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1 はじめに 28 年 日本において学校に制度 ( 事業 ) として初めてスクールソーシャルワークが導入された しかし ガイドラインもマニュアルも存在しないまま すでに5 年が経過した それゆえに スクールソーシャルワークの実態は 実施自治体数や配置形態 事例数などの数値は報告されているが ソーシャルワーク実践については明らかにされていない また学校という場において さまざまな数値化しにくい実践の存在 さらにその実践と関係する効果 については未だ明確に示されていないといえる そこで本冊子は プログラム理論に基づいて今まで本研究室で行ってきた実証的研究を中心に スクールソーシャルワークの根拠に基づいた ( エビデンス ベースト ) 実践を明らかにしようと試みたものである スクールソーシャルワーカーが自身の活動や考えられる効果 そのために必要なことを明確に示すために また教育委員会担当者がスクールソーシャルワーカーの採用あるいは配置形態を検討する際に 参考にできるよう 意図した 作成に当たっては 文字の多い読まれにくい報告書ではなく できるだけ わかりやすくコンパクトに示すことに力を入れた そのため 調査報告書としては不十分な点がある ご理解いただけたら幸いである 本冊子は 本学のキーパーソンプロジェクトとして任命された研究として作成したものである エビデンス ベースト スクールソーシャルワーク 科学的根拠に基づくスクールソーシャルワーク実践 エビデンス ベースト スクールソーシャルワーク目次 1. 全国調査 1-1. 教育委員会の実態 1-2. スクールソーシャルワーカーの実態 1-3. スクールソーシャルワーカー配置プログラム : 効果と関連する実践 2 2. 教員の実態 12 3.Wer 配置校における教員の実態 要保護児童対策地域協議会からみた W の効果 17 1

2 教育委員会の実態 本研究は まず全国の Wer の実践の実態を把握すること そしてその実践がどの程度効果につながっているのかを把握することを目的とする 調査は,212 年 2 月から 5 月にかけて Wer 活用事業を実施している 155 自治体の教育委員会担当者と Wer を対象として実施し 18 の自治体と 372 名の Wer から回答を得た そのうち教育委員会担当者を対象に実施した調査の結果を示す 図 1. 自治体における Wer 活用事業が当面目指す目標に近いもの ケース会議でのアセスメント等に基づいたチーム対応の普及学校と関係機関との連携強化 不登校への支援 暴力行為への支援 虐待への支援 いじめへの支援 1.9%.9%.9% 2.8% 22.2% 29.6% 36.1% 図 2. 自治体における Wer 活用事業を進めるうえで最も困難と感じられることに近いもの 福祉人材の確保 21.3% 人員不足 18.5% 人材育成 14.8% 特に困難はない 1.2% 学校の Wer 受け入れ事業の周知 7.4% 7.4% ver の確保 V 体制の欠如.9% 11.1% 自治体における Wer 活用事業が当面目指す目標に近いものとしては ケース会議でのアセスメント等に基づいたチーム対応の普及が 36.1% 学校と関係機関との連携強化が 29.6% 不登校への支援が 22.2% であった 暴力行為 虐待 いじめへの支援は少なく それぞれ 1.9%.9%.9% にとどまった 自治体における Wer 活用事業を進めるうえで最も困難と感じられることに近いものとしては 福祉人材の確保が最も多く 21.3% であった ついて人員不足が 18.5% 人材育成が 14.8% 学校の Wer 受け入れと事業の周知が同数で 7.4% ver の確保が V 体制の欠如が.9% となった また 特に困難はないという回答も 1.2% を占めていた 派遣型 +( 単独 拠点 ) 配置校型 図 3.Wer の配置形態 派遣型 52.8% 拠点校配置型 単独校配置型 登録型.9% 6.5% 16.7% 15.7% 図 4.V の属性 ( 複数回答 n=45) 社会福祉士 49.1% 大学教員 49.1% W 経験者 33.3% 臨床心理士精神保健福祉士 22.8% 21.1% 弁護士教員 1.5% 8.8% 精神科医 1.8% 無回答 5.3% Werの配置形態は 派遣型が最も多く 52.8% を占めている 拠点校配置型は 16.7% 派遣型 +( 単独 拠点 ) 配置校型は 15.7% 単独校配置型は 6.5% であった なお 配置形態の詳細については p.5 参照 V 体制のある方が 以下のようなことを有意に行っていた ( p<.5 * p<.1) 表 1. 