担任教員に対しての支援にはより適切な支援システムを構築する必要があるということその支援システムのひとつとして担任教員と大学生との連携による取り組みがあり特別支援教育を実施していく際に担任教員と大学生との連携により効果的な成果をあげる可能性があるということが示されたキーワード通常学級, 特別支援教育, 発達障害, 小大連携, 担任教員と大学生 Ⅰ. 問題提起及び目的 2007 年 4 月 1 日より, 学校教育法一部改正が施行され, 本格的な特別支援教育が始まることになった LD,ADHD, 高機能自閉症等の発達障害児への特別支援教育のあり方についての基本的な方針は文部科学省が提示しているが, 小中学校での特別支援教育を実施していくには, 発達障害の特性理解, 具体的な支援方法, 校内支援体制の組織化, コーディネーターの役割の具体化, 保護者との連携, 教員の意識改革, 行政の役割のあり方等の多くの課題を解決していく必要がある具体的な教育的支援方法のあり方としても, 発達障害児に対する直接的なかかわりによる支援と発達障害児とかかわる教員に対する間接的な支援が考えられる発達障害児に対する直接的なかかわりによる実践研究等は, 発達障害児の特性理解や教育的ニーズ, 発達 79

2 通常学級における特別支援教育のあり方 ( 中村義行 ) 状況, 学習生活上の困難等の把握, その分析等についての実践や調査等, これまですでに多くの研究がなされてきているしかし, 発達障害児とかかわる教員に対する間接的な支援に関する研究はまだまだ始まった状況であり, これまでの特殊教育諸学校や特殊学級等で障害児とかかわり, 専門性を培ってきた教員ではなく, 小中学校の通常学級で担任等をしてきた教員に対する直接的, 間接的な支援や連携についての実態調査や実践研究による検討が求められてくる小中学校担任教員に対する間接的な支援は, 専門家チームや巡回相談員により担任教員とのコンサルテーションによって行われてきている小学校の通常学級で発達障害児の教育支援を実践していく際, 上記で述べた課題に対応していく方法として, 担任教員一人による支援からチームによる支援のあり方についての検討があげられる具体的には, 補助教員や学生ボランティア等の学級参加, 校内委員会の設置, 専門家チームの設置, 巡回相談の導入によって実現化される本論文では, まず, 最近数年間の小学校での通常学級における特別支援教育に関する研究について文献から概観し, 次に, 小学校と大学の連携プロジェクト特別支援教育プログラムによる取り組みを継続的に実施している小学校での通常学級の担任教員とそのクラスに補助教員の役割を担う個別支援実習生として参加し, 担任教員と連携しながら特別支援教育を実践している大学生に, その小学校担任教員と大学生との連携による2 年間の取り組み実践についてアンケート調査を実施し, 通常学級における特別支援教育のあり方について検討する Ⅱ. 通常学級での発達障害児に対する取り組みに関する最近の先行研究から通常学級に在籍する発達障害児に対する特別支援教育に関する研究は, これまですでに数多くの研究がなされてきている発達障害児に対する直接的なかかわりによる支援 ( 直接的支援 ) 研究については, 今後, 別の機会に述べるとして, ここでは, 発達障害児とかかわる担任教員に対する支援 ( 間接的支援 ) に関する最近数年間の我が国の研究について概観し, 通常学級における特別支援教育のあり方について述べる以下, 最近の間接的支援に関する研究について, 特別支援教育の現状実態把握, 支援側からの学校へのかかわり巡回相談校内支援体制, 教員への直接的支援, 補助教員大学生との連携等による取り組みの視点から順に述べていく 1. 特別支援教育の現状実態把握特別支援教育に取り組む担任教員への支援体制の整備が求められる中では, 発達障害児等特別支援を必要とする児童の正確な実態把握現状把握が重要な課題となってくる特別支援教育の現状に関する調査研究については, 日本 LD 学会研究委員会プロジェクトチーム (2006) が, 理解促進研修, 特別支援連携協議会, 専門家チーム, 巡回相談, 小中学校の支援体制, 80

