Microsoft Word - 運動障害のある児童生徒の「食べる力」の育成に関する

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1 運動障害のある児童生徒の 食べる力 の育成に関する研究 教職員及び保護者の意識や実態を基にした指導内容づくり 研究者 特別支援教育 教育相談部指導主事篠原浩美 研究指導者 広島大学大学院教育学研究科 講師 川合 紀宗 広島県立障害者リハビリテーションセンター 言語聴覚士 下妻 玄典 研究協力員 県立広島西特別支援学校 校 長 水田 弘見 県立広島特別支援学校 教 諭 棟口 忍 県立西条特別支援学校 高等部主事 溜谷 伸弘 県立福山特別支援学校 小学部主事 清戸 千代美 研究の要約本研究は, 運動障害のある児童生徒の食事の在り方に関する, 保護者や担任等の意識や実態について調査を行い, 食べる力 の育成につながる, 指導内容づくりへの視点 をまとめることを目的としたものである 文献研究より, 食べる力 の育成につながる具体的な指導内容が分かった また, 肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校においては, 給食指導を自立活動の時間における指導として, 教育課程に位置付けている事例が複数あり, 給食指導と他の学習活動との関連付けをする重要性が分かった これらを基に, 県内の肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校 3 校において, 保護者や担任等の食事の在り方に関する意識及び実態調査を実施した その結果, 障害の状態など, 児童生徒の基本的情報, 食事の仕方や食物形態, 大切にしていることなど, 食事にかかわる具体的な内容, 摂食に関する研修の様子, 摂食指導の経験等, 悩み, 卒業後への意識など, 教職員及び保護者の状況, 給食指導と他の学習活動との関連付け ( 教職員のみ ) の内容について, 多面的 具体的に把握することができた 以上のことを踏まえて, 指導内容づくりへの視点 をまとめた 今後は, その効果的な活用に向けて, 意識及び実態調査の課題を整理し, 更なる実用性を高める また, 実践モデルを構築し検証にも取り組む キーワード : 運動障害食べる力指導内容づくりへの視点 目 次 はじめに 95 Ⅰ 研究の概要 96 Ⅱ 研究の基本的な考え方 96 Ⅲ 食事の在り方に関する意識及び実態調査 105 Ⅳ 指導内容づくりへの視点 の作成 114 Ⅴ 研究のまとめ 114 おわりに 114 巻末資料 指導内容づくりへの視点 116 はじめに 広島県教育委員会では, 平成 16 年 3 月から, 県民総参加による子どもの望ましい基本的生活習慣の定着を目指し, 食べる! 遊ぶ! 読む! キャンペーン を展開している キャッチフレーズは, 食べる! 遊ぶ! 読む! で生活リズムを整えよう! である 広島県教育研究グループ自立活動研究会 ( 平成 20 年 ) は, 特別支援教育の視点からこのキャッチフレーズについて, 次のように述べている 1) 食べる力を育むことはエネルギーの源となり, 活力や持続力, コミュニケーションを育むことにつながっていく 遊ぶ力を育むことは自己と外界 ( 人やもの, 自然 ) を知っていくさまざまな感覚を鍛え, 言葉の基礎や社会性を育むことにつながっていく 読む力は障害の状態によって大きく異なる いわば特別支援教育の独自性が発揮される分野である しかし, その基礎は遊ぶ力にあり, 遊びによってさまざまなものを知り, 人の動きを知り, 人間関係を知ってい

2 く その力が文字と具体物や抽象的な事象の結びつきを知ることにつながっていく そして, その遊ぶ力の基礎となるのが食べる力である このように見ていくと, 発達や障害の状態に関わらずすべての子どもたちに大切な目標であり, 内容である 食べる力をはぐくむことは, すべての児童生徒の学びを支え, 広げていくことにつながり, 重要であると考える しかし, 障害のある児童生徒の指導に当たっては, 何らかの難しさがあると考える 金子芳洋 (1987) は, 食べる行動の障害を摂食障害とし, 障害のある子どもたちの様態の多様さについて, 次のように具体例を挙げている 2) 食べ物を口に持っていっても開いてくれない 開いてもとろうとしない 口の開きが小さくてスプーンが入らない 必要以上に口を大きく開ける のけぞる 舌がベロベロ出てきて食べ物が口に入らない 入れても舌で押し出してしまう スプーンをガチッと咬んでしまって, 引っ張ってもなかなか離さない 口には入れるけれど, あとは動かさない 口にためていて飲み込まない, そのうちに咳込みだす 咬んでいるうちに咳込みだす ひどくむせて何も食べられない なんでもどんどん口に入れて丸飲みにしてしまう 咬まない むせがひどくて水をあげられない コップで飲めない などなど よくみられる症状や母親の訴えを少し挙げただけでもこんなにいろいろあるし, またこれらの症状が重複して起こってきます 食べる ことは, 毎日繰り返される当たり前の営みであるが, 障害のある児童生徒やかかわる教職員や保護者などにとっては, 困難や苦痛を伴うことがあると考える 芳賀定 ( 平成 19 年 ) は, 障害のある子どもたちへの食事支援の目標として, いつでも どこでも 誰とでも 安全で 安心して 楽しく おいしい食事を取ることができる 3) と述べている これまでも, 食べる ことの指導を通して, この分かりやすく当たり前である目標が具現化される難しさを問い続けてきたが, 改めて指導の充実に向けて追究していきたい Ⅰ 研究の概要 1 研究の目的 特別支援学校学習指導要領等の改訂の基本的考え方の一つとして, 障害の重度 重複化, 多様化に対応し, 一人一人に応じた指導を一層充実 4) が示さ れている 障害のある児童生徒一人一人の障害の状態等に応じたきめ細かな指導の一層の充実が重要である 広島県においても, 平成 20 年 7 月に広島県特別支援教育ビジョンが策定され, 障害の種別 程度に応じた質の高い教育の提供 障害のある幼児児童生徒の自立と社会参加 5) を目指し, 取組みが進められている 食育基本法 ( 平成 17 年 ) では 子どもたちが豊かな人間性をはぐくみ, 生きる力を身に付けていくためには, 何よりも 食 が重要である が示されており, 学校教育において 食べる力 の育成を図ることは児童生徒の生きる力につながると考える 障害のある児童生徒の場合, 触覚や味覚等の感覚過敏や運動発達の遅れ等により, 食べ物へのこだわりや介助者に対する不安感等を抱いていることが多い とりわけ, 重度の運動障害のある児童生徒の場合, 食事の在り方が肺炎や気道狭窄等に関係することから, 児童生徒の状態や家庭での養育状況を十分に踏まえた指導が必要である このことから, 食事の在り方は児童生徒の 食べる力 の育成に大きく影響することを踏まえ, 指導においては児童生徒の実態に応じた 食べる力 を高めるかかわりが必要であると考える 本研究は, こうした状態にある児童生徒の保護者や担任等の, 運動障害のある児童生徒の食事の在り方に対する意識や実態について調査を行い, 今後の指導内容づくりへの視点をまとめることを目的とする 2 研究の内容と方法 研究内容及び方法は, 食べる力 の育成に関する文献研究, 食事の在り方に関する意識及び実態調査の作成 実施 分析 考察及び 指導内容づくりへの視点 の作成である 研究を進めるに当たり, 調査の前後に研究協力員会議を 2 回実施した 調査については, 広島県内の肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校 3 校において実施した Ⅱ 研究の基本的な考え方 1 運動障害について (1) 運動障害三澤義一 (1993) は, 運動障害は, 運動 動作の障害であるから, その起因疾患等がさまざまであっても, 共通しているところは, 移動やものの操作に

3 支障をきたすということである それは日常生活の隅々にまで影響する 6) と述べている 運動障害には, 先天的に四肢体幹の形成が障害されたり, 生後の事故などによって四肢等を失ったりすることなどによる形態的な障害によって生じる場合と, 形態的には基本的に大きな障害はないものの中枢神経系や筋肉の機能の障害によって生じる場合とがある 三澤 (1993) は, わが国では, 運動障害という用語の代わりに, 肢体不自由という言葉が多く使われ, 教育や福祉 労働などの制度上もこの用語が使われている 7) と述べている 米山明 ( 平成 18 年 ) は, 肢体不自由児とは, 肢体 ( 四肢 体幹 ) に障害をもつ子どものことです 8) と示し, 肢体不自由児には, 肢体の運動障害がありますが, その原因となっている障害や疾病とその障害程度により, 知的障害, コミュニケーション障害, てんかん, 嚥下, 排泄などさまざまな随伴症状 ( 合併症状 ) の合併は少なくありません 9) と述べている 以上のことから, 運動障害と肢体不自由がおおむね同義であり, 運動障害によって, 日常生活全般に影響が及ぼされること, また, 運動障害の原因はさまざまであり, 他の障害等が重なる場合が少なくないことが分かった 肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校において, 運動障害の発症原因別で最も多いのは, 脳性疾患, 次いで筋原性疾患, 脊椎脊髄疾患, 骨関節疾患, 骨系統疾患, 代謝性疾患とされている また, 運動障害の原因となる主要な疾患は, 脳性まひ, 筋ジストロフィー, 二分脊椎である 肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校においては, 児童生徒の障害は, 脳性まひの割合が最も多い状況である (2) 運動障害に着目する意義宇佐川浩 (2007) は, 発達の全体像をとらえ, 発達要因間の絡み合いを見ようとする視点が, 支援のための仮説や目標設定に, 更には支援方略を考えるためには必要不可欠であるとし, その考えを図 1のように示している そして図 1を用いて, まず運動感覚, 認知, 自己像等について, 次のように述べている 10) まず前庭感覚や固有感覚といった揺れや関節等身体自身に感じる内受容感覚と, 触れて感じるといった触覚を通して, 初期の 身体 姿勢 の気づきが芽生える こうした 身体 姿勢への気づき はやがて目を使いながら粗大な運動や手先の運動を調節 するようになる ( 視覚運動協応 ) 同様に耳を使いながら発声や動きを調節するようになる ( 聴覚運動協応 ) そうした一連の行為がみわける ( 視知覚 ) ききとる ( 聴知覚 ) といった知覚系を育て, 同時に認知や自己像 ( 関係性 ) の高次化を支えていく 認知発達面では模倣やみたてあそび等の象徴機能が育ち, やがて概念が育っていく 自己像発達の面では, 他者への拒否の仕方が育ち, 並行して他者との折り合いをつけ, 合わせる楽しさという調節的な仕方も育っていく 続けて, 情緒, 表現手段とコミュニケーションについて, そしてこれらの感覚運動, 認知, 自己像等のすべての要因がうまく育っていくときに, 情緒も育ち, 表出としての運動面の発達とともに, ことばを含めたコミュニケーション手段も育っていく 11) と述べている 図 1 発達要因間の絡み合いの臨床的理解 こうした発達要因間の絡み合いや流れについて理解を深めることは, 発達の全体像をとらえることにつながり, 指導に当たって必要なことであると考える 下條信輔 (2006) は, からだが学習や記憶の原点 12) と示し, ことばや数といった抽象的な能力が, そ の最初のレベルでは, 聞くこと, 見ること, 描くことなど, 感覚と動作との具体的な協応関係に強く依存しながら発達することについて述べている 加えて, ことばや数の概念が, 発達的にみると, 発声やからだの動作のリズムと強く結びついており, というよりはむしろ, そこから派生してきたものであるとさえいえる 13) とも述べている 以上のことから, 発達の初期における運動体験が諸側面の発達に非常に重要であると考える このことを踏まえると, 運動障害に着目し指導内容を追究

