社会科学習指導案 ( 歴史的分野 ) 日時平成 18 年 11 月 30 日 (5 校時 ) 場所 2 年学級 2 年指導者教諭 1. 単元名 日清 日露戦争と近代産業 ~ 日露戦争は必要だったか? 2. 単元設定の理由 (1) 教材観本単元は 開国した日本が天皇中心の集権国家をめざし 隣国の清やロシアと戦い 欧米列国と対等な関係に立とうしていく 歴史的な節目を扱うところである 特に日露戦争は 日本だけでなく東アジア諸国やロシアにとっても大きな転換期となる戦争である この戦争をきっかけに日本の東アジア諸国や欧米列国との関係は 大きく変化していく 戦後の日本は アジア アフリカの植民地の人々に立ち上がる勇気を与えた反面 東アジアの人々には欧米列国と同じ脅威を与え 欧米列国とは対等な関係を築き さらにその後は敵対していく 19 世紀末 ロシアは強大な軍事力で満州 朝鮮半島への進出をはかっていた 当時の日本は 明治維新以降 欧米の文化を積極的に取り入れ 工業化をはかり近代化を推進していたが まだ開国後 30 年の発展途上国にすぎなかった 日清戦争に勝利したものの 日清戦争後の三国干渉の屈辱と南下政策をとるロシアに対する国民の対露感情は悪化し 日本国内では次第に自国を防衛するためにロシアと戦うべきだと主張する主戦論が高まってくる これに対し 少数ではあったがあくまで戦争に反対する非戦論を主張する人たちもいた (2) 生徒観本学級の生徒は 大変真面目に学習に取り組んでいる しかし 答えがわかっていても自分から挙手する生徒は少なく 特に自分の考えを述べることについては 大変 苦手意識を持っている また 自分で資料を選択 収集する活動や話し合う経験が少なく 受け身になりがちである 歴史学習の中で生徒たちは 断片的な歴史的な出来事についての知識は ある程度身に付いていていても その出来事が起きた時代背景やなぜ起きたかということについては 深く理解できていないのが現状である (3) 指導観この単元の指導にあたっては ただ単に日露戦争の原因や経過 結果を知識としてとらえるだけでなく 日露戦争に対する必要と不要のそれぞれの立場に分かれて 資料に基づいて討論を深めることで歴史的な思考 判断の力を身につけさせたい また さまざまな立場の人々の戦争に対するとらえ方や考え方があったこと 自国 自国民だけでなく 相手国 被害国の視点からも物事を考えさせることで 歴史に対する多面的 多角的な見方の育成につなげていきたい
3. 単元の指導目標 (1) 帝国主義の時代の東アジア情勢や当時の人々の様々な意見について関心を高めさせ 主体的に考えようとする態度を育てる (2) 日露戦争開戦当時のさまざまな意見やその後の日本に関する資料を教科書や資料集などを活用し 多面的 多角的に考えさせる (3) 日露戦争に至るまでの原因 経過やその影響 東アジアの情勢について 理解させる 4. 学習計画 ( 全 5 時間 ) 時数主な学習内容第 1 時 戦争についてどう思うか 自分の意見を書かせる 日露戦争についての原因 経過 結果について 簡単に振り返らせる 討論の論題 日露戦争は必要だったか? を知らせる 論題について自分の意見を書く ( 第 1 回目の価値判断 ) 教科書 資料集を参考に根拠となる理由を書かせる 第 2 時 論題に対する必要 不要の数とその根拠を伝える 日露戦争当時 どのような立場の人々がいたかを考えさせる 1 回目の価値判断は, どの立場に立って行ったことになるかを考えさせる グループ分けをして メンバーとリーダーを決定する 資料集 教科書の資料や記述をもとに討論会に向けて 立論作成を行う 資料をもとに 3 点以内に主張を整理する 第 3 時 グループで意見交換し 立論の内容を検討し それぞれの立場の主張をまとめさせる 立論のための提示用資料づくりを行う 役割分担をする第 4 時 学級で討論会( 前半 ) を行う 各立場ごとに立論を行う ( 各 2 分 ) 記録用紙を配布し 各立場の主張や反論を記録させる 各立場の立論に対する質問 批判意見を述べる 反論のためのワークシートに記入し 反論の準備をさせる ワークシートを交換させ, 再反論の準備もさせる 第 5 時 立場討論( 後半 ) を行う ( 本時 ) 前時の討論を振り返り 主張のポイントを確認する 用紙にまとめたものを提示する それぞれ班から出された意見を整理しておく 反論 フロアーからの質問 意見 再反論を主張する 今までの自分の立場を離れて 日露戦争は必要だったか についての2 回目の価値判断を行う 自分が何を大切にしたのかを書かせる 討論の学習を通して学んだことを書かせる 5. 本時の授業 (1) 本時の指導目標 1 それぞれの立場に立って 討論に積極的に参加させる