3 教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) 連携ネットワーク等を調査項目として, 行政関係者や専門家に対してアンケート調査を実施し, 特別支援教育の現状を把握し, 現実的問題を明らかにしようとしているこのように特別支援教育の現状を把握するための実態調査を繰り返すことにより, 今後の特別支援教育に取り組む担任教員に対するより適切な支援システムを構築していく際に必要な情報が得られていくと思われるまた, 特別支援教育実践の実態に関する調査ではなく, 教員の児童の実態把握の困難性や指導の困難感に関する調査を行っている研究も見られる別府と宮本 (2007) は,LD,ADHD 等を有する児童生徒の学習面行動面の困難の実態把握とともに, 教員の認識を明らかにし, 教員の指導困難感や特別支援教育を必要とする指導の実態把握のあり方と教員支援の体系の必要性を指摘している児童にかかわる教員側の困難性や困難感に視点をあてたかかわる側の支援体系の構築も求められるまた, 通常学級における配慮に関する実態把握に関して, 玉木ら (2007) は, 支援のひとつであり通常の学級での配慮としてもとらえられるインストラクショナルアダプテーションの実施可能性を検証するために, 実践研究報告からアダプテーションの項目 ( 話す, 聞く, 読む, 書く, 計算する, 推論する, 不注意, 行動面情緒面, 作業領域全般, 条件整備の9つのカテゴリーについての68 項目 ) を調査項目として, 通常学級の担任教員に実施可能性を評定する調査を行っているその結果, 学級担任教員は, 社会性 / 動機づけにかかわる工夫テストや課題条件の工夫文具の工夫視覚的 / 言語的手がかりの工夫等の学級全体に対して行われる, あるいは多くの準備時間を必要としないアダプテーションの実施をより容易と感じており, 読み書きの学習方略や教材の工夫指導の形態や場の工夫電子機器の利用等の個別に対して行われる, あるいは多くの準備時間やカリキュラムの変更を必要とするアダプテーションの実施をより困難と感じていると述べている支援の効果をより確実なものにしていくためには, これらの配慮視点を持ってかかわることは可能だが, 担任教員一人では配慮が適切に実施されているかを評価することは困難であり, 準備時間やカリキュラムの変更等の配慮に対応して行けるような補助教員や学生ボランティア等による連携や学校内外の支援体制が求められる 2. 支援側からの学校へのかかわり巡回相談校内支援体制専門家チーム等の支援する側が学校にかかわる際, 支援する側の課題は何かということを認識しながら小中学校にかかわる必要がある牟田 (2003) は, 学校を支援する側の課題として,1 支援のシステムの内容の構築 ( 支援専門家チームの設置, 巡回相談員の人数設定, 様々な専門家や補助員等の役割分担等 ),2 計画実施評価実行をどのように行うか ( システムが効果的に動いているか, 専門家の助言は効果的だったか等 ),3 個別の支援計画の作成 ( 誰がどのようにどの程度まで作成するか等 ) の3 点をあげているこれらの課題を踏まえ 81

4 通常学級における特別支援教育のあり方 ( 中村義行 ) た支援システムの構築を計画実施評価実行していく必要がある浜谷 (2006) は, 通常学級の軽度発達障害児の教育実践を支援する巡回相談のあり方を検討するための支援モデルを提示し, 対象児理解や教育実践評価等の第 1 次支援 ( 教育実践の評価, 教育実践方針の作成 ) を実現し, 第 2 次支援 ( 教職員の協力関係や保護者との関係, 専門機関との連携 ), 第 3 次支援 ( 教員の心理的安定, 人生への意欲促進 ) までの実現を確認し, 支援の効果レベル等についても分析し, 巡回相談のあり方を心理学的方法と実務的制約の2 点から検討すべきであるとしているこのように巡回相談による発達障害児等の総括的な教育実践支援モデルを構築していくことも必要と考えられる通常学級に在籍する発達障害のある児童に対応した校内支援体制に関する学級担任の意識を明らかにするために, 室岡ら (2005) は小学校の通常学級担任を対象に調査を行っているその調査から, 学級担任は自らの教育的対応を基本としながらも校内の教員との協力や地域資源の活用が必要であると判断していること, 校内委員会の役割として教職員間の共通理解の形成が最も重視されたこと, 校内委員会として学級担任自らの参加と管理職の参加を重視していたこと, 調整役として教頭あるいは専門性のある教員をあげていること等の傾向がみられ, 校内支援体制を構築する際にはそれぞれの役割分担を明確にしていくことが必要であることを指摘している 3. 教員への直接的支援教員への直接的なかかわりによる支援としては,LD 児の個別の指導計画作成に対する教師支援プログラムの有効性について, 海津と佐藤 (2004) が,LD への支援には詳細な実態把握が不可欠であり, 集団の場において個を見る視点, 個に配慮する支援を可能にするものとして, 個別の指導計画に着目し, 個別の指導計画の作成経験が少ない教員に対し, 教員支援プログラムを実施し, つまずきの要因把握や適切な手立てへの見通し等教員の意識実践面ともに変化が見られたことを報告しているまた, 通常学級に在籍する LD ADHD 等が疑われる児童への教育的支援について, 梶と藤田 (2006) は, 通常学級に在籍する LD ADHD 等が疑われる児童への教育的支援で問題を抱えている通常学級担任教員に対して, 養護学校の教員がコンサルテーションによる支援を行い, 教員の評価行動機会が増加し, 行動問題の提言が見られたことを報告しているこのことから発達障害児とのかかわり経験の少ない教員や教育支援で困難性を抱えている教員の支援システムの構築が必要であると言える 4. 補助教員や大学生との連携による取り組み通常学級での特別支援教育での担任教員への直接的間接的かかわりとして, 補助教員や学生ボランティアとの連携による実践が行われ始めている長尾 (2003) は, 補助教員の支援のあ 82