4 していくことは, その内容を他の障害領域にわたらせることが期待でき, 意義深いと考える 2 食べる力 の育成 (1) 食べる力 食を通じた子どもの健全育成 (- いわゆる 食育 の視点から -) のあり方に関する検討会は, 家庭や社会の中で, 子ども一人一人の 食べる力 を豊かにはぐくむための支援づくりを進める必要があることを踏まえ, 平成 15 年から平成 16 年にわたり 7 回開催され, 報告書として, 楽しく食べる子どもに ~ 食からはじまる健やかガイドを取りまとめた 楽しく食べる子どもに ~ 食からはじまる健やかガイド ( 平成 16 年 ) では, 食を通じた子どもの健全育成のねらいとして, 現在をいきいきと生き, かつ生涯にわたって健康で質の高い生活を送る基本としての食を営む力を育てるとともに, それを支援する環境づくりを進めること 14) を定めた そして, 食を通じた子どもの健全育成 は, 子どもが, 広がりをもった 食 に関わりながら成長し, 楽しく食べる子ども になっていくことを目指します 15) とし, この 楽しく食べる子ども に成長していくための具体的な五つの子どもの姿を目標とするとした 目標を表 1 に示す 表 1 具体的な五つの子どもの姿 具体的な五つの子どもの姿 食事のリズムがもてる 食事を味わって食べる 一緒に食べたい人がいる 食事づくりや準備にかかわる 食生活や健康に主体的にかかわる さらに, 食行動の発達だけではなく, 身体的 精神的 社会的発達を含め, 子どもを統合的にとらえる必要性を述べ, 目標とする 楽しく食べる子ども の姿として図 2 を示した 図 2 に示されている 心と身体の健康, 人との関わり, 食のスキル, 食の文化と環境 は, 食を営む力を育てるために, 特に発育 発達過程において配慮すべき側面として注目されたものである この四つの側面における発育 発達過程にかかわる主な特徴については, 乳児期 ( 授乳期 離乳期 ) から思春期にかけての内容や関係性も含めた目安が, 発育 発達過程に関わる主な特徴 と題して一覧表にまとめられた 一覧表には, 多種多様な要素が示されている 表 2 は, 食のスキル の部分で用いられている語句を示したものである 実際には, これらの語句が発育 発達過程等に関係付けて示されている 表 2 食のスキル で用いられている語句食のスキル 哺乳 固形食への移行 手づかみ食べ スプ ーン 箸等の使用 食べ方の模倣 食べる欲求の 表出 自分で食べる量の調節 自分に見合った食 事量の理解, 実践 食材から, 調理, 食卓までのプ ロセスの理解 食事観の形成, 確立 食に関する 情報に対する対処 食べ物の自己選択 さらに, 発育 発達過程に関わる主な特徴 の一覧表に応じて, 表 1 の目標とする子どもの姿を踏まえ, 具体的にどのような 食べる力 をはぐくんでいけば良いのかについても, その内容が分かるよう関連性とともに目安が, 発育 発達過程に応じて育てたい 食べる力 について と題して一覧表にまとめられた その説明には, 一つひとつの 食べる力 は, 他の 食べる力 と関連しながら育まれていくものです 17) とあり, 様々な 食べる力 が重なり合って, 全体像がはぐくまれていくと考える 図 3 は, 一覧表の一部抜粋である 図 2 目標とする 楽しく食べる子ども の姿 16) 図 3 発育 発達過程に応じて育てたい 食べる力 について ( 一部抜粋 ) 18)

5 食に関する指導の手引 ( 平成 19 年 ) では, 食に関する指導の目標として表 3 の内容を示している 表 4 本研究における 食べる力 の内容 食べる力 の内容 表 3 食に関する指導の目標 食に関する指導の目標 食事の重要性, 食事の喜び, 楽しさを理解する 心身の成長や健康の保持増進の上で望ましい栄養や食 事のとり方を理解し, 自ら管理していく能力を身に付け る 正しい知識 情報に基づいて, 食品の品質及び安全性等 について自ら判断できる能力を身に付ける 食物を大事にし, 食物の生産等にかかわる人々へ感謝 する心をもつ 食事のマナーや食事を通じた人間関係形成能力を身に 付ける 各地域の産物, 食文化や食にかかわる歴史等を理解し, 尊重する心をもつ そして, 特別支援学校における食に関する指導については, 目標の設定に当たり, これらに準ずるとともに, 健康状態の維持 改善など自立活動の視点を加味する必要性を述べ, 指導の展開については次のように述べている 19) 小学校, 中学校に準じて行うとともに, 食事の量や種類等に伴う栄養状態や発育状態を適切に管理することなど生命の維持や健康の保持 増進を図るとともに, 咀嚼, 嚥下などの食べる機能の改善 向上, さらには情緒, コミュニケーションの発達等を促すための教育活動としてとらえることが大切です そして続けて強調して, 障害の状態が極めて重度の児童生徒に対する食に関する指導について, 発達の基盤となるさまざまな学習を含んだ総合的な教育活動といえます 20) と述べている これらのことは, 今日の動向である, 障害の重度 重複化, 多様化の状況を踏まえ, 特別支援教育における 食べる力 の育成に係り, 重要な視点である 以上のことから, 本研究の 食べる力 とは, 食事のリズムがもてる, 食事を味わって食べる 一, 緒に食べたい人がいる 児童生徒の姿を目標とし, これらを具現化する力の総体とすることとした 発育 発達過程に関わる主な特徴 と 発育 発達過程に応じて育てたい 食べる力 について の一覧表の内容を踏まえて整理した, 本研究における 食べる力 の内容を表 4に示す 食欲がある お腹がすくリズムをもつ 1 日 3 回の食事や間食のリズムをもつ いろいろな食品に親しむ 食べたいもの, 好きなものを増やす 見て, 触って, 自分で進んで食べようとする 味覚など五感を味わう 自分で食べる量を調節する よく噛んで食べる 食事マナーを身に付ける 安心と安らぎの中で飲んでいる ( 食べている ) 心 地良さを味わう 家族と一緒に食べることを楽しむ 仲間と一緒に食べることを楽しむ (2) 将来像を踏まえた指導キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力員会議報告書 ( 平成 16 年 ) では, キャリア教育の定義について, 児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し, それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲 態度や能力を育てる教育 21) ととらえ, 示した 小学校 中学校 高等学校キャリア教育推進の手引 ( 平成 18 年 ) では, キャリア発達について, 次のように詳しく説明している 22) 社会との相互関係を保ちつつ自分らしい生き方を展望し, 実現していく過程がキャリア発達です 社会との相互関係を保つとは, 言い換えれば, 社会における自己の立場に応じた役割を果たすということです 人は生涯の中で, 様々な役割をすべて同じように果たすのではなく, その時々の自分にとっての重要性や意味に応じて果たしていこうとします それが 自分らしい生き方 です 障害のある児童生徒の自立や社会参加を踏まえ, 特別支援教育におけるキャリア教育を進めていくに当たっては, キャリア発達の意味を再確認し, 将来において児童生徒一人一人が自分らしい生き方を実現できるよう取り組んでいくことが重要であると考える 芳賀 ( 平成 19 年 ) は, はじめにで示した, 障害のある子どもたちへの食事支援の目標に続けて, 次のように述べている 23) その結果, 家庭での食事や学校での給食, 修学旅

6 行や宿泊訓練の際の食事も, また家族揃ってのレストランや旅行先での食事も楽しく, おいしい食事を取ることができるようになります 子供にも, 家族にも生活の幅が広がり, 社会 ( 集団 ) 生活への参加も広がり,QOL( 生命 生活 人生の質 ) の向上につながります 永長妙子 ( 平成 20 年 ) は, 児童生徒の将来の 食べる 姿を大切にした指導について, 次のように述べている 24) 数年を経て, ある程度の基礎知識は身に付いたものの, 摂食指導が生徒たちの将来にどう結びつき, なんのために行うのかイメージができないまま, その重要性を見過ごしていた時期もありました 時には お母さんとその子の間で, 食べられるならいいか 嫌がる介助を無理矢理してまで, 食べさせなくてもいいか と思ったこともありました しかし, 中学部, 高等部と年齢が上がるにつれ, 加齢に伴い食べる機能が衰えていく子供を目の当たりにし, 摂食指導に対する考え方が変わってきました 子供たちが将来にわたって毎日継続して得られる楽しみや喜びの一つである 食べる ということを学習する場が摂食指導なのだと 将来, 子供たちが色々なサービスを利用する中で, 家族や友だち, 支援者の方々と共に, できるだけ長い期間, 安全に楽しく食事をとり, より豊かな生活を送ることができるよう, 摂食指導が役立って欲しいと願っています 障害のある児童生徒の 食べる 姿には, 周囲の人の介する姿がともにあり, 食べる力 の高まりは, 将来において児童生徒一人一人の自分らしい生き方の実現につながると考える また, そうした実現に向けて安全に 食べる ことは基盤であり, 例えば口唇閉鎖が難しく, 顎の動きが少ない児童生徒の重力を嚥下の助けにする食べ方や, スプーン等の食具の長年の活用により生じる上肢の後方への引きによる食べ方の困難さへは, 将来像を踏まえて日々地道に取り組む必要があると考える 以上のことから, 食べる力 の育成に関する指導を進めるに当たり, キャリア教育を踏まえ, 将来の児童生徒の姿を具体的に見据えた日々の指導が大切であると考える (3) 食べる力 の育成にかかわる指導内容金子 (1987) は, 障害のある子どもたちの指導について, 摂食障害児のリハビリテーションを成功させるためには, じつに多くの要因に対する同時進行的な配慮が必要であり, 単に症状対処方法や技術面だけに頼っていては成功は望めません 25) と述べてい る さらに, 指導の視点として, 直接あるいは間接的に関係する基本となる考え方や心構えを, 母親や介助者にしっかりと持ってもらうことが重要です 26) と述べている そして, 摂食指導にかかわる多種 多様な内容について, 指導の視点と合わせて詳細に解説するとともに, それらの内容を, 食べる機能の障害 (1987) の付図 5 に示した 北住映二 尾本和彦 藤島一郎 ( 平成 19 年 ) は, 障害のある子どもたちにとって, 食べること, 飲むことに関係した課題を表 5 のように整理した 表 5 障害のある子どもたちにとって, 食べること, 飲むことに関係した課題食べること, 飲むことに関係した課題 必要な量と種類の, 栄養や水分が摂取できるように する 安全に摂取できるようにする ( 誤嚥や, 食事中の窒 息 呼吸困難を防ぐ ) 生きる楽しみの一つとしての食事という意味を, 尊 重し豊かにする コミュニケーションの場としての食事場面の意味 を, 大事にする 食べることへの意欲を大事にし, 育てる 自分で食べることができる力を伸ばす 介助されて食べる子どもでは, いろいろな人からの 介助で, 確実に安全に摂取できるようにする そして, 表 5の12が生きていくための基本,3 4も生活や人生を心豊かなものにしていくために大切なもの,567はそのためにも必要な課題, と述べている 本研究における 食べる力 の内容を踏まえ, 金子 (1987) の付図 5 及び表 5の内容を主として参考にし, 食べる力 の育成にかかわる指導内容を次のように整理した これらの指導内容は, 相互に関連付いていることに留意する必要がある 食環境にかかわること ( 心理的配慮, 雰囲気, 心づかい, 食器 食具 ) 食内容にかかわること ( 食物形態, 再調理器具, 栄養 ( 水分 ) 指導 ) 摂食機能にかかわること ( 過敏への対応, 鼻呼吸の促進, 姿勢, 捕食や咀嚼の指導, 上肢の操作, 口腔ケア ) 生活リズム キャリア教育の視点 安全面への配慮