教育委員会担当者が回答した V 有無 Wer 活用事業の積極的展開 V 体制連絡会の構築 * Wer 活用事業の強化 表 2.Wer が回答した V 有無 Wer 活用事業の積極的展開 V の属性は 社会福祉士と大学教員が同割合の 49.1% となった ついで W 経験者が 33.3% 臨床心理士が 22.8% 精神保健福祉士が21.1% であった さらに 弁護士が 1.5% 教員が 8.8% 精神科医は 1.8% であった W 発展にむけた戦略会議 * 回答数平均値回答数平均値回答数平均値 有 無 V 体制連絡会の構築 * Wer 活用事業の強化 * W 発展にむけた戦略会議 * 回答数平均値回答数平均値回答数平均値 有 無 V 体制のある自治体の方が 教育委員会担当者 Wer いずれも 連絡会の構築 Wer 活用事業の強化 W 発展にむけた戦略会議をよく行っていた 3

3 スクールソーシャルワーカーの実態 本研究は まず全国の Wer の実践の実態を把握すること そしてその実践がどの程度効果につながっているのかを把握することを目的とする 調査は 212 年 2 月から 5 月にかけて Wer 活用事業を実施している 155 自治体の教育委員会担当者と Wer を対象として実施し 18 の自治体と 372 名の Wer から回答を得た ここでは Wer を対象に実施した調査結果を示す 図 5. 年間勤務日数 5 日未満 19.9% 5 ~ 1 日未満 26.3% 1 ~ 15 日未満 13.2% 15 ~ 2 日未満 9.9% 2 日以上 9.7% 無回答 21.% % 1% 2% 3% 勤務日数は 5 日から 1 日未満が最も多く (26.3%) 次が 5 日未満 (19.9%) と週 2 日未満が多い Wer の活動内容 : 全米調査との比較 ( いつも ほとんど行っているもの ) 最も多い活動は アメリカでは個別カウンセリング 6.% 日本でも子ども保護者への面接で 27.8% であり同様の傾向がある 最も少ない活動は アメリカでは教員へのコンサルテーション 9.1% であるが 日本ではこの項目は 3 番目に高く 13.8% 2 番目に多いのがアメリカではグループワーク 3.8% 日本ではグループワークは少ない方から 3 番目の 1.5% である 以上より 日本では教員支援の比重が高いことがいえる 図 6. 比較図 Wer 全米調査 (Kelly ほか 21) 個別カウンセリング 6.% グループカウンセリング 3.8% 家族への働きかけ 2 学級におけるグループワーク 12.2% 教員へのコンサルテーション 9.1% % 図 7. 比較図 Wer 全日本調査 子ども 保護者への面接 ( 家庭訪問を含む ) 27.8% ケース会議 15.2% 教員へのコンサルテーション 13.8% ケース記録と事務的業務 13.3% 教室における子どもへのサポート 9.1% 関係機関や施設に調整のための訪問 8.4% 子どもや保護者の関係機関や施設への訪問同行 2.6% 懇談や参観などの行事参加 2.1% 自治体内 校区内の子どもの実態分析 1.6% 子ども 保護者へのグループワーク 1.5% ソーシャルワーク活動から新たな政策提案 コミュニティの介入 ( 地域における相談会 地域行事の運営 企画など ) 1.1% 4.% % 5% 1% 15% 2% 25% 3% 社会福祉に関する資格 図 8. 所有する資格 ( 複数回答 ) 教員免許 52.2% 社会福祉士 心理に関する資格 精神保健福祉士 資格なし 5.1% W の職務に関する技能の資格 4.8% 無回答.3% 社会福祉士 精神保健福祉士 > 教員免許 心理に関する資格 福祉系資格所持者の方が 以下の活動を有意に行っていた ~ 以下 各グラフの囲み 2 つを比較 ~ 教員免許が最も多く (52.3%) 社会福祉士 (39.6%) 心理に関する資格 (22.1%) 精神保健福祉士 (21.8%) 社会福祉に関する資格 (18.3%) の順であり 資格なし も 5.1% みられる 文部科学省の報告では 社会福祉士 4.4% 教育免許 38.6% でほぼ同数であり違いがみられる 国の補助事業でない展開をしている自治体では 教員免許所持者が多いことがわかる 図 9. ケース会議において 把握されていない子どもの背景が伝わるように意識する 社会福祉士 (n=145)* 56.6% 精神保健福祉士 (n=81)* 教員免許 (n=191)* * 社会福祉士 (n=145)* 精神保健福祉士 (n=81)* 教員免許 (n=191)* * 18.3% 22.