5 教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) り方について約 10 ヶ月間の一斉授業への参加から検討し, 対象児にあった教科書作り, 興味関心や認知特性にあった分かりやすいかかわり等の配慮に有効であったと述べ, 補助教員は児童グループ全体の支援者となることが重要であることを指摘している学生ボランティアとの連携に関する研究では, 山口と小谷 (2004) が LD 周辺児のソーシャルスキル指導に学生ボランティアを活用したプログラムを開発しているそこで, 学生は指導者という立場ではなく, 支持的立場をとる仲間という役割を取り,LD 周辺児のソーシャルスキルを向上させるのに有効であったことを報告している教員と大学生が連携して取り組んでいく上での障壁として, 大石と田中 (2000) は,1 事業の設定の問題 ( 大学生の立場や責任の不明確さ, 教育委員会と学校現場との連携の不足等 ), 2 運営実施体制の問題 ( 知識を蓄え技術を高める教育研修機会の不足, ケースカンファレンスやスーパービジョンの機会の不足, 教育委員会の関与の希薄さ等 ),3 実践活動の調整の問題 ( 連絡協議機会の不足, コンサルテーション機会の不足等 ) の3 点を指摘し, これら3 点が学校の受け入れ体制として整備されていないと, 大学生が学校現場で機能することが難しいとしているこのような担任教員と大学生との連携による特別支援教育の取り組みを分析, 評価し学校側の受け入れ態勢を整備していくことが求められ, そのためには学校内外の連携や大学側と小学校と教育委員会との連携が必要になってくると思われるさらに, 大石 (2004) は, 大学生を学校現場に活用する際に生じる教員の抵抗感が実践活動の障壁となる可能性について述べ, このような教員の抵抗感を顕在化させないための取り組みの指針として,1 教員の養成に積極的に応答すること,2 短期間で効果の現れる領域で活動すること,3 授業観察記録を含む報告を適時的に行うことをあげているまた, 大石 (2006) は, 特別支援教育体制の整備に際し, 通常学級の基盤整備と財政的問題の解決策としての大学生の活用という課題に着目し,3 自治体での実践活動の問題点を整理している大学生の活用と大学生の日常的学校受け入れ体制の整備は, 相互補完的な関係にあることが望ましいと述べ, 必要資格や学修要件教育研修の体系スーパービジョンの体制は, 調査対象のいずれの自治体においても条件整備が不十分であったことを指摘し, その解決には教育委員会の関与や事業担当者と大学関係者との相談協議等をあげている小学校担任教員と大学生との連携の視点から通常学級における特別支援教育のあり方を考える際, 大石 (2006) の指摘は多くの示唆を与えてくれている Ⅲ. これまでの小大連携による通常学級での取り組み実践経過 1. 小学校での通常学級における特別支援教育の実現に向けて小大連携 ( 小学校と大学との連携 ) 目的は, 小学校での教育実践を通して, 大学での理論知と学校現場での実践知とを融合し, 即戦力となる教員を養成することにある佛教 83