7 3 食べる力 の育成にかかわる具体的な指導内容 (1) 食べる機能の発達について 食べる力 の育成に関する指導を進めるに当たり, 食べる機能の発達について理解を深めることが必要である 厚生労働省策定の授乳 離乳の支援ガイド ( 平成 19 年 ), 神奈川県教育委員会の食事に関して支援の必要な子どもに対する食事指導ガイドブック - 安全で楽しい食事のために -( 平成 19 年 ), 田角勝 向井美惠編著の小児の摂食 嚥下リハビリテーション (2006) などを参考にし, 食べる機能の発達について, 特徴的な動きや食物形態 (1), 指導のポイント等を合わせて表 6 にまとめた 各機能等が単独で発達するのではなく, 重なり合い, 関連し合いながら発達することに留意する必要がある 介 助 食 べ が 主 表 6 食べる機能の発達の様子 ( 栄養摂取段階 ) 哺乳に関する原始反 射がだんだん弱くな る 経口摂取準備期 ( 哺乳期 ) 口に入った食物を嚥 下反射が出る位置ま で送ることを覚える 嚥下機能獲得期 捕食機能獲得期 ( 離乳初期 ) 口の前の方を使って 食物を取り込み, 舌 と上顎でつぶしてい く動きを覚える 捕食機能獲得期 押しつぶし機能 獲得期 ( 離乳中期 ) 食べる機能の発達について 特徴的な動き発達の目安, 食物形態指導のポイント 首が座る 哺乳反射, 指しゃぶり, 玩具なめ ~5 か月, 液体類 生活リズムを整える 口やその周辺へ多様な刺激を入力 ( たっぷり, じっくり, 繰り返し ) 寝返りができる 下唇が内側に入る 口角はほとんど動かない 舌は前後に動く 顎は上下に動く 5~6 か月, なめらかにすりつぶし た状態 ( ポタージュ状 ) 姿勢を少し後ろに傾け, 重力を嚥下 の助けにする 座位ができる 上唇を閉じようとする 口角は水平左右対称に動く 舌は上下に動く 顎を上下に動かしてつぶす 7~8 か月, 舌でつぶせる固さ ( 豆 腐ぐらい ) 平らなスプーンを下唇の上にのせ, 上唇が閉じるのを待つ つぶした食べものをひとまとめに する動きを覚え始めるので, 飲み込 みやすいようにとろみを付ける工 夫も必要 自 食 が 主 舌と上顎でつぶせな いものを歯ぐきの上 でつぶすことを覚え る すりつぶし機能 獲得期 水分摂取機能獲 得期 ( 離乳後期 ) 口へ詰め込み過ぎた り, 食べこぼしたり しながら, 一口量を 覚える 手づかみ食べが上手 になるとともに, 食 器 食具を使った食 べる動きを覚える 自食準備期 手づかみ食べ機 能獲得期 食器 食具食べ 機能獲得期 ( 離乳完了期 ) つかまり立ちができる 口唇で捕食する 口角の左右非対称に動く 舌は左右に動く 顎を左右に動かして噛む 9~11 か月, 歯ぐきでつぶせる固さ ( 指でつぶせるバナナぐらい ) 丸み ( くぼみ ) のあるスプーンを下 唇の上にのせ, 上唇が閉じるのを待 つ やわらかめのものを前歯でかじり 取らせる 歩ける 歯固め遊び 手づかみ遊び 口唇中央部から捕食する 前歯で食物を噛み切る 頸部回旋が消失する 口唇中央部から食具を挿入する 口唇で上手に捕食する 12~18 か月, 歯ぐきで噛みつぶせ る固さ ( 肉だんごぐらい ) 手づかみ食べを十分にさせる 食具は, 最初はスプーンが良い (2) 食べる力 の育成にかかわる具体的な指導内容について金子芳洋編の食べる機能の障害 (1987), 田角勝 向井美惠編著の小児の摂食 嚥下リハビリテーション (2006), 北住映二 尾本和彦 藤島一郎編著の子どもの摂食 嚥下障害 -その理解と援助の実際-( 平成 19 年 ) などを参考にしてまとめた, 食べる力 の育成にかかわる具体的な指導内容について次に示す 指導内容には, 直接あるいは間接的に関係する基本となる考え方や心構えを含むこととする ア食環境にかかわること 心理的配慮 児童生徒自らが積極的に食事に参加する能動的な姿勢を生み出すような食事の流れに沿った言葉かけをする 食物に児童生徒が自ら対処する準備ができるよう, 見せてから口に運ぶ 手づかみ食べや遊び食べを十分体感させる 雰囲気 楽しい雰囲気にする 食事に集中できるようにする

8 食器を児童生徒の見える位置に食物等を置く 心づかい 味覚体験を増やす ( 複数のおかずを混ぜてひとまとめにしない ) 食物の温度や味や香りに気を配る 口に食物を運ぶ速度に気を配る 児童生徒の視線や顔の表情に気を配る 口を開くまでは食物を無理に入れない 食器 食具 食べる機能に応じてスプーン, 箸, ストロー, コップ, 滑り止め付皿など適切な食器 食具を準備する 口唇閉鎖を妨げない食具にする 初期のスプーンは, ボール部分が小さめで浅くほとんど平らなもの 介助には, スプーンの柄が長いものが良いイ食内容にかかわること 食物形態 食べる機能の発達に従った食物形態にする ( 流動食, すりつぶし食, 刻み食, 軟食, 普通食等 ) 食物形態を上げ過ぎないように気を配る 刻み食はむせを誘発することがある 食物の大きさ, 固さ, 粘度などの条件をどのように組み合わせていくかを考えて食物形態の調整をする ( 大きさの調整から固さの調整に重点を置くようになってきている ) 再調理器具 食物形態の調整によって器具を使い分ける ( 裏ごし器, フードプロセッサー等 ) 栄養 ( 水分 ) 指導 体重, 年齢, 運動量を把握する 食事摂取基準に気を配る 便秘に対する指導に気を配る 脱水への対応に気を配る ( 水分摂取量の把握, 間食等 ) ウ摂食機能にかかわること 過敏への対応 過敏部位の把握 脱感作への継続的な取組み (2) 鼻呼吸の促進 鼻呼吸の確認 ( 片方の外鼻孔だけでなく両方とも ) 姿勢 上体を起こした姿勢での食事に気を配る 頭 頸部に緊張が誘発しない全身の姿勢に気 を配る ( 屈曲優位, 左右対称等 ) 頭部の固定とともに, 体幹と首との角度を頸部筋がリラックスするように姿勢を保つ 多様な補装具を適切に活用する 前傾姿勢に取り組む 体重移動がしやすいよう下半身の安定に気を配る できるだけ児童生徒の目の位置と同じ高さになるようにして, 前か横に座る 指導が長続きするよう, 介助動作に負担が少ない保持具を活用する ( クッション等 ) 捕食や咀嚼の指導 口腔顔面領域の感覚 - 運動不足を補う 口での遊び 体験を増加する 口腔周辺の拭き取りは口が閉じる方向にする ( 口の中に食物が入っているときはしない ) 口唇閉鎖に気を配る ( 練習の順番は, 最初は捕食時に口唇を使って食物を取り込む, 次に嚥下時に確実に口唇閉鎖する, 最後に食物処理時にも口唇閉鎖する ) 顎運動のコントロールに気を配る 一口分の量に気を配る ( 多過ぎないようにする ) 食物は舌尖部に置く 食物を運ぶときは児童生徒の口の高さと同じか, それよりも低い位置から水平に持っていく 前歯での食物のかじり取りや小臼歯あたりでの食物の咀嚼への取組み バンゲード方式やガムラビング (3) への取組み 上肢の操作 下半身の安定を基盤とする 手を使うための体幹や頭部の安定性, 姿勢の対称性に気を配る 食具の操作の前に, 手指での直接操作の十分な体験に気を配る 工夫された食器 食具を積極的に活用する 口腔ケア 口腔の保清に気を配る ( 食前後の歯磨き等 ) 口腔の保湿に気を配る ( 口腔スプレー使用等 ) 口腔への感覚入力に気を配るエ生活リズム 休息と活動のメリハリを付ける 覚醒水準の向上に気を配る ( 多様な姿勢をとる等 ) オキャリア教育の視点 具体的な将来像を描き指導に取り組む ( な