% 21.8% % 2% 4% 6% 33.% 51.9% 63.% 44.5% 33.1% 21.% 38.3% あてはまる どちらかといえばあてはまる どちらともいえない どちらかといえばあてはまらないあてはまらない 1.5% 2.1% 4.8% 3.4% 6.2% 6.2% 3.1% 8.9% 4.9% 図 1. ケース会議において 情報を整理する 47.6% 39.5% 58.% 69.% 71.6% 34.% 3.9% 26.2% 23.5% 8.9% 1.4% 2.8% 1.6% 7.9% 7.4% 5

4 6 協働 単独では解決できない問題に対して 共通の目的を設定し その目的を達成するた あてはまる 精神保健福祉士 (n=81) どちらかといえばあてはまる どちらともいえない どちらかといえばあてはまらない 図 11. ケース会議において アセスメントを参加者共同で行う 社会福祉士 (n=145)* 54.4% 教員免許 (n=192)* 34.4% 43.2% 55.6% 38.% 35.8% 33.8% 28.4% 14.6% 7.4% 14.8% あてはまらない 6.9% 4.9% 3.1% 9.9% 3.4% 図 12. ケース会議において ポジティブな発言を行ったり他者の発言を拾ったりする 社会福祉士 (n=145)* 55.2% 精神保健福祉士 (n=81) 教員免許 (n=192)* 社会福祉士 (n=145)* 精神保健福祉士 (n=81) 教員免許 (n=192)* 34.4% 44.4% 55.6% 41.1% 37.% 35.2% 29.6% 3.6% 13.% 9.9% 14.8% 1.4% 2.1% 6.9% 7.8% 図 13. ケース会議において 担任まかせではない視点が生まれるよう発言を行ったり他者の発言を拾ったりする 35.9% 52.4% 53.1% 45.7% 41.1% 35.2% 3.9% 4 9.7% 12.3% 1.9% 2.6% 9.4% 2.1%.% 11.1% あてはまる 社会福祉士 (n=144)* 精神保健福祉士 (n=8) 教員免許 (n=192)* どちらかといえばあてはまる どちらともいえない めに 複数の専門職が協力関係を通じて共に活動を行うこと どちらかといえばあてはまらない あてはまらない 図 14. ケース会議において 関係者と学校が協働して支援するプランニングを行う 社会福祉士 (n=145)* 精神保健福祉士 (n=8) 教員免許 (n=189)* 3.2% 47.2% 42.% 55.% 39.1% 34.6% 38.9% % 18.5% 11.8% 1.4%.% 8.8% 3.8% 2.1% 1.9% % 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9% 1 図 15. ケース会議において アセスメントを意識しそれに応じたプランニングを立てるようにしている 32.3% 45.7% 54.9% 58.8% 37.% 32.1% 35.4% 25.% 16.9% 8.3%.% 13.8% 4.2% 9.5% 17.3% 7

5 8 以下の表は Wer の質的な調査 (21 年度 211 年度 ) により 効果 (p.11 (3) インパクト理論 ) をもたらす Wer の活動 (P1 (2) サービス利用計画 ) を示したものである この活動の中で配置形態により結果に有意な差があったものを 配置形態別に以下に挙げた 配置形態に関する注記単独校配置型 : 教育委員会 ( あるいは教育事務所 ) から特定の学校に配置される 拠点校配置型 : 教育委員会 ( あるいは教育事務所 ) から特定の学校に配置され, そこを拠点としながら必要に応じて配置校以外の複数の学校も併せて担当する 派遣型 : 派遣型 +( 単独 拠点 ) 配置校型 : 教育委員会 ( あるいは教育事務所 ) が両形態をとって W 活動を実施する 登録型 : (7) 教員の文脈へのマッチング 配置形態を検討する際に 単独校配置型 拠点校配置型 > 派遣型 教育委員会 ( あるいは教育事務所 ) に所属しており, 必要時に学校へ派遣される 教育委員会 ( あるいは教育事務所等 ) が福祉系職能団体等の協力を得るなどして Wer の登録を行い 教育委員会 ( あるいは教育事務所 ) の派遣要請を受けて活動する * 左端の (7)(9) などの番号は Wer の活動 (P1(2) サービス利用計画 ) の番号である 派遣型の Wer よりも配置型 ( 単独 拠点いずれも ) の Wer が有意によく行っている活動は 以下のとおりである 配置形態 人数 平均値 単独校配置型 拠点校配置型 派遣型 派遣型 +( 単独 拠点 ) 配置校型 登録型 合計 配置型は派遣型に比べ 気軽に相談を持ちかけてもらえるような関係を教員と築くための活動を行いやすい (9) 教員のニーズに沿う 配置形態 人数 平均値 単独校配置型 拠点校配置型 派遣型 派遣型 +( 単独 拠点 ) 配置校型 登録型 合計 配置形態 人数 平均値 単独校配置型 (28) 拠点校配置型 子ども 保護者のアセスメント 派遣型 派遣型 +( 単独 拠点 ) 配置校型 ( 子ども 保護者へのアプローチ ) 登録型 合計 (2) 学校との調整 (3) ケース会議に向けた戦略 (5) 学校アセスメント (6) 地域アセスメント (11) 子ども保護者のアセスメント ( 学校組織へのアプローチ ) (12) 関係機関からの情報提示 (13) 関係機関活用へのアプローチ (14) ケース会議の前さばき (16) ケース会議の後さばき (2) 子ども保護者のアセスメント ( 関係機関へのアプローチ ) 派遣型 +( 単独 拠点 ) 配置校型 > 単独校配置型 拠点校配置型 配置型は派遣型に比べ 教員の視点 教員のニーズや困り感に沿う形で支援を行いやすい 配置型は派遣型に比べ 直接子ども 保護者に働きかけやすい 派遣型と配置型を同時に行っている Wer は配置型の Wer に比べ 上表のような活動を有意に行っていた 具体的には以下である 学校でスムーズな活動を展開するための教育委員会への働きかけや 効果的なケース会議に向けた戦略を教育委員会とともに実行するための活動 学校組織に対しては 学校および地域の情報収集 子どもや保護者のアセスメントを行うための教員のサポートなど さらに 関係機関から得た情報を学校に伝えたり 学校が関係機関を活用したアプローチをとるよう促している 関係機関とともにアセスメント ケース会議に際しては 効果的かつ円滑に実施できるよう教員とともに準備を行い 会議後のフォロー Wer の活動として インパクトにつながる活動を派遣 + 配置スタイルが最も多く有意に行っているといえる * なお 派遣型のみが他よりも有意に点数の高い項目は本調査においては該当がなかった 9

6 1-3. スクールソーシャルワーカー配置プログラム : 効果と関連する実践 スクールソーシャルワーカー配置プログラムは (1) 教育委員会担当者による事業設計 ( 組織計画 ) (2) スクールソーシャルワーカーの実践活動 ( サービス利用計画 ) (3) それらのもたらす効果 ( インパクト ) の 3 つから構成されている ここではまず (1)~(3) それぞれの内容を詳細に列記した後 (1) と (2) が (3) にどのように関連しているかを示す (1) 教育委員会担当者による事業設計 ( 組織計画 ) (2) スクールソーシャルワーカーの実践活動 ( サービス利用計画 ) インパクトに影響のあったものに をつけている どのインパクトに影響したかについては次項 (3) に反映させた 事業開始に向けて必要な要素 学校, 地域の実態把握と分析, 福祉的人材の必要性を実感, W に関連する情報収集, 情報を活用した取り組み Wer による学校 子どもの実態把握と分析, Wer による教育施策や学校の理解,Wer による W 事業化への働きかけ 学校による児童生徒の実態把握と分析, 学校による関係機関の活動理解 事業の配置 他事業などを活用する取り組み V を活用した取り組み 職務設計 Wer との戦略的協議 管理職 Wer 担当教員との綿密な打ち合わせ 管理 Wer の資質維持 V 体制の構築 連絡会の構築 研修会 勉強会の開催 ケースのデータベース化 W 勤務環境の整備 Wer によるピア勉強会の開催 事業 実践の評価 Wer 活用事業の評価 Wer による自己評価 学校による Wer 活用事業の評価 事業の促進 W と他機関とのつなぎ W 促進のための戦略 Wer による W の手法の紹介, 浸透 Wer による教育委員会担当者への戦略 Wer