2 必要な資料を有効に活用しながら 質問や反論をさせる 3 必要 不要の主張をもとに最終的に自分の判断を下すことができるようにする (2) 本時の評価基準 1 積極的に立場討論に参加することができる ( 関心 意欲 態度 ) 2 資料をもとに日露戦争開に関する必要 不要の立場とそれに対する意見を聞いて 質問や反論することができる ( 資料活用 ) 3 必要 不要の主張をもとに最終的に自分の判断を下すことができる ( 思考 判断 ) (3) 校内研究との関わり本時の学習は 日露戦争に関する討論の学習を通して 教科書や資料集の中のさまざまな資料から適切な資料を選び それをもとに自分たちの立場の主張をしたり 他の立場の意見についての質問や反論をすることで 多角的 多面的に思考 判断する力を育てることができる (4) 本時の展開過程学習活動教師の指導 支援評価方法 1. 前時の復習 ポイントをまとめたものを提示し それぞれの立場の主張を確認させる 導入 2. 本時の学習内容を確認 立場討論の後半を行うこと 最終的な価値判断をする することを伝える 3. 立場討論を行う (1) 反論 質問 (3 分ずつ ) 司会 計時は教師が行う 観察 それぞれの立場に対して 反論 質問をする 発言 (2) フロアーからの質問 意 代表による発言 ( 各立場 2 名ずつとする ) 展開 見 (3 分 ) それぞれの立場からの発言内容を事前に把握して ワークシートの (3) 相談タイム (1 分 ) おく 内容 (4) 再反論 (3 分ずつ ) フロアーの生徒は これまでの立場を離れて中立 とする 事前にワークシートに記入させておく ワークシートの 4. 課題に対する 2 回目の これまでの討論の立場を離れて 課題に対する 内容 価値判断を行う 2 回目の価値判断を書かせる 自分が何を大切にして判断したかも書かせる まとめ 5. 日露戦争の学習から 立場討論をしての自分の変容や感想を書かせる 学んだことを書く (4) 本時の評価 1 質問 反論に積極的に討論に参加することができたか ( 関心 意欲 態度 ) 2 資料をもとに日露戦争に関する必要 不要の立場とそれに対する意見を聞いて 質問と反論をすることができたか ( 資料活用 ) 3 必要 不要の主張をもとに最終的に自分の判断を下すことができたか ( 思考 判断 )
社会科学習指導案 ( 歴史的分野 ) 期日 : 平成 18 年 1 月 19 日 ( 金 ) 場所 : みやき町立中原中学校合同教室対象 :2 年 1 組 ( 男子 19 名, 女子 20 名, 計 39 名 ) 指導者 : 教諭野田英樹 1 単元名 日清 日露戦争と近代産業 ~1904 年の日露戦争は, 必要であったか ~ 2 単元設定の理由 教材観 21 世紀初頭の現在, イラク戦争 を筆頭に世界各地で内戦やクーデターなど, 絶え間なく戦渦が広がっている 我が国日本でも, 日本国憲法第 9 条を中心にした改憲や, 教育基本法改正の動き等が見られる 戦後 61 年が経過し戦争体験者が減少する中, 平和 戦争 について, 批判的に思考することなく善悪の判断を行っている現状がその背景にあると思われる そのような状況の中, よりよい社会の形成者となるべき生徒達にとって, 戦争の世紀 20 世紀の戦争と向き合い考えていく意義は大きいと思われる 20 世紀は, 戦争の世紀といわれる 2 度の世界大戦とその後の東西冷戦, さらには核兵器の開発競争を経験してきた そして, その幕開けとなったのが日露戦争なのである 日露戦争は,1904 年 2 月 10 日の宣戦布告から始まる 日清戦争に勝利した日本は, 激しさを増す欧米列強による植民地獲得競争の中, 近代国家の仲間入りをすべく急ピッチで国作りを進めていた しかし, 国防に関して1902 年に日英同盟を結ぶものの, その国力の違いから南下してくるロシアが大きな脅威となっていた 特に, 満州から朝鮮半島へとロシアが勢力を広げる段階にいたると, 新聞を中心に主戦論が盛んに唱えられることとなった 日露戦争の特徴の1つに, 