9 にを どれだけ 食べるかということとともに, いつ どこで 誰と どのように 食べるかという具体を考える ) カ安全面への配慮 体調の細かな把握 ( 呼吸状態や投薬量の変化の把握等 ) 食べる機能の発達に従った適切な食物形態を準備する 誤嚥, 窒息に気を配る ( 嚥下しやすい姿勢の検討等 ) 緊急時の対応への準備に気を配る 4 食べる力 の育成にかかわる指導と他の学習活動との関連 (1) 食べる力 の育成にかかわる指導と自立活動の時間における指導食に関する指導の手引 ( 平成 19 年 ) では, 食に関する指導の目標は, 一度の実践や指導で達成されるものではなく, 少しずつ時間をかけながら繰り返し行うことによって理解が深まり, 習慣化されることを述べている そして, 毎日繰り返し行われる給食の時間における食に関する指導が極めて重要であるとしている また, 特別支援学校の教育課程における給食指導の位置付けについては, 毎日の学校給食を通して, 食べ物を噛む, 飲み込むなどの食べる機能を高めたり, 食事をするときの姿勢や, スプーンやフォーク, 食器等の道具の操作, 食器の中のものをはしでつまんだりスプーンですくうなどの指導を 自立活動の時間における指導 として位置付ける場合もあります 27) と述べている 肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校においては, 給食指導を自立活動の時間における指導として, 教育課程に位置付けている事例が複数ある そして, その教育実践の成果を Web ページや研修会などで広く公開している学校もあり, 研究協力校においても, 同様な取組みが見られる (4) 以上のことから, 肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校において, 食べる力 の育成にかかわる指導が, 自立活動の時間における指導において取り組まれ, 教育実践の成果につながっていることが分かった 自立活動とは, 特別支援学校の教育課程において特別に設けられた指導領域であり, 教育課程上重要な位置を占めている そして, 自立活動の指導は, 個々の幼児児童生徒が自立を目指し, 障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善 克服しようとする取組みを促す教育活動である 特別支援学校学習指導要領解説自立活動編 ( 平成 21 年 ) では, 自立活動の指導は, 学校の教育活動全体を通じて行うものであることから, 自立活動の時間における指導と各教科等における指導とが密接な関連を保つことが必要である 28) と述べ, 学校の教育活動全体を通じて行う自立活動の指導と自立活動の時間における指導及び各教科等における指導の関係性を説明している 自立活動の時間における指導とは, 授業時間を特設して行う自立活動の指導のことであり, 自立活動の指導の中心となるが, 自立活動の指導の全体を占めるわけではなく, その一部であること, そして, 各教科等の指導においても, 密接な関連を図って行わなければならないことを理解する必要がある また, 自立活動の時間における指導は, 専門的な知識や技能を有する教師を中心として, 全教師の協力の下に効果的に行われるようにすることが求められており, 専門性が高く求められる指導であると考える 以上のことから, 食べる力 の育成にかかわる指導が, 自立活動の時間における指導において取り組まれている場合, その指導内容と他の学習活動との密接な関連が図られる必要があると考える そして, 指導に当たっては専門性の高さの必要性を意識するとともに協力体制に基づき, 進めることが重要であると考える しかし, これまでの体験を振り返ると, 日々多くの時間を費やしている給食指導ではあるが, これを学習指導として積極的にとらえようとする意識は希薄であることが多いと考える ペンフィールドのホムンクルスと呼ばれているデフォルメされた人間の姿を描いた絵がある 手や口がとても大きく誇張されて描かれており, 手や唇, 舌などからの刺激を脳がとても敏感に受け取るということ, そして, これらを動かすのにも脳の大きな部分の働きが必要なこと, を表している これを, 脳地図で示したのが, ペンフィールドの脳地図 (5) と呼ばれている図であり, 大脳皮質の感覚野と運動野における身体の対応部位を示した図である この図を見ると, 手や口からの刺激を受け取ったり, 手や口を動かしたりする部分が, 大脳の大きな部分を占めていることが分かる 手は第二の脳という言い方もある 手や口の動きは, 脳を活性化さ

10 せたり, 脳機能の発達を促したりするのにとても重要である つまり, しっかり手や口を動かす活動は, ひいては, 物事をじっくり考えたり, 自分の考えをはっきり表現したりする力をはぐくむことにつながると考える こうした視点からも, 給食指導の充実は学習指導の充実につながると考える 改めて, 給食指導を学習指導として着目する必要性があると考える (2) 食べる力 の育成にかかわる指導と他の学習活動との関連付け自立活動の内容は, 人間としての基本的な行動を遂行するために必要な要素と, 障害による学習上又は生活上の困難を改善 克服するために必要な要素を検討して, その中の代表的なものを項目として六つの区分の下に分類 整理され, 示されている 指導に当たっては, 幼児児童生徒の実態把握を基に, 項目の中から必要とされるものを選定し, それらを相互に関連付けて具体的な指導内容を設定することになる 自立活動の内容を表 7 に示す 表 7 自立活動の内容 区分項目 1 健康の 保持 2 心理的 な安定 3 人間関 係の形 成 4 環境の 把握 5 身体の 動き (1) 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること (2) 病気の状態の理解と生活管理に関すること (3) 身体各部の状態の理解と養護に関すること (4) 健康状態の維持 改善に関すること (1) 情緒の安定に関すること (2) 状況の理解と変化への対応に関すること (3) 障害による学習上又は生活上の困難を改善 克服 する意欲に関すること (1) 他者とのかかわりの基礎に関すること (2) 他者の意図や感情の理解に関すること (3) 自己の理解と行動の調整に関すること (4) 集団への参加の基礎に関すること (1) 保有する感覚の活用に関すること (2) 感覚や認知の特性への対応に関すること (3) 感覚の補助及び代行手段の活用に関すること (4) 感覚を総合的に活用した周囲の状況の把握に関 すること (5) 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関す ること (1) 姿勢と運動 動作の基本的技能に関すること (2) 姿勢保持と運動 動作の補助的手段の活用に関す ること (3) 日常生活に必要な基本動作に関すること (4) 身体の移動能力に関すること (5) 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること 6 コミュ ニケー ション (1) コミュニケーションの基礎的能力に関すること (2) 言語の受容と表出に関すること (3) 言語の形成と活用に関すること (4) コミュニケーション手段の選択と活用に関する こと (5) 状況に応じたコミュニケーションに関すること 食に関する手引き ( 平成 19 年 ) では, 自立活動の視点から食に関する指導を進めるに当たっては, 自立活動の内容との関連を明確にしておくことが大切であるとし, その例を示している 表 8 は, その内容について一部抜粋したものである 29) 表 8 食に関する指導の進め方 ( 例 ) 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること 学校給食を通じて, 規則正しい食事時間の習慣化と食事内容 ( 種類 量等 ) の改善を図るとともに, 偏食や異食, 過食, 多飲, 反芻, 嘔吐など食行動 食習慣に関する問題の改善に取り組む 情緒の安定に関すること 食欲や食事量は, その時々の気分や感情など心理面の要因が関与する場合もあることから, 学校給食等を通して食事時の情緒の安定を図るとともに, 必要に応じて給食をとる場所の環境の改善に努める 保有する感覚の活用に関すること 学校給食を通して, さまざまな食べ物を食すことによって味覚や嗅覚等を刺激し, 味覚, 嗅覚等の感覚機能の発達を促す 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること 食材の属性や色, 形, 大きさ, 固さ, 量, 味など, 学校給食等を通して, 日常生活に必要な認知や行動の手がかりとなる概念の形成を図る 姿勢と運動 動作の基本的技能に関すること 学校給食を通して, 咀嚼 嚥下等の食べる機能を高めるとともに, 食事をとる際の姿勢保持や外界にある物に手を伸ばす, 物をつかむ, つかんだ物を口に運ぶなどの上肢 ( 手指 ) の運動 動作の改善及び習得を図るなど, 日常生活の基本となる身体の動きを促進する 日常生活に必要な基本動作に関すること 学校給食を通して, 安定した座位を確保しながら, 上肢を十分に動かせるようにし, 食事動作の改善, 習得を図る また, 運動 動作が極めて困難な児童生徒の場合は, 食事介助をする際の姿勢を中心に個々の実態に応じて主体的に日常生活をしていく上で必要とされる基本動作を身に付けるようにする 神林裕子 ( 平成 20 年 ) は, 学校生活の中の給食のとらえについて, 次ページ図 4 のように提言し, 給食と授業を別の物とせず, 関連させて考えることでそれぞれ良い効果が表れるのではないかと述べている

11 Ⅲ 食事の在り方に関する意識及び実態調査 1 調査の概要 文献研究を踏まえて, 表 9 のように四つの項目立てを視点に内容を検討し, 調査用紙を作成した そして, これを基に調査を実施した 調査への回答方法は, 該当する回答内容の選択及び自由記述とした 表 9 実態調査の項目立て及び内容 児童生徒の基本的情報 学年 診断名 運動発達 食事のリズム ( 保護 図 4 学校生活の中の給食のとらえ方 篠原浩美 ( 平成 20 年 ) は, 肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校において, 高等部第 1 学年から第 3 学年にかけての継続した教育実践を踏まえて次のように述べている 31) 3 年間の変化を最も感じるのは給食の様子である 給食は, 生徒の嗜好や健康を考え, 様々な食材が使われ, 大変多くの献立が用意されている その一方, 家庭では比較的生徒の好むものや食べやすいものが用意されている場合が多い そうした意味で, 給食は多くの課題が設定でき生徒の食べる力やコミュニケーションを育み, 自立活動を主とする教育課程の生徒にとって指導の大きな柱となると考える そして, 食べる力をつける学習の細かな積み上げは, 多種多様な要素の学習の充実や発達の促進につながり, ひいては他の学習や生活場面にその成果が般化されると考える 例えば, 目の前の食物を 見て, これに 手を伸ばし, 触れ, 掴み, 持ち上げ, 食べやすいように 姿勢を自らコントロールし, 口に 運び, 噛み, 味わい, 飲み込み, 満足 する といった一連の流れは, 目的的で主体的な行動の結果, 達成感を獲得するといったものであり, 題材を変化させると日々の学習に生かしていけると考える また, 食べる機能の発達は呼吸や嚥下状態の向上に繋がり, 生活の過ごしやすさがもたらされるとともに, 口腔機能の向上により言葉の広がりひいてはコミュニケーションの広がりが期待できると考える 以上のことから, 自立活動の時間における指導と他の学習活動との密接な関連が図られる必要があることを踏まえ, 食べる力 の育成にかかわる指導と他の学習活動との関連付けにより, それぞれの学習効果の高まりが期待されると考える 30) 者のみ ) 食事にかかわる具体的な内容 姿勢 ( 食事中 食事後 ) 姿勢保持具 食事の仕 方 自立度 介助方法 食物形態 食事中に食 べにくいときに工夫していること 食物の準備や 食事に向けた準備, 食事で大切にしていること 食 事に要する時間 食後に休む時間 教職員及び保護者の状況 研修の様子 ( 指導者, 研修内容, 研修頻度, 感想 等 ) 摂食指導の経験等 ( 教職員 ) 悩み ( 食事及び その他 ) 専門家に相談したいこと 卒業後への 意識 給食指導と他の学習活動との関連付け ( 教職員 のみ ) 実施時期, 対象者, 回答数は次のとおりである 実施時期 平成 21 年 12 月 対象者 県内の肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校 3 校である県立広島特別支援学校, 県立西条特別支援学校, 県立福山特別支援学校の教職員及び保護者 回答数 教職員 :38 人 45 事例 保護者 :69 人 69 事例 2 調査結果の分析及び考察 (1) 児童生徒の基本的情報ア診断名児童生徒の診断名についての記述内容を次ページ表 10に示す 記述内容には複数回答が見られた