による学校と関係機関との関係性構築 管理職による活用戦略 学校による教育委員会との調整 事業の拡充 V,Wer との W 発展に向けた戦略会議 Wer 活用事業の強化 Wer 活用事業の効果発信 Wer による W 効果発信 学校による組織図の構築 学校による W に関する要請の拡大 学校による Wer 活用事業の効果発信 プログラム理論における 組織計画 にあたり 資源 設備 人材等をいかに組織 運営すればサービス提供が円滑に行われるのかについて明確にしたもの 教育委員会へのアプローチ学校組織へのアプローチ関係機関へのアプローチ子ども 保護者へのアプローチ (1) 教育委員会へ頻繁に連絡 (5) 学校アセスメント (3) インパクト理論 (1)(2) を行うことで生じた変化を示している 以下の項目にある 印は 前頁 (1) 教育委員会の組織計画との関連があったものを示している 以下の項目のカラーは 前頁 (2)Wer の実践プロセスの同じカラーとの関連があったものを示している W e r 活用プログラム(学校と関係機関)(教員)(子ども 家庭)(教員)子ども 家庭への認識変化協働に対する認識変化つながりの変化状況変化 学校教育に生かせる専門性理解 (Wer 他専門職 ) 学校教育に生かせる専門性向上 ( 学校 ) 情報共有システムの構築 ( 教員 ) ストレス減少, 安心感増加 (Wer) 教員との対等感の獲得 ( 地域 ) 市区町村の連携システムの円滑化 プログラム理論における インパクト理論 にあたり プログラムによって生じる変化のプロセスと 結果として期待される改善状況 ( ゴール ) を明確にしたもの < 教育委員会の組織計画によってもたらされる効果 > 組織計画とインパクトの関連性が見られたものを以下に挙げた インパクトの図に 子ども 家庭課題解決 は含まれていないが 全国調査では この項目も含めて実施した ( 数字は関連の大きさを表す ) : 教育委員会の活動 : インパクト (学校)問題行動の早期発見 早期全体の子どもの対応Q O L の向上( 教員 ) (6) 地域アセスメント (7) 教員の文脈へのマッチング (8) 潜在的ニーズの発見 (9) 教員のニーズに沿う これらの活動を実施したときに次ページ上図 (3) インパクト理論のどのインパクトに影響を与えたかを同じカラーで示している 学校 地域の実態把握と分析 子ども 家庭の状況変化 子ども 家庭の課題解決 自治体 ( 教育委員会担当者 以下同じ ) が学校 地域の実態を把握 分析を行っているほど 子ども 家庭の状況変化や課題解決をもたらしていた (2) 学校との調整 (1) 相談活動の推進 (11) 子ども 保護者のアセスメント (12) 関係機関からの情報提示 (13) 関係機関活用へのアプローチ (2) 子ども 保護者のアセスメント (21) 学校との調整 (22) 活動の推進 (28) 子ども 保護者のアセスメント (29) アウトリーチ 事業の実践評価を行っている自治体は 市町村の連携システムを円滑化し 子ども 家庭の課題を解決をもたらす W 事業の評価.23*.22* 市町村の連携システムの円滑化 子ども 家庭の課題解決 (3) ケース会議に向けた戦略 (14) ケース会議の前さばき (15) ケース会議の実施 (16) ケース会議の後さばき (23) ケース会議の内容の焦点化 事前調整 (24) ケース会議の参加調整 (25) ケース会議の実施 V を活用した取り組み.21 教員 ) 学校教育に生かせる専門性の理解 V を活用している自治体は 教員が学校教育に生かせるほかの専門性を理解することにつながっている (17) 拡大ケース会議の実施 (18) プランの実行 (26) プランの実行 (3): プランの実行 Wer と自治体が戦略的協議を行っているほど 市町村の連携システムの円滑化につながっていた Wer との戦略的協議.23 市町村の連携システムの円滑化 (4) モニタリング (19) モニタリング (27) 関係機関とのモニタリング (31) モニタリング プログラム理論においては サービス利用計画 にあたり どんな順序でどのように提供するかについて明確にしたもの * Wer の実践によってもたらされる効果はたくさんあり 上記のような図示は省く 前頁 (2) のカラー項目は上記 (3) のカラー項目のインパクトをもたらしていた 1 11