国内において主戦派と非戦派の双方がその主張を行うことができた点をあげることができる 主戦派としては東京帝国大学の七博士, 非戦派としては幸徳秋水や内村鑑三らが中心となる 自国を防衛するため開戦すべきとする主戦派, 戦争の愚かさを主張し開戦すべきではないとする非戦派が, それぞれ世論を巻き込み対立するのである また特徴の2つめとして, 日露両国だけの問題に止まらず, 世界史的な影響を与えた戦争であったことである 外債を発行しての戦費調達 増税 徴兵の拡大など, 日本にとって戦争遂行自体厳しい状況であった反面, ロシアから植民地支配を受けていた東欧諸国からは 人種間戦争 ととらえられ, 日本賛美の声を受けることになるのである このように, 賛否が分かれた1つの歴史的事象について, 多面的 多角的に考察し, 価値的判断を行うことは生徒にとって意義あることと思われる 生徒観本学級の生徒は全般的に落ち着いており, 男女を問わず挙手による発表を行いやすい雰囲気がある 1 年生時より, 地理 歴史的分野において, 縄文と弥生, どちらで暮らしたい? 九州新幹線長崎 ( 西九州 ) ルート, 建設に賛成 反対? など学習課題を設定した一単位時間での討論を経
験してきている また,1 年生時の冬休み及び2 年生時の夏休みに, 長期休業中の課題としてレポートの作成も行ってきている そのため, 資料を収集 選択する活動や, 話し合い活動を通して自分の思考を高める経験を比較的積んできていると言える また, 毎週 1 枚提出の新聞記事の切り抜き活動も行っており, 社会的事象に対する関心の高まりや自分の意見を書くことによる思考 判断力の向上も感じられる 戦争 平和に関する学習は, これまでの歴史的分野での学習と, 沖縄修学旅行に関連した平和学習が中心になる 特に修学旅行に関連した平和学習では, 事前学習として平和劇に取り組んだり, 月 1 回実施の学年朝会の中で沖縄コーナーを実施したりしてきた しかし, 認識は深まったものの思考することなしに戦争 = 悪と判断してしまう生徒が多く見られる また, 戦争に至った経緯 背景に思いを巡らす生徒となると, その数は少ないのが現状である 指導観中学校学習指導要領解説社会編 ( 平成 10 年 12 月 ) に 急速に近代化を進めた我が国の国際的地位の向上と大陸との関係のあらましを日清 日露戦争を通して理解させる 大陸をめぐる当時の国際情勢を背景に, 戦争に至るまでの我が国の動き, 戦争のあらましと国内外の反応, 韓国の植民地化などを扱う という記述がある そこで本単元の指導にあたっては, 帝国主義という現代とは異なる当時の価値観 時代背景を理解させた上で, 我が国日本が選択した進路, 特に日露戦争が持つ意義 影響について考えさせたい 学習の形態としては, まず一斉授業及び課題を通して, 事実認識を十分に深めさせる 次に, 学習課題 1904 年の日露戦争は, 必要であったか をテーマに討論活動 ( 立場討論 ) を取り入れ, 多面的 多角的に考察させる 主戦派 非戦派の主張を軸に, 日露戦争の功罪をデータに基づいて, 複数の視点から明らかにさせる その際トゥールミンモデルを用い, 主張を論理的に組み立てさせたい データから導かれる主張及び, それらを結びつける根拠を意識させながら記述させたい 最後に, 討論の中で級友の考えに触れることにより, 自分の考え 価値観を吟味し, よりよい価値判断をさせたいと考える 個人的な感情を基にした最初の価値判断から, データを活用することにより社会的に利益になるであろう最善の選択肢を選ぶことができる価値判断へと最終的に高めたい そして, それらの学習活動を通して21 世紀を生きる公民としての資質の基礎, 社会形成力の育成につなげていきたいと考える 3 単元の目標 (1) 帝国主義の時代, 日本が近代化を図る過程において日清 日露戦争を行った経緯を理解し, 当時の日本の進路ついて主体的に考えようとする意欲 態度を育てる (2) 資料を活用し, 戦争 ( 日露戦争 ) の意味について多面的 多角的に考察する能力を高める (3) 戦争 ( 日露戦争 ) の意味について, 立場討論や意見交換を経験することで, 優先した価値を意識しながら判断する能力を高める