12 教 職 員 保 護 者 表 10 児童生徒の診断名 脳性まひ, 脳質周囲白質軟化症, 滑脳症, てんかん, 脳挫傷, 筋ジストロフィー, 心臓病, ダウン症, 視 力障害 等 脳性まひ, 脳質周囲白質軟化症, 滑脳症, 水頭症, てんかん, ウエスト症候群, 脳挫傷, ミトコンドリ ア脳筋症, 筋ジストロフィー, 心臓病, 脊髄性筋萎 縮症, 二分脊椎, ダウン症, 視力障害 教職員の記述内容よりも保護者の方が多く診断名を記述していた 記述内容を詳しく見ると, 脳性まひの記述の割合については, 教職員が60%, 保護者が68% であり最も多かった てんかんの記述の割合については, 教職員が7%, 保護者が26% であり最も多かった これらのことから, 児童生徒の基本的な情報共有が教職員と保護者の間で不十分である可能性が考えられる イ運動発達児童生徒の学年構成及び運動発達ついての内容を表 11( 教職員 ) と表 12( 保護者 ) に示す また, 児童生徒の運動発達の概要を図 5( 教職員 ) と図 6( 保護者 ) に示す 学年 小 2 小 3 小 4 小 5 小 6 中 1 中 2 中 3 高 1 高 2 高 3 合計 ていない表 11 学年構成及び運動発達 ( 教職員 ) 首が座っきない座位がでできる寝返りきる座位立ちつかがでまりが 等 ( 学年及び運動発達の未記入は除く, 空欄は 0 人を示す ) 介助歩ける小 1 歩行1 学年 小 2 小 3 小 4 小 5 小 6 中 1 中 2 中 3 高 1 高 2 高 3 合計 35% 30% 25% 20% 15% 10% ていない表 12 学年構成及び運動発達 ( 保護者 ) 首が座っきない座位がでできる寝返りきる座位立ちつか介助歩ける小 1 歩行がでまりが ( 学年及び運動発達の未記入は除く, 空欄は 0 人を示す ) 5% 0% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 31% 27% 29% 9% 13% 2% 7% 9% 2% 図 5 運動発達の概要 ( 教職員 ) 17% 14% 16% 1% 14% 4% 3% 図 6 運度発達の概要 ( 保護者 ) 首が座っていない座位ができない寝返りができる座位ができるつかまり立ち介助歩行歩ける不明 首が座っていない座位ができない寝返りができる座位ができるつかまり立ち介助歩行歩ける不明

13 表 11 と表 12 より, 運動発達について, 低学年の方が障害の程度が重度であるといった学年に対する何らかの傾向は見られなかった 図 5 と図 6 より, 首が座っていない, 座位ができない, 寝返りができる の回答の合計について, 教職員が 61%, 保護者が 67% であることが分かった これらのことから, 運動発達の面から全体的として障害の重度化の状況が確認できたと考える ひいては, 食べる力 を高めるには, 全身的な発達を促す必要が多くある状況であると考える ウ食事のリズム ( 保護者のみ ) 児童生徒の食事のリズムを把握するために, 食事や間食の時間について尋ねた 内容を次に示す 3 食をおおむね規則正しく食している 学年, 運動発達にかかわらず, 間食なし は 28%, 間食 1 回 は 46%, 間食 2 回 は 14%, 間食 3 回 は 12% であった 食事の仕方が 経管, 経管 + 経口 はおおむね間食 2 回以上であった 21:00 以降の間食は, おおむね食事の仕方が 経管 であった 児童生徒の食事のリズム 児童生徒の3 食の食事のリズムはおおむね整っていることが分かった 食事の仕方が 経管, 経管 + 経口 の場合, 食事の回数が増えるとともに遅い時間での間食の状況があると考える また, 児童生徒の多くが間食によって, 栄養を補っていると考える (2) 食事にかかわる具体的な内容ア食事中, 食事後の姿勢と姿勢保持具児童生徒の姿勢と姿勢保持具についての内容を表 13( 食事中 ) と表 14( 食事後 ) に示す 教 職 員 保 護 者 表 13 食事中の児童生徒の姿勢と姿勢保持具 姿勢 座位 のみは 91% 寝たまま, 抱かれて, 複数姿勢 は概ね 首が座っていない 状態 座位 のみは 80% 寝たまま, 抱かれて, 複数姿勢 は概ね 首が座っていない 状態 姿勢保持具 座位保持椅子 か 車椅子 は 87% 椅子 か なし は, 概ね 介助歩行 か 歩ける 状態 姿勢に合わせて, 複数の保持具を活用 なし の場合は, 首が座っていない 状態もある 座位保持椅子 か 車椅子 は 69% 椅子 か なし は, 概ね 介助歩行 か 歩ける 状態 姿勢に合わせて, 複数の保持具を活用 なし の場合は, 首が座っていない 状態もある ほとんどの児童生徒が座位で食事をしていることが分かった 運動発達の重度化の状況を踏まえると, 姿勢保持具の内容の充実が背景ではないかと考える 教職員 保護者 表 14 食事後の児童生徒の姿勢と姿勢保持具 姿勢 姿勢保持具 座位 のみは 47% 座位保持椅子 か 車椅子 は 78% 寝たまま か 抱かれて なし は 歩ける 状態 は 21% 姿勢に合わせて, 複数の保持 複数姿勢 は 33% 具を活用 座位 のみは 66% 座位保持椅子 か 車椅子 は 70% 寝たまま か 抱かれて なし は, 概ね 歩ける 状態 は 16% 姿勢に合わせて, 複数の保持 複数姿勢 具を活用 は 18% なし の場合は, 首が座っていない 状態もある 教職員が保護者より多く 座位 のみ以外の状態で食休みを取らせていることが分かった 教職員は, 保護者に比べて食事に要する時間を多くとっており, この影響ではないかと考える イ運動発達と食事の仕方児童生徒の運動発達と食事の仕方についての内容 を表 15( 教職員 ) と次ページの表 16( 保護者 ) に示す 表 15 運動発達と食事の仕方 ( 教職員 ) 運動発達人数経管 経管 + 経口 経口 首が座っていない 14 人 14% 50% 36% 座位ができない 12 人 25% 75% 寝返りができる 4 人 100% 座位ができる 6 人 17% 17% 67% つかまり立ち 1 人 100% 介助歩行 3 人 100% 歩ける 4 人 100% 不明 1 人 100% 合計 45 人 7% 24% 69% 全体に占める割合 ( 空欄は 0% を示す )

14 上手表 16 運動発達と食事の仕方 ( 保護者 ) 運動発達人数経管 経管 + 経口 経口 首が座っていない 20 人 15% 25% 60% 運動発達 表 18 運動発達と自立度 ( 保護者 ) 人数全介助べ+介助手づかみ食食べ+食器 汚すが介助自食食具に自食座位ができない 12 人 25% 75% 寝返りができる 10 人 10% 90% 座位ができる 11 人 9% 9% 82% つかまり立ち 1 人 100% 介助歩行 10 人 100% 歩ける 3 人 100% 不明 2 人 100% 合計 69 人 7% 13% 80% 全体に占める割合 ( 空欄は 0% を示す ) 運動発達にしたがって, 経口摂取に移行していることが分かった しかし, 教職員と保護者では 首が座っていない 状態での経口摂取に差があることが分かった ウ運動発達と食事の自立度児童生徒の運動発達と食事の自立度ついての内容を表 17( 教職員 ) と表 18( 保護者 ) に示す 運動発達 表 17 運動発達と自立度 ( 教職員 ) 人数全介助ていない 14 人 100% 座位ができない 12 人 100% 寝返りができる 4 人 50% 25% 25% 座位ができる 6 人 67% 17% 17% つかまり立ち 1 人 100% 介助歩行 3 人 33% 33% 33% 歩ける 4 人 25% 75% 不明 1 人 100% 合計 45 人 べ+介助手づかみ食食べ+食器 汚すが上手その他首が座っ に自食介助自食食具73% 4% 7% 9% 7% 全体に占める割合 ( 空欄は 0% を示す ) ていない 20 人 100% 座位ができない 12 人 100% 寝返りができる 10 人 70% 20% 10% 9% 座位ができる 11 人 27% 18% 18% 27% つかまり立ち 1 人 100% 40% 介助歩行 10 人 10% 30% 20% 33% 歩ける 3 人 33% 33% 不明 2 人 100% 合計 69 人 62% 3% 12% 14% 9% 全体に占める割合 ( 空欄は 0% を示す ) 運動発達にしたがって, 食事の自立度が高くなっていることが分かった 教職員, 保護者ともに同様の内容であった エ運動発達と食物形態児童生徒の運動発達と食物形態についての内容を表 19( 教職員 ) と次ページの表 20( 保護者 ) に示す 運動発達 いない 座位ができない 寝返りができる 座位ができる つかまり立ち 介助歩行 表 19 運動発達と食物形態 ( 教職員 ) その他首が座っ 人数流動ドロドロベタベタ軟食小きざ粗き一口普通その他首が座って 少し軟ざみ大らかみ 歩ける 不明 合計 ( 回答内容は複数回答, 空欄は 0 人を示す )

15 一口普通運動発達 表 20 運動発達と食物形態 ( 保護者 ) 人数流動ドロドロベタベタ軟食小きざ粗き少し軟ざみらかみ大カ食後に休む時間児童生徒の食後に休む時間についての内容を表 22 に示す いない 座位ができない 寝返りができる 座位ができる つかまり立ち 介助歩行 歩ける 不明 2 1 合計 ( 回答内容は複数回答, 空欄は 0 人を示す ) 運動発達にしたがって, 口腔内での処理がより複雑になる食物形態へと移行していた しかし, 内容を更に詳しく見ると, 運動発達が初期の状態と考えられる児童生徒においても多様な食物形態で摂取していることが分かった オ食事に要する時間児童生徒の食事に要する時間についての内容を表 21に示す この内容は, 児童生徒の食事における疲労度の把握につながる内容であると考える 表 21 教職員 15 分まで : 2% 30 分まで :16% 45 分まで :40% 60 分まで :37% 90 分まで : 5% 児童生徒の食事に要する時間 保護者 15 分まで : 3% 30 分まで :33% 45 分まで :39% 60 分まで :17% 90 分まで : 7% 教職員, 保護者ともに 60 分までが 90% 以上であった しかし,30 分と 60 分で数値が逆転している 理由を探る必要があるのではないかと考える 例えば, 学習活動と生活の一部といった教職員と保護者の食事に対する意識の違い, 児童生徒にとって緊張する空間とリラックスする空間の違い, 保護者の補食に対する考え方の影響等が理由として考えられる 教職員の方が保護者よりも食事に要する時間が長い傾向であることが分かった その他首が座って 表 22 教職員休まない :16% 15 分まで :20% 30 分まで :52% 45 分まで : 5% 60 分まで : 7% 90 分まで : 0% 児童生徒の食事に休む時間 保護者休まない :33% 15 分まで :11% 30 分まで :42% 45 分まで : 0% 60 分まで : 6% 90 分まで : 2% 90 分以上 : 3% 決めていない :3% 保護者の方が教職員より食後に休まない状況であった 食事に要する時間の影響があると考える また, 保護者の中には長時間の食後の休みをとっている事例があることが分かった キ食事中に食べにくいときに工夫していること食事中に食べにくいときに工夫していることの概要は教職員, 保護者ともに次のようであった 食環境にかかわること 言葉かけ 楽しい雰囲気づくり 食内容にかかわること 食物形態の調整 ( 大きさ, 固さ, 粘度 ) 一口量の調整 好きな食べ物の活用 摂食機能にかかわること 姿勢の調整 筋緊張への対応 口腔等への刺激 介助する部位の変更 安全面への配慮 食事中に食べにくいときに工夫していることの概要 教職員及び保護者の具体的な記述内容の一部を次に示す 食環境にかかわること コミュニケーション 表情を見る 食内容にかかわること 食材の固さなどに応じて, 食形態の調整をする とろみを付ける ご飯を練り, 一口大に切る なめらかさ, 水分量を食べやすいようにしている