6 通常学級における特別支援教育のあり方 ( 中村義行 ) 大学では, このような観点から, 京都市教育委員会との包括協定の一環として, 教育実践力のある教員の育成と学校現場への具体的なサポート体制を確立する取り組みとして小大連携プロジェクトを2004 年度途中から開始した本年度 (2007 年度 ) で取り組み開始 4 年目を迎えている小大連携プロジェクトの一つに児童生徒の教育を充実していくことをねらいとした学校実践プログラムがあり, 筆者が大学教員として担当する特別支援教育プログラムはそのひとつである特別支援教育プログラムでは, 教員一人による支援からチームによる支援による連携に視点をあてた取り組みを行い,1 小学校側から大学側には, 実践力のある教員養成機会研究を提供し, また,2 大学側から小学校側には, 児童支援, 教員支援, サポート体制確立の協力等を提供するそのため大学でのゼミを単位として, 小学校教員, 大学生, 大学教員という三者で連携をとって取り組んでいる 2. 特別支援教育プログラムの活動内容特別支援教育プログラムのテーマ目標実践内容については, 前年度の本教育学部論集 ( 中村,2007) において述べているので, 本報告では省略する年度から2006 年度までの2 年間の取り組み :A 小学校の場合 (1) 参加形態, 打ち合わせ等 2005 年度は小学校 2 校で実践しているが,2006 年度は小学校 5 校で特別支援教育プログラムによる取り組みを実施している A 小学校では,2005 年 7 月から2007 年 3 月まで, 筆者の大学ゼミ学生 8 名から15 名が週 1 回, 月曜日, 火曜日, 木曜日, 金曜日に数名ずつに分かれ,3つの学年 (3クラス) に個別支援教育実習生 ( 個別支援を重視するという視点から参加大学生は本名称で取り組んでいる ) としてクラスに入り, 担任教諭と連携して児童に対する支援を行ったまた, 一人の学生が週に1 回か2 回, 毎回一つの同じクラスに参加し, 同じクラスに入る他の学生との間 ( ゼミ生間 ) で連携した併せて, 学期ごとに学校長を含めた小学校教員と学生大学教員 ( 筆者 ) との事前打ち合わせを数回, 学級担任と学生大学教員との事例検討会を数回実施した (2) 教育支援取り組み手続き実際の取り組み手続きは学期 (2 学期 : 前期後期 ) 毎に進められる詳細については, 前年度の本教育学部論集 ( 中村, 2007) において述べているので, 本報告では省略する Ⅳ. 特別支援教育で連携する小学校担任教員と大学生に対するアンケート調査 1. 調査目的特別支援教育プログラムで連携して特別支援教育に取り組んでいる小学校担任教員と大学生 84

7 教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) にアンケート調査を実施し, 通常学級における小学校担任教員と大学生との連携に視点をあてて, 効果性や問題性, 今後の連携のあり方について検討する 2. 調査方法 (1) 対象 A 小学校で2005 年 7 月から2007 年 3 月まで, 特別支援教育プログラムで継続的にかかわった通常学級担任教員 2 名 (B 教員,C 教員と以下記述 ) と各々の担任のクラスに1 名ずつ個別支援教育実習生として参加した大学生 2 名 (D 学生,E 学生と以下記述 : 筆者のゼミ生 ) にアンケート調査を実施した B 教員とD 大学生はA 小学校で同じ学年の同じクラスで連携し, 同様にC 教員とE 大学生は同じ学年の同じクラスで連携して取り組んだ (2) 実施期間調査実施時期は,2006 年 3 月と2007 年 3 月の年度末に1 回ずつ, 計 2 回実施し, 特別支援教育プログラムによる実施経過による変化を調査できるようにした (3) アンケート調査内容と実施手続きアンケート調査内容は, 特別支援教育プログラムによって取り組んでいく際に, 下記の1から5までの連携による取り組みの効果がみられると予測し, 取り組んでみて下記の項目にあげる効果が見られたかどうかについて回答してもらった回答は3 件法 ( はいどちらでもないいいえ ) で回答してもらったさらに, その回答理由を自由記述で回答してもらったまた, 小学校担任教員と大学生との連携による2 年間の取り組みを振り返って思うことを自由記述の形で回答してもらった 1 児童に対する個別的な教育支援が可能となる 2 教育支援をチームでより効果的に取り組める 3 学校内外でのチームによるシステムや連携を強化できる 4 指導の成果や問題点に対してフィードバックが可能 ( 支援の軌道修正 ) となる 5ある程度の時間的スパンで継続して学校でのかかわりが可能 ( 支援の継続性 ) となる 3. 調査結果アンケートの回答結果のうち, 連携による取り組みの効果の可能性については, 表 1に示している表中,ははいという回答で, 効果の可能性が高い, ある, という結果を示し, 同様に, はいいえで可能性が低い, ない, はどちらでもないという回答結果を示している回答理由は筆者が回答者の回答記述の文を簡略化して記述した表 2は小大連携特別支援教育プログラムでの2 年間の取り組みを振り返って思うことの自由記述回答全文を担任教員 2 名と大学生 2 名毎に示している 85