4 単元の指導計画 ( 全 5 時間 ) 時数第 1 時 第 2 時 第 3 時 第 4 時 第 5 時 主な学習内容 近年, 世界で起きた戦争に関する新聞記事を, プロジェクターで提示する 戦争を行うことについてどう思うか と問い, 各自に意見を書かせる 賛否の数を確認した後, 数名にその根拠を発表させる 短冊状のカードを提示し, 対立する価値 ( 正義 VS 幸福 ) を意識させる 日露戦争当時の時代背景, 日本が置かれた状況, 戦争の経緯を確認させる 学習課題 1904 年の日露戦争は, 必要であったか を知らせる 学習課題を基に, リンクマップ ( 必要 不要から ) を書かせる 学習課題に対する1 回目の価値判断を, トゥールミンモデルに沿って書かせる 学習課題に対する賛否の数, 及びその主な根拠を伝える 当時, 賛否それぞれの立場には, どのような人々がいたか考えさせる 1 回目の価値判断は, どの立場に立って行ったことになるか吟味させる 開戦を巡る当時の意見( 帝大七博士と内村鑑三ら ) とその対立を, 説明する 日露戦争に関わる立場に分かれて, 討論することを伝える 次時までに, 各立場のメンバー及びリーダーを決定しておく それぞれの立場からの主張を,1 回目の価値判断を基に整理させる データを吟味するとともに,3 点以内に主張を整理させる パワーポイントを使い, プレゼンテーションの準備を行わせる 次時までに, 教師は各立場からの主張をマトリックスにまとめておく プレゼンテーションの役割分担を, 決めさせておく 立場討論の前半( 各立場からの主張 ) を, フォーマットに従って行わせる パワーポイントを使ったプレゼンテーションを行わせる マトリックスを配布し, 資料として活用させる 学習課題に対する2 回目の価値判断を, トゥールミンモデルに沿って書かせる 質問および意見の準備( ワークシートへ記入 ) を行わせる ワークシートを交換させ, 反論の準備 ( ワークシートへ記入 ) もさせる 前時の学習内容 ( 各立場からの主張 ) を,VTR を通して振り返らせる フォーマットに従い, 質問 フロアーからの意見 反論を行わせる 立場討論の立場を離れ,3 回目 ( 最終 ) の価値判断をワークシートに書かせる 2 人組, さらに班で意見交換を行い, 自分の価値判断を吟味させる 再度 日露戦争の学習から学んだことは と問い, 各自に意見を書かせる 5 本時の目標 1 学習課題追求のために, 主体的に立場討論に関わることができる ( 関心 意欲 態度 ) 2 立場討論を通して, 学習課題に対し, より社会的な価値判断を行うことができる ( 思考 判断 )
6 本時の展開 過程 学習活動 教師の指導 支援 評価の視点 1 前時 ( 第 4 時 ) の学習内容を振り返る VTRを視聴させ, 立場討論の一回目 ( 各立場からの主張の内容 ) を確認させる 学習課題に対する各立場の主な根拠を伝え 導入 る 2 本時の学習内容を, 確認する 立場討論を経て, 最終的な価値判断を行うことを説明する 個人の利害に固執せず, 社会的な決定を大切にする視点を持っておくことを, 確認する 3 立場討論を行う 1904 年の日露戦争は 必要であったか? 展開 (1) 質問 意見 (5 分ずつ ) (2) フロアーからの意見 (3 分 ) (3) 反論 (3 分ずつ ) 4 学習課題に対する,3 回目の価値判断を行う 司会 計時は教師が行う 代表は各立場 3 人とする それぞれの立場からの質問 意見など, 生徒が発言しそうな内容を事前に把握しておく 生徒の発言に対して適切な言葉掛けを行い討論が円滑に進むように配慮する フロアーの生徒は, これまでの立場を離れ中立の立場とする 1 回目からのワークシートと比べさせ, 自分の優先した価値の変化に気付かせる これまでの立場を離れ, 一個人に戻って価値判断することを, 確認する 留保条件付の内容も認める 目標の 1 観察 発言 目標の 2 文章分析 展開 まとめ 5 意見交換を行う 2 人組, グループで意見交換をさせる 級友の価値と比較させることで, 自分が優先した価値を吟味させる 6 日露戦争の学習から学んだことは について, 自分の意見を書く 立場討論を行う前の考え ( 文章 ) と比較させ変容したところに気づかせる 7 評価 1 学習課題追求のために, 主体的に立場討論に関わることができたか ( 関心 意欲 態度 ) 2 学習課題に対し, より社会的な価値判断を行うことができたか ( 思考 判断 )