16 摂食機能にかかわること 微妙な椅子の角度の調整をする 口唇のサポート あごを少し動かす 奥歯の上に食べ物を置き, しっかり噛めるように する スプーンを曲げてスポンジを付けている, そのス プーンを使うとほとんど自食 滑り止めクロス, 自助食器, 滑り止めスプーン, カットしたコップ安全面への配慮 痰が絡んでくると, 口の中の食べ物を出し, 姿勢を 変えて排痰し, それから食べ始める 経管栄養が基本, 体調が合わないときは経口の味見 は中止している 無理をしない 食事中に食べにくいときに工夫していること ( 教職員 ) 食環境にかかわること しっかり噛むよう常に言葉をかける 温度, 楽しい雰囲気作り, 音楽の利用 本人の気持ちを尊重して, もう沢山で食べたくな いのか, 食べたいけど食べられないのか, 気を付けて, まずそれを大切にしている 単に食べにくい時は, 姿 勢や首の状況, 角度等々, 味付けなども, もう一度確 認する 親の気分もゆったりを心がける食内容にかかわること とろみの調整, 白湯やスープなどで固さを調整 好きな物から与える 形態を変えてみる 食べやすい大きさにして出す パサパサのものについては, まとまりを付けるた めご飯と一緒にマヨネーズを使用したりまとまりや すくする摂食機能にかかわること 首の後ろを介助する ( 緊張を取る 姿勢 疲れると顎や肩が上がってしまうので, ネ ックレストをする時もある できるだけ, ひとまとめになるようにし, 奥歯の 上の方に入れてやるようにしている 口の中に入れる量を少なくする 口の中の刺激, 口の周り, のど, あご周りの刺激 スープ等はコップを使って ( ストローを使う時もあ る ) 飲んでいる 食べ物を容器の中央部にまとめてやる 安全面への配慮 どうしても食べれない時は食べやすいおやつなど に切り替える 食事中に食べにくいときに工夫していること ( 保護者 ) 教職員, 保護者ともに, 児童生徒の実態に応じて丁寧で多様な対応をしていることが分かった こうした具体的な内容を知ることは, 今後の指導 支援の充実につながると考える ク食物の準備や食事に向けた準備, 食事で大切にしていること食物の準備や食事に向けた準備, 食事で大切にしていることを尋ねた 表 23に教職員と保護者の回答の様子を示す 教職員 保護者 表 23 教職員と保護者の回答の様子 回答項目数と割合 0 個 :17% 1 個 :10% 2 個 :7% 3 個 :10% 4 個 :17% 5 個以上 :38% 0 個 :4% 1 個 :7% 2 個 :16% 3 個 :11% 4 個 :11% 5 個以上 :51% 教職員よりも保護者の方が, 回答項目数が多いことが分かった 表 24 に, 食物の準備や食事に向けた準備, 食事で大切にしていることの内容の概要を示す 表 24 言葉かけ あいさつ 準備や食事で大切にしていることの概要 教職員 雰囲気づくり 主体性 意欲 本人の ペース リラックス 姿勢の調整 食物形態の調整 口腔機能の向上 安全 衛生 完食等 言葉かけ あいさつ 保護者 雰囲気づくり 家族の団らん 主体性 意欲 本人の ペース リラックス 姿勢の調整 食物形態の調整 食物の準備 ( 好きな物, 温度, バランス等 ) 食べる順番 口腔機能の向上 安全 食事時間等 ( は, 教職員と保護者で異なる回答内容を示す ) 教職員と保護者で異なる回答内容があることが分かった 教職員及び保護者の具体的な記述内容の一部を次ページに示す

17 食環境にかかわること リラックスする ( 心理的にゆったりと楽しく食べられるように ) 二つ位メニューを見て食べたい物を選ばせる すべて目の前にメニューを置くのではなく, 食べている物だけ前に置く 朝の会でメニューの写真カードを見る 食内容にかかわること 水分の多いものは必ずとろみを付ける 固さの調整をする 摂食機能にかかわること 姿勢 ( 体幹保持, 首の角度, テーブルの調整など ) 唇をしっかりと閉じ, よく噛んで食べること パンは握らせるようにする 飲み込みの様子を見ながら量や口に運ぶ速さを調整する 注入速度を適宜調整する 食器 食具のフィッティング 食前の口腔ケア ( 歯磨き ) 生活リズム 覚醒状態にする 安全面への配慮 あまり時間をかけ過ぎると座っておくのがしんどくなるので, 後半は教師が主導で食事をとる 排痰をしっかりしておく 衛生面に気を付ける準備や食事で大切にしていること内容 ( 教職員 ) 食環境にかかわること なるべく夕食は家族揃ってとる 自分で手を合わせて いただきます するまで待つ 熱いね, 冷たいね, 甘いね, 辛いね, などといいながら食べるようにしている バランスの良い, 目で何があるか分かるように量や色合いをセッティング 食内容にかかわること 好きな物を食べられるだけ食べさせる 好きな物だけを食べさせない 水分, 塩分が不足しないように ( 電解質が不足しないように言われている ) 摂食機能にかかわること 姿勢に気を付けて食べさせるようにする 喉を見て飲み込むタイミングを見たり, 口の中を見て, なくなったのを確認して, 次を入れる 咀嚼の練習のため, 軟らかい固形の野菜を用意 使いやすい ( 食器, フォーク, スプーン ) を用意する 出来る時は食事前にも歯磨きする ( 消毒や口腔マッサージ ) 生活リズム なるべく決まった時間に食事をとる 安全面への配慮 長くとも,60 分以内で終了 長時間座っているのはしんどいので, 多分準備や食事で大切にしていること内容 ( 保護者 ) 教職員はスキル面に着目した内容を, 保護者は生活全体をとらえた内容を回答していると考えられる 家庭によって大切にしている内容は異なり, 指導に当たっては細かな実態把握が大切であると考える (3) 教職員及び保護者の状況ア研修の様子 ( 指導者, 研修内容, 研修頻度, 感想等 ) 及び摂食指導の経験等 ( 教職員 ) 研修の様子及び摂食指導の経験等 ( 教職員 ) について, 表 25, 表 26, 表 27 に示す 教 職 員 保 護 者 教職員 保護者 教 職 員 保 護 者 表 25 研修の概要 92% が 経験がある 91% が摂食指導を始めて 5 年以内に研修を受けている (57% が 1 年目に研修 ) 摂食指導の経験年数は 1~6 年が 76%,7~12 年が 19%, 12 年以上が 5% 内容に納得 は 89% 納得でも, その後の指導で苦労している事例はある 納得し, 児童生徒の指導内容に十分生かしている事例もある 研修回数は数回が大多数 経験がない のうち, 何らかの 悩みがある が 67% 75% が 経験がある 就学前に 92% が経験 中学部, 高等部から研修受ける事例もある 内容に納得 は 88% 納得でも, その後の食事で苦労している事例がある 納得し, 子どもの成長の実感が得られた事例もある 研修回数は 1 回もあれば, 数え切れないもあり多様 経験がない のうち, 全介助 が 41%, 何らかの 悩みがある が 53% 表 26 研修の指導者 理学療法士, 作業療法士, 言語聴覚士, 教員が主 学校や療育センターが主な研修場所 自主研修として校外の研修に参加している事例もある 理学療法士, 作業療法士, 言語聴覚士に加え, 歯科医師, 栄養士, 保育士が多くなる 教員から研修を受けている事例もある 表 27 研修の内容 ( 回答内容は複数回答 ) 食べさせ方 :89%, 飲ませ方 :69%, 食べ物の形や固さ :69%, 食べさせるときの姿勢 :86%, 食器 食具の選び方 :29%, 口腔ケア :40%, 栄養指導 : 0%, 過敏取り :17%, 食べる機能の発達の見方 : 20%, その他 0% 食べさせ方 :87%, 飲ませ方 :58%, 食べ物の形や固さ :62%, 食べさせるときの姿勢 :83%, 食器 食具の選び方 :50%, 口腔ケア :48%, 栄養指導 : 40%, 過敏取り :21%, 食べる機能の発達の見方 : 29%, その他 2% ( 回答内容は複数回答 )