7 教員の視点から W の効果を検証することを目的とし Wer 配置校と未配置校において 学校の組織力向上や教員の業務 専門職同士の協働に変化があるのか 教員の業務への多忙感や負担感が軽減されるのかについて検討した 211 年 9 月から 1 図 2. 専門職の間には 心理的な距離がある あてはまるややあてはまるあまりあてはまらない 月の間に 大阪府内 2 市の小中学校の教員 513 名から回答を得た p<.5 Wer 有 (n=259) 3.5% 34.% 52.1% 1.4% あてはまらない Wer 無 (n=152) 9.9% 43.4% 36.2% 1.5% Wer の入っている学校と入っていない学校で 教員間の関係 支援の視点 専門職との関 係において違いがみられた あてはまるややあてはまるあまりあてはまらないあてはまらない 図 21. 専門職は それぞれ独立して支援を行っている Wer が入っている方が 専門職同士の協働が行われ 図 16. たとえ求められていなくても 同僚の仕事を手伝うことがある Wer が入っている方が 教員間のサポーティブな Wer 有 (n=255) 5.5% 39.6% 43.9% 11.% ている Wer 有 (n=269) 19.% 55.4% 23.4% 2.2% 関係が高くなっている Wer 無 (n=147) 12.2% 45.6% 31.3% 1.9% Wer 無 (n=169) 13.6% 68.% 16.% 2.4% 図 22. 専門職の役割は 相互の承認の上で決定する 図 17. 不安の訴えが多い子どもや保護者を援助する Wer 有 (n=241) 17.4% 65.6% 15.4% 1.7% Wer 有 (n=264) 25.% 63.3% 1.2% 1.5% Wer 無 (n=141) 16.3% 54.6% 2.6% 8.5% Wer 無 (n=166) 21.1% 56.% 21.7% % 2% 4% 6% 8% 1% 図 18. 問題行動を繰り返す子どもや保護者を援助する Wer 有 (n=265) Wer 無 (n=167) 27.5% 58.5% 1 1.5% 19.8% 55.7% 21.% 3.6% Wer が入っている方が 子ども 保護者への支援の視点が高まっている Wer 有 (n=24) Wer 無 (n=14) 図 23. 専門職は 役割を共有している 13.8% 67.9% 13.8% 4.6% 7.1% 58.6% 27.1% 7.1% 図 19. 教員不信のある生徒を支援する 図 24. 専門職は 他専門職の知識 技術を吸収し合う Wer 有 (n=262) 16.4% 5.4% 27.5% 5.7% Wer 有 (n=241) 16.2% 66.% 16.6% Wer 無 (n=164) 12.2% 45.1% 31.7% 11.% Wer 無 (n=142) 9.9% 64.8% 17.6% 7.7% 12 13

8 配置型の Wer が入っている学校と派遣型の Wer が入っている学校とでは 教員の専門職に対する認識が異なっていた あてはまるややあてはまるあまりあてはまらないあてはまらない 派遣型 (n=129) 6.2% 図 25. 専門職の間には 心理的な距離がある 36.4% 51.9% 5.4% 配置型の Wer が入っている学校では 教員は専門職への身近さを感じている Wer が配置されている学校における 教員の気になる子どもへの対応時間の実態を明らかにすることにより Wer 活用の効果を検討する 大阪府内 2 市の Wer 配置校である小学校および中学校を調査対象とし 気になる子どもに対する教員の対応実態について調査を実施した 調査は,Wer の活動前の 211 年 9 月 1 月のうち 1 ヶ月間,Wer の活動後の 212 年 2 月 3 月のうち 1 ヶ月間の 計 2 回行った 教員が働きかけた ( 電話や家庭訪問など ) 小学校の 23 事例 中学校の 11 事例分を回収した 教員のタイムスタディの 1 日の記録時間は 6 時から 24 時までの時間帯とし 1 分単位で対応時間と内容を記録してもらった 図 28. 気になる子どもへの教員の平均対応回数 : 小学校 W er 配置型 3.4% 3.3% 52.1% 14.3% (n=119) ( 回 ) 月 月 教員が Wer と協働を行っているかどうかによって 教員の専門職に対する認識や支援の視点が異なっていた 電話 家庭訪問 ケース会議 校内指導 項目合計 図 26. 専門職の間には 心理的な距離がある 図 29. 