8 通常学級における特別支援教育のあり方 ( 中村義行 ) 表 1 担任教員と大学生との連携による効果性と問題性について質問内容年度 B 教員 D 学生 C 教員 E 学生 1 個別的教育支援が可能 2 チームで効果的に取り組める 3 システムや連携の強化が可能 4 支援の軌道修正が可能 5 支援の継続性が可能 2005 児童の学力生活面のスキルがアップした 2006 個に応じた支援が可能になり児童の自尊感情の向上に影響した 2005 まだまだ担任学生だけのチームで組織化が必要だから 2006 教員学生双方の視点で児童の状態像を捉え情報を共有できより良い支援法が見出せた 2005 まだまだ不十分な点がある 2006 大学教員や学生を交えて検討会を開きその内容を校内委員会で伝達できた 2005 学生個々の視点を取り入れ多角的に実態把握ができた 2006 学生から支援カードを通じて連携をとり児童理解支援のあり方に繋がった 2005 週 1 回の関わりなので継続性は難しい 2006 今年度も週 1 回の関わりで継続性という点で課題があった 1 年間通しては関われた個別に支援する事で小さな変化に気づけた全体を見る担任教員とは別の視点から児童を細かく見ることができた担任教員や大学教員と別々に話す機会が多くチームで検討会が少なかった現場の先生と意見交換し大学教員から助言をもらいより良い支援につながっていたシステムの働きや連携のとり方を学びチームでの支援について考えるようになった一緒に検討会をしたり普段から意見交換して連携を強化できた事例検討会で児童の実態を把握し学習会で専門知識を身につけられた現場の先生方と支援のあり方や内容について検討しなおすことができた可能だが多く関われる方が支援が効果的だと思う実際に継続的にかかわらせてもらった児童の様子や躓き箇所を交流する事で担任へのより確かな理解が図れた学生と連携しながら担任一人なら目の行き届かない子どもにも支援ができた小学校教員と大学生大学教員でチームとして教育支援を進められた各々の立場からの気づきや考えを定期的に話し合い次への教育活動に生かすことができた当事者だけの取り組みとせず校内での取り組み機会を深めたかった直接児童と関わっている者同士で進めがち広く成果を知らせる事が今後必要支援方法が分からなくなった時大学教員に研究者としての返事をもらえた早い段階で不適切な接し方を指摘してもらい児童への教育成果が現れた学生たちに半年間継続的に関わってもらえた継続して児童と関わり担任と交流して児童の実態把握や支援の効果が確かになることを実感した児童を見る大人の目 ( 視点 ) が増えた学生と現場教員が学級運営との両立方法を模索できる機会ができた担任教員から児童理解が深まったとの言葉 ( 評価 ) をもらった授業中は T.T. が可能になり学生は現場教員と比べ活動中休み時間等で児童への支援もできた事例検討会や活動を通して小学校と学生と大学教員との連携がとれた教員学生大学教員の連携は任意のものでシステムが強化されたとは考えにくい担任教員が学生が感じたことに耳を傾けてくれた 1つの事例に対して何度も検討機会を設け検討事項を現場教員が指導に反映してくれた実習等学生の都合で活動できない期間もあったため年度初めの手続き期間と学生自身の教育実習期間を除き継続的に受け入れてもらえた 86

9 教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) 表 2 小大連携特別支援教育プログラムでの 2 年間の取り組みを振り返って担任教員と大学生の自由記述回答から B 教員 C 教員自由回答記述全文特別支援教育を進める上で教員大学保護者委員会専門家などの連携が非常に重要であると感じる来年度は校内体制を整えるとともに連携を今まで以上に蜜にしていきたい学生に対しては児童への直接的な支援に限らず教材作成や授業記録など様々な面で学習支援生活支援を行ってもらおう D 学生と思っている学生の現場に対する純粋で素直な態度は教員として新鮮であり日々の教育活動を自分自身見直す機会ともなっていたまた子どもとともに日々成長していく学生の姿を見るのも大変喜ばしく思った小大連携による一人一人の子どもへの教育効果は大変大きなものであった京都市にはまだまだ支援を必要としている児童がたく E 学生さんいるし担任一人では支援に手が回らない現実もあるまた雑多な仕事もこなさなければならない教員とは別に子どもにだけ純粋に集中して関われる学生がサポートすることは教員にとっても大きなメリットがあるこの取り組みがより有意義なものとなり教育現場にうまく生かされていくことを強く願っている自由回答記述全文 2 年間継続して同じ児童にかかわることで一人の児童の成長を肌で感じることができ子どものもつ可能性の大きさを改めて実感することができた私の入り方は特殊だったが密に関わらせていただき子ども一人一人の発達段階や能力に応じた個別支援の必要性やあり方について深く考えさせられ自身の教育観を変えるきっかけとなった私自身ケースに入っている学生同士で検討会を持つ機会が少なかったのでもっと意見をぶつけ合い支援の統一を計ればよかったと反省している継続的にかかわれる以上その場だけの支援で終わるのではなく子どもの先を見つめた支援を心がけていきたい小学校現場で個別支援教育実習生としてまた授業補助者として対象児との関係担任との関係学級の子どもとの関係学年にかかわる先生との関係等を一つ一つ築いていくことは私にとって容易ではなかった保護者や現場教員の中で大学生や特別支援教育への解釈が異なっている場面もあったので特別支援教育プログラムでの活動では対象児に関わる専門的知識を身につけることや実践力の育成に加えてゼミ大学教員やゼミの仲間のバックアップの下携わる人一人一人との関係の築き方も学ぶことができた今後もこの経験を生かして少しでも子どもたちにフィードバックできればと考えている 4. 調査結果からの考察 (1) 担任教員と大学生との連携による効果問題性ここでは, 通常学級における小学校担任教員と大学生との連携に視点をあてた調査結果から, 担任教員と大学生との連携の効果性や問題性について考察するため, 表 1の5つの効果の予測項目毎の回答結果から考えられることを以下述べていく 1 児童に対する個別的な教育支援が可能となる 2005 年度と2006 度の2 年間を通して教員も学生も, 全員という結果で肯定的意見がすべてであり, 個に応じた支援が可能になり小さな変化に気づけたこと, 学生との情報交換で担任がより確かな ( 児童 ) 理解が図れたこと等を教員, 学生とも認めている 87