18 保護者よりも教職員の方が, 研修を受けた経験は多かった しかし, 研修の頻度は保護者の方が多い また, 教職員は摂食の指導経験が 6 年までが多く, 1 年目から半数以上が研修を受けている 保護者の大半が就学前に研修を経験しているが, 中学部, 高等部から研修を始める事例もあった 教職員の主な研修場所は学校であった 教職員, 保護者ともに研修内容は多様であった また, 研修意欲も高い 保護者は 食器 食具の選び方, 栄養指導 が研修内容に入る場合が多かった 教職員, 保護者ともに 食べる機能の発達の見方 が研修内容全体の中で下位な状況であった 教職員, 保護者ともに, 研修内容に 納得 しながらも, 研修後の苦労を述べている事例があった 教職員及び保護者の具体的な記述内容の一部を次に示す こうした細かな状況の把握が指導の充実につながると考える 口唇閉鎖の重要性は分かるが, 実際にできるようにな るまでの継続ができない 一人に複数の教員が輪番で食 事介助するため, 一人にずっとかかわれる体制ではない スムーズな嚥下が難しく, 誤嚥を引き起こしているの ではないかと心配することがある た 体調により食べれる日と食べれない日がある 食事への配慮の大切さがよく分かった 見方が変わっ 常に生徒の様子や変化を見逃さないようにすべきと あらためて思っている 感想等 ( 教職員 ) ああした方が良い, こうした方が良いといわれても, 実際はなかなかうまくいかず悩み, ノイローゼになりそ うな時期もあった 生後すぐに飲み込みは難しいとの診断があった 食事 の訓練も主治医に止められた そのため, 口腔ケアや過 敏取りなどを中心にした指導を受けてきた 家庭でも指 導内容を行っているが, てんかん発作のたびに過敏が増 すなどいたちごっこだ 成果が見えにくく, しんどい 指導や訓練の予約の時間に子どもが眠くなり, 子ども の機嫌が悪いことが多く, 指導や訓練を効果的に行えな かった 姿勢や手の動き, 使い方の難しさに苦労しましたが, 自分専用のスプーンとフォークを使うようになって少 しずつ自分で食べる楽しさが出ました 食べさせる姿勢や食物形態を変えてから, むせや痰も 激減して, 益々元気によく食べてくれるようになり, 感 謝している 感想等 ( 保護者 ) イ悩み ( 食事及びその他 ) 教職員及び保護者の現在の悩みについて尋ねた 教職員及び保護者の具体的な記述内容の一部を次に示す 口腔機能が未熟なのでチェックしながら進めているが, 本人の気持ちをうまく乗せていくのが難しい ( イヤ, など拒否が出ることが多い ) もっと噛む力を付けたいがどうしたらよいか 教員によって食べさせ方が違う 食べる機能の発達の見方 その生徒その生徒によって生活の状況があり ( 家庭での食べさせ方等 ), それと本人の食べる力を付けることの兼ね合い よそ見をしてしまうので, 前を向いて と言ってしまうことが多く, かわいそうになることがある 楽しい雰囲気の中で食事をさせてあげたいが, 話しかけると集中力が途切れてしまうので困っている 食べずに寝てしまうことがある 緊張が強くて, 食べられないことがある 摂食の姿勢 ( 子どもの顔が上向きになる ) 教員のおしゃべり 本当は次を欲しがっているか分からない 表情が少ない 誤嚥しないで楽しく食事が出来るようにさせるにはどうしたらいいか 現在の悩み ( 教職員 ) 卒園前に出来て ( 上手に ) いた口の動きが悪くなってきていること 食物形態のステップアップ ( 作ることと子どもの能力の面 ), 食べるときの姿勢 ( 顎が上がりやすい, 誤嚥, 身体に緊張が入りやすい ) 形態 ( ペースト ) にするため, 外出先での食事 どこでも誰とでも同じように食事ができるようになってほしいこと 学校では苦手なものでも何とか食べてくれているようだが, 家ではてこでも口を開けてくれないので困っている 少しでも多くの食材が口に入るよう工夫はしているつもりだが, 食べてくれるものの中に混ぜ込むことしかできず, できればそのまま食べてくれるようになってもらいたい ( 食べてくれるもの : 揚げ物, コロッケ, ハンバーグ, ポタージュスープのみ ) 今の食形態でよいか 食事の量は適正か 発達を促す食事介助の仕方が分からない 食べ物, 水分が必ず口から出てしまうので, またそれをスプーンですくって再度口に入れている状態 もう少し口を閉じてごっくんと飲み込んで欲しい 食事量と食事の時間 ( 少なめで長くかかる ) 何でも好き嫌いなく食べるが, 大体 2,3 口位噛んだらすぐ飲み込んでしまうので, もう少しよく噛んで食べさせることが出来たらいい 自分で食事が出来るようになってほしい 現在は体力があるので誤飲しても咳をして出すことができるが, 年齢が上がり体力が落ちると肺炎になりやすくなる不安がある 現在の悩み ( 保護者 )

19 より良い食事の在り方に向けて多様で深刻な悩みがあることが分かった 対応を考える必要がある ウ専門家に相談したいこと教職員及び保護者の現在の専門家に相談したいことついて尋ねた 内容の一部を次に示す 重度の身体障害がある子どもの必要な栄養量 噛み合わせの悪い子の場合, どこまで指導できるか 口の中のどの位置にどの程度入れたらいいか 口唇閉鎖について 誤嚥しないで楽しく食事ができるようにさせるにはどうしたらいいか 専門家に相談したいこと ( 教職員 ) 今よりも少しだけ唾液の処理が上手になってくれれば,QOL も向上するのではと思う 何か訓練法があれば教えて欲しい 次の食物形態の作り方 身体の障害で動きが少ないため, 食欲にまかせて食べると太ってしまうので, 体重の管理について 運動量の少ない子の場合の一日に必要なカロリーはどのくらいなのか また, それはだいたいどの位の量なのか 今, 食べさせている量が多いのか, 少ないのかよく分からない 形態, 量, 姿勢保持とまず1 歳 ~ 食べれるように口の刺激, 舌の動き, 呼吸確保, 形態 しっかり体力を付けていくのに量もとれるように, 長い時間をかけずに食べやすい本人が食べたいと思う時間と食材からスプーンをもって2~3 口自分で食べる閉口という訓練まで 専門家に相談したいこと ( 保護者 ) こうした内容の丁寧な把握していくこは, 研修内容を創造していく一助になると考える また, 指導内容づくりの充実に当たっての専門家との連携にも必要であると考える エ卒業後への意識教職員及び保護者の卒業後への意識について尋ねた 表 28に回答率を示す 表 28 教職員と保護者の回答率 教職員小学部 :14% 中学部 :0% 高等部 :50% 保護者小学部 :11% 中学部 :50% 高等部 :50% 学年があがるにしたがって, 卒業後への意識が向上することが分かった 教職員及び保護者の具体的な記述内容の一部を次に示す 介助者との人間関係, 状態に応じた食物形態の準備, 状態に応じた食事介助 ( 姿勢等 ), 摂食量の確保, 水分量の確保, むせや痰への対応, 食事時間の確保, 丁寧なかかわり, 専門性具体的な記述内容 ( 教職員 ) 現在の指導内容が維持できるのかといった視点 と関連深い内容が示された (4) 給食指導と他の学習活動との関連付け ( 教職員のみ ) 教職員に対して, 給食指導と他の学習活動との関連付けについて尋ねたところ, 回答率は 37% であった 関連付けについて, 意識の向上が必要であると考える 具体的な記述内容の一部を次に示す 口腔機能の発達は呼吸から発声 発音などにも関係 休息と活動のバランスを踏まえた学校生活の組み立て 覚醒状態の維持 学習活動に向かう食事量の確保 教員が児童生徒の出すサインを読み取る力 集団への参加 学習に対する興味, 意欲 学習姿勢 手指の操作性 かかわりの作り方を他の学習活動でのコミュニケーション等に活用具体的な記述内容 ( 教職員 ) 給食指導と他の学習活動を関連付けることにより, 学習効果の向上が期待される (5) まとめ 調査結果の分析及び考察のまとめを次に示す 児童生徒の意識及び実態 運動障害が重度な状態である 運動発達と食事の仕方, 自立度, 食物形態はおおむね関連している 就学前におおむね摂食指導を受けている 加齢に伴い食べる機能が低下していく可能性が考えられる 学校と家庭では, 食事時間の過ごし方が異なる可能性が考えられる 複数の教職員による給食指導の可能性がある 教職員の意識及び実態 摂食指導に関する研修は充実している 摂食指導の経験年数が少ない 衛生面への意識が高い 学習活動としての食前, 食後に何らかの取組みをしていることが考えられる 給食指導と他の学習活動との関連付けに対する意識が低い可能性がある 給食指導に対する組織的対応の必要性が考えられる 保護者の意識及び実態 食事に関して苦労を重ねている事例がある 食事に関して成長の実感を得ている事例がある

20 重度な事例でも研修を受けていない事例がある 生活全体を大切にしている 教職員と保護者の意識及び実態で重なる内容 基本的な情報の共有が不十分な可能性が考えられる 発達の全体像をとらえられていない可能性が考えられる 研修への意欲は高い 低年齢では, 卒業後への意識が低い調査結果から分かった 食べる力 の育成にかかわる新しい指導への視点を次に示す 指導の難しさへの自覚 情報の共有の徹底 一人一人の背景の丁寧な見取り 生活全体を見渡した指導内容の創造 出生から成人に向けての生活の質の向上 他の学習活動との関連付けへの意識の向上 組織的対応への体制づくり Ⅳ 指導内容づくりへの視点 の作成 文献で分かった 食べる力 の育成にかかわる内容に合わせて, 調査結果から分かった新しい指導への視点を加え, 指導内容づくりへの視点 をまとめた 作成に係る考え方を図 7 に示す 巻末資料に, 指導内容づくりへの視点 の詳細を示す Ⅴ 指導内容づくりへの視点 食べる力 の育成 ( 文献研究 ) 食事の在り方に関する意識及び実態調査 図 7 研究のまとめ 1 研究の成果 考え方 指導内容づくりへの視点 まとめ 研究の成果は, 次の3 点である 文献研究により, 食べる力 の育成にかかわる具体的な指導内容が分かった また, 肢体不自由者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校においては, 給食指導を自立活動の時間における指導として, 教育課程に位置付けて いる事例が複数あり, 給食指導と他の学習活動との関連付けをする重要性が分かった 食事の在り方に関する, 教職員及び保護者の意識や実態に係り, 障害の状態など, 児童生徒の基本的情報, 食事の仕方や食物形態, 大切にしていることなど, 食事にかかわる具体的な内容, 摂食に関する研修の様子, 摂食指導の経験等, 悩み, 卒業後への意識など, 教職員及び保護者の状況, 給食指導と他の学習活動との関連付け ( 教職員のみ ) の内容について, 多面的 具体的に把握することができた 指導内容づくりへの視点 をまとめることができた 2 今後の課題 課題は, 意識及び実態調査の実施において, 食べる力 の育成の重要性やその具体的な指導内容に着目することへの意識付けが不十分であったため, これらが回答の量や有無のばらつき等につながったと考えられることである こうした内容に対して, 明確な視点を示すことが重要であると考える 今後は, 指導内容づくりへの視点 の効果的な活用に向けて, 意識及び実態調査の課題を整理し, 更なる実用性を高めていきたい また, 実践モデルを構築し検証にも取り組む おわりに 特別支援学級又は通級による指導において特別の教育課程を編成する場合に, 特別支援学校小学部 中学部学習指導要領を参考とし, 例えば, 自立活動の内容を取り入れるなどして, 実情に合った教育課程を編成する必要があることが示されている また, 小学校又は中学校の通常の学級に在籍している児童生徒の中には, 通級による指導の対象とはならないが障害による学習上又は生活上の困難の改善 克服を目的とした指導が必要となる者がおり, こうした児童生徒の指導に当たっては, 特別支援学校学習指導要領解説自立活動編 ( 平成 21 年 ) に示した内容を参考にして適切な指導や必要な支援を行うことが望まれることも示されている これらの内容が充実し, 特別支援教育の推進がより図られるためには, 特別支援学校のセンター的機能の発揮が重要であると考える 先にも述べたが, 本研究における 食べる力 の育成にかかわる指導内容を, 例えば知的障害でよく見られる丸のみに対する食物形態の検討や自閉症の