気になる子どもへの教員の平均対応回数 : 中学校 恊働有 (n=218) 2.8% 32.6% 5 11.% ( 回 ) 月 恊働無 (n=6) 1.% 43.3% 4.% 6.7% 月 図 27. 問題行動を繰り返す子どもや保護者を援助する 恊働有 (n=221) 27.1% 61.1% 1.4% 1.4% 電話 家庭訪問.25. ケース会議 校内指導 項目合計 恊働無 (n=65) 2.% 56.9% 21.5% 1.5% 調査期間中に教員が気になる子どもへ行った対応の平均回数を示した 9 1 月と 2 3 月を比較すると 小学校では全項目においてほとんど差は見られない 中学校は,2 3 月の 電話 ケース会議 は増加しているが 家庭訪問 校内指導 5 項目合計 は減少していた 個別に聞き取り調査も実施した結果 一人での対応でなくチームで対応することによって 戦略的に家庭とかかわり 個別指導に臨めるようになっていた Wer だけの効果とは言えないが Wer が入ることによって アセスメント プランニング プランの実行と積み上げることによって 教員に見通しをもたらし 子どもへの対応時間に減少を生じさせた可能性が考えられる 14 15

9 W er Wer が教員の対応時間の実態を知ることによって Wer は学校の中で機能的に動けるのではないだろうか 以下の表は 9 1 月と 2 3 月の対応時間を時間帯ごとに合算し 事例数で割ったものである ( 分 ) ( 分 ) 図 3. 気になる子どもへの電話時間 小学校電話 中学校電話 図 31. 気になる子どもへの家庭訪問時間 小学校家庭訪問 中学校家庭訪問 小学校と中学校に共通する傾向として 電話 は比較的どの時間帯においても行われている 小学校では 授業開始前や午前中に多く 中学校では放課後の時間帯に多い 211 年度 全国 39 自治体の協力を得て 要保護児童対策地域協議会における実態調査を実施した (972 事例 ) ケースの評価指標を作成し 要保護児童対策地域協議会において検討に上がった事例のうち さまざまなサービスを利用して効果があったかを把握した サービス提供前とサービス提供後を比較した 図 33. 要保護児童対策地域協議会において活用しているサービス ( 学齢児 ) 子どもの健全育成プログラム 子ども若者育成支援推進法に基づくネットワーク会議以外の事業 子ども若者育成支援推進法に基づくネットワーク会議 学校支援地域本部事業 児童生徒指導におけるボランティア活用 児童生徒支援における学生ボランティア活用 適応指導教室 サポートチーム 家庭教育支援事業 文科省スクールソーシャルワーカ - 活用事業 文科省スクールカウンセラー等活用事業 障害のある親のグループワーク 障害児の親のグループワーク 親支援プログラム ( 貧困 虐待以外 ) 親支援プログラム ( 虐待ケース ) 親支援プログラム ( 貧困ケース ) 被虐待児個別プログラム 被虐待児グループワーク 非行児個別プログラム 非行グループワーク 不登校児個別プログラム 不登校グループワーク サービスの種類と活用事例数 ~ 適応指導教室が最も多い~ W プログラムを利用した効果についての評価項目を因子分析によって 5 因子にわけ それぞれの評価因子ごとに効果の見られたプログラムを明らかにした 評価因子の構造 1. 関係機関の対応 2. 保護者との関係性 1 3. 子どもの状況 ( 分 ) 図 32. 気になる子どもへの校内指導時間 小学校校内指導 中学校校内指導 校内指導 は午前中に多く行われるが 昼休憩となる時間帯には減少し 放課後まで再び増加している 教員の子どもに対する対人支援業務の多さから 教員本来の教育に関する業務への影響も懸念される 図 34. スクールソーシャルワーカー活用事業利用の効果 利用前 利用後 利用なし 利用あり 4. 子どもからの発話状況 5. 子どもの通学状況 第 1 因子 : 関係機関の対応統計的有意が認められ かつ肯定的な変化を示したのは スクールソーシャルワーカー活用事業 のみ 4つの評価因子のうち サービスの利用有無で有意差があったのは 関係機関の対応 と 子どもの通学状況 のみであった 前者はスクールソーシャルワーカー活用事業 後者は適応指導教室であった つまり W に関して言及すると Wer は要保護児童対策地域協議会での検討事例において 関係機関の対応 ( ケース会議の実施や参加 他機関との連絡など ) を広げる働きをしていた * すべてのデータは裏表紙にある研究から行ったものであり 論文投稿中の最新のものを含んでいる 16 17