10 通常学級における特別支援教育のあり方 ( 中村義行 ) 2 教育支援をチームでより効果的に取り組める 2005 年度は, と三様だが, 否定的意見からは検討課題が見出せるすなわち, 教員と学生とのチーム連携はとれつつあるが, まだまだ担任学生だけの関係であり, 校内外での組織化が求められ, 学生自身は担任教員と大学教員と別々に話す機会が多く, 各々がそろってチームで検討が必要であるととらえている 2 年目の2006 年度では教員, 学生とも全員となり, 教員学生双方の視点で児童の状態像を捉え, 情報を共有でき, より良い支援法を見出したり, 教育活動に生かすことができるようになっている教育支援をチームでより効果的に取り組めるようにするには, 担任と学生, 大学教員, 校内のその他の教員という横の連携のみでなく, チームとして成長するための時間的継続性に視点をあてて取り組むことも必要である 3 学校内外でのチームによるシステムや連携を強化できる 2005 年度は, 教員が, 学生がであり, 学校内外でのチームによるシステムや連携については, 教員はまだ不十分な点が多いととらえ, 当事者だけの取り組みとなり校内での取り組みとして広く伝えられなかったと述べている学生の方は, 連携のとり方や事例検討や活動記録について学び, チームでの教育支援の有効性を実感できたようである 2006 年度では, 同じクラスで取り組んだB 教員とD 学生が, 同様にC 教員とE 学生がとなっている B 教員とD 学生は, 事例検討会の成果を校内委員会で伝達したり, 普段からの意見交換することにより連携を強化できたと判断し,C 教員は児童と関わっている者が成果を他者に発信する必要性を述べ,E 学生は教員学生大学教員の連携は任意のものでシステムから強化されたものではないことを指摘しているチームとして機能するには, 教員学生大学教員という児童に直接かかわる当事者が連携の必要性を唱えるのではなく, システムとしてチーム連携の機能を強化できるようにしていく必要がある 4 指導の成果や問題点に対してフィードバックが可能 ( 支援の軌道修正 ) となる 2 年間を通して教員も学生も, 全員という結果で肯定的意見がすべてであり, 1 児童に対する個別的な教育支援が可能となるの結果と合わせて, 担任教員と大学生との連携による特別支援教育の取り組みの効果的可能性を立証すべき意見と言える具体的には, 教員は支援カード ( 直接教員と学生との話し合い機会を設けにくいため, 学生が担任教員に個別支援に入った際の学生の気づき等を文書で毎回報告している ) を通じての連携, 支援方法に対する大学教員による助言, 不適切な接し方の早期の指摘による修正をあげて, 支援の軌道修正についての効果性を述べているこれらのことから, 情報交換による連携の工夫, 指導の成果や問題点に対して即時の具体的フィードバックが支援の軌道修正に役立つ方法としてあげられる 5ある程度の時間的スパンで継続して学校でのかかわりが可能 ( 支援の継続性 ) となる 2 年間を通してとという結果を示しているが, 断続的な継続的支援は可能で有効だが, 多くの場合, 週 1 回という学生の参加かかわりであり,1 年間という期間では継続してかか 88