21 感覚過敏に対する初期の運動感覚をはぐくむ指導等, 他障害種の指導へ応用することについて積極的に考える必要があると考える こうした取組みの充実は, 特別支援学校のセンター的機能の更なる発揮などにつながると考える 健やかな心と身体をはぐくむためには, なにを どれだけ 食べるかということともに, いつ どこで 誰と どのように 食べるかということが大切である そして, 児童生徒の実態に応じた豊かな食の体験を積み重ねていくことが欠かせない 食べること は 生きること 学ぶこと 人とつながること であると考える 食べることは生きるための基本 この当たり前の言葉の意味を問い続けながら, 今後も研究を進めたいと思う 最後に, 本研究を進めるに当たり, 懇切丁寧にご指導, ご助言を与えてくださった研究指導者の川合紀宗先生, 下妻玄典先生, 更にご協力をいただいた研究協力員の皆様や研究協力校の関係者の皆様に, 心より感謝を申し上げる 注 (1) 食物形態の詳細は, 神奈川県教育委員会 ( 平成 19 年 ): 食事に関して支援の必要な子どもに対する食事指導ガイドブック- 安全で楽しい食事のために- 及び向井美恵編 (1994): 食べる機能をうながす食事- 摂食障害児のための献立, 調理, 介助 - を参照されたい shokuguide/shokuguide.pdf 及び医歯薬出版 (2) 各実践の詳細は, 金子芳洋編 (1987): 食べる機能の障害 -その考え方とリハビリテーション- 医歯薬出版及び田角勝 向井美惠編著 (2006): 小児の摂食 嚥下リハビリテーション 医歯薬出版を参照されたい (3) 各実践の詳細は, 金子芳洋編 (1987): 食べる機能の障害 -その考え方とリハビリテーション- 医歯薬出版及び金子芳洋監修 (2005): 障害児者の摂食 嚥下 呼吸リハビリテーションその基礎と実践 医歯薬出版を参照されたい (4) 教育実践の詳細及び公開等の内容は, 広島県立広島特別支援学校 Webページ 自立活動, 教育研究 及び広島県立福山特別支援学校 Webページ 教育研究, 給食 を参照されたい 及び (5) 詳細な図は, File:Homunculus-ja.png を参照されたい 引用文献 1) 広島県教育研究グループ自立活動研究会 ( 平成 20 年 ): 特別支援教育の新たな視点- 障害種別の枠を超えた運動感覚の指導の在り方に関する研究 - p.1 2) 金子芳洋編 (1987): 食べる機能の障害-その考え方とリハビリテーション- 医歯薬出版 p.43 3) 芳賀定 ( 平成 19 年 ): 摂食 嚥下機能の発達と段階に応じた支援方法, 肢体不自由教育第 182 号 日本肢体不自由児協会 p.4 4) 文部科学省 ( 平成 21 年 ): 特別支援学校学習指導要領等 の改訂のポイント shotou/new-cs/youryou/gaiyou2/ icsfiles/afieldfile/ 2009/04/06/003_2.pdf 5) 広島県教育委員会 ( 平成 20 年 ): 広島県特別支援教育ビ ジョン pp kyouiku/hotline/07challenge/h19bijon/bijon2.htm 6) 三澤義一編著 (1993): 運動障害の心理と指導 日本文 化科学社 p.ⅰ 7) 三澤義一編著 (1993): 前掲書 p.ⅰ 8) 米山明 ( 平成 18 年 ): 障害者 と 肢体不自由児 につ いて, 障害児の医療 福祉 教育の手引き ( 医療編 教育編 ) 日本肢体不自由児協会 p.9 9) 米山明 ( 平成 18 年 ): 前掲書 p.9 10) 宇佐川浩 (2007): 障害児の発達臨床 Ⅰ 感覚と運動の 高次化からみた子ども理解 学苑社 pp ) 宇佐川浩 (2007): 前掲書 p.38 12) 下條信輔 (2006): まなざしの誕生 - 赤ちゃん学革命 - 新曜社 p ) 下條信輔 (2006): 前掲書 p ) 厚生労働省雇用均等 児童家庭局 ( 平成 16 年 ): 食を通 じた子どもの健全育成 (-いわゆる 食育 の視点から -) のあり方に関する検討会 報告書 15) 厚生労働省雇用均等 児童家庭局 ( 平成 16 年 ): 前掲書 16) 厚生労働省雇用均等 児童家庭局 ( 平成 16 年 ): 前掲書 17) 厚生労働省雇用均等 児童家庭局 ( 平成 16 年 ): 前掲書 18) 厚生労働省雇用均等 児童家庭局 ( 平成 16 年 ): 前掲書 19) 文部科学省 ( 平成 19 年 ): 食に関する指導の手引 東山 書房 p ) 文部科学省 ( 平成 19 年 ): 前掲書 p ) キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力員会 議 ( 平成 16 年 ): キャリア教育の推進に関する総合的調査 研究協力員会議報告書 ~ 児童生徒一人一人の勤労観, 職業 観を育てるために~ p.7 22) 文部科学省 ( 平成 18 年 ): 小学校 中学校 高等学校キ ャリア教育推進の手引 p.6 all.pdf 23) 芳賀定 ( 平成 19 年 ): 前掲書 p.5 24) 永長妙子 ( 平成 20 年 ): 食べる ということ, 肢体不 自由教育 第 183 号 日本肢体不自由児協会 p.63 25) 金子芳洋編 (1987): 前掲書 p ) 金子芳洋編 (1987): 前掲書 p ) 文部科学省 ( 平成 19 年 ): 前掲書 p.33 28) 文部科学省 ( 平成 21 年 ): 特別支援学校学習指導要領解 説自立活動編 海文堂出版 p.28 29) 文部科学省 ( 平成 19 年 ): 前掲書 pp ) 神林裕子 ( 平成 20 年 ): 特別支援学校における摂食指導 ( 給食指導 ) に関する研究 ~ 実態調査と事例研究を通して ~, 福島県養護教育センター研究紀要第 22 号 p ) 篠原浩美 ( 平成 20 年 ): 自立活動を主とする教育課程を 履修する生徒への指導の実際 - 高等部 3 年間の取り組み -, 研究紀要 広島県立広島特別支援学校 pp 主な参考文献 厚生労働省雇用均等 児童家庭局 ( 平成 19 年 ): 授乳 離乳の支援ガイド dl/s pdf 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 (2009): 特別支援教育の基礎 基本一人一人のニーズに応じた教育の推進 ジアース教育新社北住映二 尾本和彦 藤島一郎編著 ( 平成 19 年 ): 子どもの摂食 嚥下障害 -その理解と援助の実際- 永井書店宮本省三 (2008): 脳のなかの身体- 認知運動療法の挑戦 講談社食べる機能を育てる会 ( 平成 8 年 ) : 摂食障害児の親へのアンケート結果 oya.html

22 巻末資料 児童生徒 指導内容づくりへの視点 意識及び実態指導への視点食べる機能の発達 運動障害が重度な状態, 運 動発達と食事の仕方, 自立 度, 食物形態はおおむね関連 就学前におおむね摂食指 導を受けている 加齢に伴い食べる機能が 低下していく可能性 学校と家庭で食事時間の 過ごし方が異なる可能性 複数の教職員による給食 指導の可能性 教職員 摂食指導に 関する研修は 充実 摂食指導の 経験年数が少 ない 衛生面への 意識が高い 学習活動と しての食前, 食後の取組み 給食指導と 他の学習活動 との関連付け に対する意識 が低い可能性 組織的対応 の必要性 重なる内容 保護者 苦労を 重ねてい る事例が ある 成長の 実感を得 ている事 例がある 重度な 事例でも 研修を受 けていな い事例が ある 生活全 体を大切 にしてい る 基本的な情報の共有が不 十分な可能性 発達の全体像をとらえら れていない可能性 研修への意欲 低年齢では, 卒業後への意 識が低い 食べる力 の育成に かかわる指導内容 食環境にかかわ ること ( 心理的配慮, 雰囲 気, 心づかい, 食 器 食具 ) 食内容にかかわ ること ( 食物形態, 再調 理器具, 栄養 ( 水 分 ) 指導 ) 摂食機能にかか わること ( 過敏への対応, 鼻呼吸の促進, 姿 勢, 捕食や咀嚼の 指導, 上肢の操作, 口腔ケア ) 視点 生活リズム キャリア教育の 安全面への配慮 新しい指導への視 点 指導の難しさへ の自覚 底 情報の共有の徹 一人一人の背景 の丁寧な見取り 生活全体を見渡 した指導内容の創 造 出生から成人に 向けての生活の質 の向上 他の学習活動と の関連付け 組織的対応への 体制づくり 助食べが主食が主食べる機能の発達の様子 ( 栄養摂取段階 ) 哺乳に関する原始反射がだんだん弱くなる 経口摂取準備期 ( 哺乳期 ) 口に入った食物を嚥下反射が出る位置まで送ることを覚える 嚥下機能獲得期 捕食機能獲得期 ( 離乳初期 ) 指導のポイント介口の前の方を使って食物を取り込み, 舌と上顎でつぶしていく動きを覚える 捕食機能獲得期 押しつぶし機能獲得期 ( 離乳中期 ) 舌と上顎でつぶせないものを歯ぐきの上でつぶすことを覚える すりつぶし機能獲得期 水分摂取機能獲得期 ( 離乳後期 ) 口へ詰め込み過ぎたり, 食べこぼしたりしながら, 一口量を覚えるり取らせる自手づかみ食べが上手になるとともに, 食器 食具を使った食べる動きを覚える 自食準備期 手づかみ食べ機能獲得期 食器 食具食べ機能獲得期 ( 離乳完了期 ) 特徴的な動き発達の目安, 食物形態 首が座る哺乳反射, 指しゃぶり, 玩具なめ ~5 か月, 液体類生活リズムを整える口やその周辺へ多様な刺激を入力 ( たっぷり, じっくり, 繰り返し ) 寝返りができる下唇が内側に入る口角はほとんど動かない舌は前後に動く顎は上下に動く 5~6か月, なめらかにすりつぶした状態 ( ポタージュ状 ) 姿勢を少し後ろに傾け, 重力を嚥下の助けにする座位ができる上唇を閉じようとする口角は水平左右対称に動く舌は上下に動く顎を上下に動かしてつぶす 7~8か月, 舌でつぶせる固さ ( 豆腐ぐらい ) 平らなスプーンを下唇の上にのせ, 上唇が閉じるのを待つつぶした食べものをひとまとめにする動きを覚え始めるので, 飲み込みやすいようにとろみを付ける工夫も必要つかまり立ちができる口唇で捕食する口角の左右非対称に動く舌は左右に動く顎を左右に動かして噛む 9~11か月, 歯ぐきでつぶせる固さ ( 指でつぶせるバナナぐらい ) 丸み ( くぼみ ) のあるスプーンを下唇の上にのせ, 上唇が閉じるのを待つやわらかめのものを前歯でかじ 歩ける歯固め遊び手づかみ遊び口唇中央部から捕食する前歯で食物を噛み切る頸部回旋が消失する口唇中央部から食具を挿入する口唇で上手に捕食する 12~18 か月, 歯ぐきで噛みつぶせる固さ ( 肉だんごぐらい ) 手づかみ食べを十分にさせる食具は, 最初はスプーンが良い