11 教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) わっているが,1 週間という期間では, 週 1 回というかかわりであり, 継続してかかわっているとは言いがたい状況にある同じクラスに4 5 名の学生が連携して児童にかかわるようにシステム化することは可能だが, 一日おきに代わる代わる異なる学生がかかわることの問題性もあり, 学生と担任教員と連携して特別支援教育に取り組んでいく際, この週 1 回のかかわりでは支援の継続性が難しいという問題が大きな課題となってくる (2) 特別支援教育プログラムでの2 年間の取り組みを振り返り 2 年間の取り組みを振り返っての担任教員と学生の自由記述回答から, 担任教員と学生がより効果的に連携し, 特別支援教育を実践していくための示唆をいくつか見出すことができる B 教員は, 特別支援教育を進める際, 教員, 大学, 保護者, 委員会, 専門家等の連携の重要性を指摘し, まずは, 校内体制を整えて連携を密にしていきたいと考えているまた, 学生に対してはこれまでの児童への直接的な支援に限らず, 教材作成や授業記録等様々な面での学習支援生活支援の方向性を打ち出している B 教員は本取り組み2 年目に学内の特別支援教育コーディネーター役を担い, 学生や大学教員と小学校教員とのコーディネートを的確に行い, 小大連携を深めたと言っても過言ではない C 教員は, 連携による取り組みの中での学生の素直な態度を自分の見直し機会とも捉え, 連携による支援の子どもへの教育効果を高く評価し, 子どもだけに集中してかかわれる学生の存在の効果性を指摘しているまた,C 教員は常日頃学生の言葉に耳を傾けてくれ, 学生自身の成長にも目を向けてくれており, 教員と学生とが互いに認め合い, 高めあっていたように思われる D 学生は,2 年間継続して同じ児童にかかわることで, 一人の児童の成長を肌で感じることができ, 子どものもつ可能性の大きさを改めて実感することができ, 自身の教育観を変えるきっかけとなったと述べているさらに, その場だけの支援で終わるのではなく, 子どもの先を見つめた支援を心がけていきたいと, 移行支援, 生涯発達の視点から特別支援教育に取り組んでいく必要性についても指摘している E 学生は, 対象児との関係や担任との関係等, 支援又は連携すべき人との関係を築いていくことの困難性について指摘しているチームや連携の具体的な実践は他者との関係性においてなされており, 一学生が一人で教員集団の学校に入っていき, 活動することの難しさを訴えているしかしながら, そのような状況でも専門的知識を身につけたり実践力がついてきたり, ゼミ大学教員やゼミの仲間のバックアップの下, 携わる人, 一人一人との関係の築き方も学ぶことができたと自己の成長に気づき始めている Ⅴ. 全体考察特別支援教育の主な支援対象としては, 第一に児童, そして保護者, 教員があげられる本 89

12 通常学級における特別支援教育のあり方 ( 中村義行 ) 論文では児童に対する直接的な支援ではなく, 児童や保護者とかかわる担任教員に対する支援に視点をあてて小学校での通常学級における特別支援教育のあり方について論じてきた本論文での先行研究の概観とアンケート調査の結果から, 通常学級の担任教員に対する支援には, より適切な支援システムを構築する必要があるということ, その支援システムのひとつとして担任教員と大学生との連携による取り組みがあり, 特別支援教育を実施していく際に担任教員と大学生との連携により効果的な成果をあげる可能性があるということが示された本論文で述べてきたように, 担任教員を支援するためのより適切な支援システムを構築していくには, 様々な課題があげられる児童の実態把握とその理解, 教育支援で困難性を抱えている教員への対応, 専門家チームや巡回相談員の設定, 補助教員等の役割分担とその機能化, 校内委員会の設置とその機能化, 教職員間の共通理解の形成と協力, 調整役として専門性のある教員コーディネーターの設置とその機能化, 地域資源の活用, 等々, これらの課題を一つ一つ確実に取り組んでいくべきであり, それらの取り組みによる教育実践を科学的に実証し, あるいは分析し, それらの実証分析に基づいた更なる取り組みや検討をしていく必要があるまた, 小学校担任教員と大学生との連携による特別支援教育プログラムは, アンケート調査結果から担任教員を有効に支援する可能性が見出せたすなわち, 担任教員と大学生の連携による取り組みにより確かな児童理解が図れたこと, 個に応じた支援が可能になったこと, 指導の成果や問題点に対して即時の具体的フィードバックによる支援が軌道修正に役立ったこと, 等々, 担任教員や大学生の回答から確認できたしかしながら, 教員と学生との連携はとれたが, 担任と学生だけの連携であることが多く, システムとしてチーム連携の機能を強化できるように構築していく必要性が認められたまた, 支援の継続性という点では, 大学生は年間を通して断続的にかかわれるが, 週に1 回か2 回程度の参加であり, 大学生間での連携等の工夫による支援の継続性に取り組む必要があることも確認できたそして, 担任教員自身, 大学生との連携による取り組みが自分自身を見直す機会ともなり, 大学生は一人の児童の成長を目の当たりにして児童の持つ可能性に気づき, 児童の今後の支援を心がけるべく, 移行支援や生涯発達の視点から特別支援教育に取り組む必要性を指摘できた今後は, より適切に担任教員と大学生が連携して特別支援教育に取り組むために, まず, 担任教員の支援としては, 担任教員が負担感を感じている個別支援のために必要な教材作成や授業記録等任教員が大学生に求めている様々な学習支援生活支援のあり方を把握する必要があり, 大学生が補助教員として機能するための役割の設定やその明確化, 支援するための体系的な知識や技能の獲得, 事例検討会による児童理解や教員との連携等に対して大学教員による大学生に対する更なる指導, 支援が必要と思われるまた, 通常学級における特別支援教育の継続的な連携による取り組みには, その目的や目標, 計画, 実践, 評価, 再び実践等様々な取り組み要素が含まれている今後は, 担任教員と大学生の取り組み実践における目的や目標, 計画, 実践, 評価等の様々な要素を分析し, 特別支援 90

13 教育学部論集第 19 号 (2008 年 3 月 ) 教育実践を科学的に実証することにより, 更なる特別支援教育のあり方について追求していきたい参考引用文献別府悦子宮本正一 2007 LD,ADHD 等を有する児童に対する教師の認識と教育的対応発達障害研究 29(3), 浜谷直人 2006 小学校通常学級における巡回相談による軽度発達障害児等の教育実践への支援モデル教育心理学研究 54(3), 海津亜希子佐藤克敏 2004 LD 児の個別の指導計画作成に対する教師支援プログラムの有効性通常の学級の教師の変容を通じて教育心理学研究 52(4), 梶正義藤田継道 2006 通常学級に在籍する LD ADHD 等が疑われる児童への教育的支援通常学級担任へのコンサルテーションによる授業逸脱行動の改善特殊教育学研究 44(4), 清原浩 1984 教育実践の科学化のために障害児教育実践体系第 1 巻労働旬報社茂木俊彦 1982 障害児の実践研究における教育学の若干の課題について障害者問題研究,29, 室岡徳惠羅修吉大庭重治 2005 通常の学級に在籍する軽度発達障害のある児童に対応した校内支援体制に関する学級担任の意識調査発達障害研究 27(4), 牟田悦子 2003 支援する側からの学校へのアプローチ支援する側の課題は何か LD 研究 12(2), 中村義行大樋剛士岡本恵子吹上律子栗山淳実日下菜穂子 2006 小大連携から特別支援教育を考える佛教大学シンポジウム発表要旨集中村義行 2006 通常学級における特別支援教育の取り組み佛教大学教育学部論集長尾秀夫 2003 注意欠陥 / 多動性障害 (ADHD) 児の教育支援一斉授業における補助教員のあり方発達障害研究 25(2), 日本 LD 学会研究委員会プロジェクトチーム 2006 特別支援教育の現状把握 LD 研究 15(1), 大石幸二 2006 特別支援教育の実践活動をめぐる課題通常の学級の整備と大学生の活用教育心理学年報第 45 集大石幸二田中亜子 2000 学校教育相談における支援スタッフの機能に関する事例的検討人間関係学部研究 7(1), 関戸英紀 2004 通常学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童に対する支援有効な支援を行うための要件の検討特殊教育学研究 42(1), 玉木宗久海津亜希子佐藤克敏小林倫代 2007 通常の学級におけるインストラクショナルアダプテーションの実施可能性小学校担任の見解 LD 研究 16(1), 上野一彦 2005 今あらためてLDを考える軽度発達障害と特別支援教育 LD 研究, 14(3), 山口正剛小谷裕実 2004 LD 周辺児のソーシャルスキル指導の試み学生ボランティアを活用したプログラムの開発 LD 研究 13(2), 湯浅恭正 1988 障害児教育実践の研究方法特殊教育学研究 26(2), 謝辞本研究をまとめるにあたり,A 小学校の B 教員,C 教員, 学校長, そしてゼミ生の D 学生, 91

14 通常学級における特別支援教育のあり方 ( 中村義行 ) E 学生には多大のご協力をいただきましたここに記して感謝いたします ( なかむらよしゆき教育学科 ) 2007 年 10 月 11 日受理 92

課題研究の進め方これは,10 年経験者研修講座の各教科の課題研究の研修で使っている資料をまとめたものです課題研究の進め方と課題研究報告書の書き方について, 教科を限定せずに一般的に紹介してありますので, 校内研修などにご活用ください

課題研究の進め方これは,10 年経験者研修講座の各教科の課題研究の研修で使っている資料をまとめたものです課題研究の進め方と課題研究報告書の書き方について, 教科を限定せずに一般的に紹介してありますので, 校内研修などにご活用ください課題研究の進め方これは,10 年経験者研修講座の各教科の課題研究の研修で使っている資料をまとめたものです課題研究の進め方と課題研究報告書の書き方について, 教科を限定せずに一般的に紹介してありますので, 校内研修などにご活用ください課題研究の進め方 Ⅰ 課題研究の進め方 1 課題研究のねらい日頃の教育実践を通して研究すべき課題を設定し, その究明を図ることにより, 教員としての資質の向上を図る