本校におけるその他の取組 平成 26 年度 初任者研修 に係る 課題研究 報告 5 年経験者研修の取組 10 年経験者研修の取組 理療科の取組 幼小学部学部研修 小学部一般学級研修 公開研修会 ( 講師招聘研修 )

平成 26 年度初任者研修における課題研究 報告 1 あん摩実技における課題解決的指導の取組 ~ 視覚障がいのある生徒の職業自立を目指して ~ 高等部理療科田畑杏梨 Ⅰ はじめに熊本県立盲学校に初任者として赴任し 高等部本科保健理療科 2 年生の保健理療基礎実習 / あん摩実技 ( 以下あん摩実技 ) を担当することとなった 本科保健理療科は 中学卒業後 3 年間で 高等学校卒業資格とあん摩 マッサージ 指圧師国家試験の受験資格を取得できる学科である 本学級に在籍する生徒は 生徒 A1 名であり あん摩 マッサージ 指圧の国家資格取得と職業自立を目指して日々学習に取り組んでいる あん摩とは 疾病の治療や予防 保健の目的で 徒手により一定の方式に従って 普通衣服の上から遠心性に施術する技術であり 私が担当しているあん摩実技は あん摩などに関する知識と技術を総合的に習得し施術を適切かつ効果的に行う実践的能力と態度を育てる科目である 本報告は 視覚障がいのある生徒 Aの職業自立を目指して あん摩実技における課題解決的指導の取組についてまとめたものである Ⅱ 研究テーマについて 1 生徒について本研究の対象となる生徒 Aは 高等部本科保健理療科 2 年生の男性 (42 歳 ) である 視力は右 0 左 0.05 程度の弱視で プリントなどの文字は墨字 22 ポイントを使用し 補助具として眼鏡やルーペ 拡大読書器などを用いている 歩行など 日常生活には特に問題はないが動画のような動きのあるものの認識には困難さがある 生徒 Aのあん摩実技の際の態度は真面目であり 授業に対する意欲や理解度はとても高い 1 年次から継続しての学習であるため 基本的な手の使い方 各種の手技や施術経路等についてはある程度身についている状態であり 2 年次の3 学期から3 年次にかけて実施される外来患者を対象にあんま施術を行う臨床実習に向けて 2 年次のあん摩実技では 実際の患者を想定しての実践的な施術を学習中である 2 研究テーマ あん摩実技における課題解決的指導の取組 ~ 視覚障がいのある生徒の職業自立を目指して~ 3 テーマ設定の理由 2 年次のあん摩実技は週に4 時間設けてあり 1 2 年次ではあん摩実技 3 年次では臨床実習として3 年間を通して多くの時間をかけて学ぶ重要な科目である 国家資格取得後 あん摩を生業として病院や治療院 訪問マッサージなどに勤めた際 安全で効 -55-

果的な患者の満足感を満たす施術を行い 職業自立しなければならないため あん摩の知識 技術の向上は生徒の将来に大きく関わると言える そのため 2 年次の1 学期にあん摩実技の授業を行う中で 生徒 A 本人が感じている課題と教師 実習教師が生徒 A に対して感じている課題で共通するものを以下の2つに絞り 職業自立を見据えた技術向上に向けての取組を行うこととした 1 両母指圧迫の際に体重のかけ方がアンバランスで力の左右差を生じる ( 課題 1) 2 施術の際に筋を的確に捉えられず施術の経路がズレてしまうことがある また そのことにより視覚を頼って施術部を凝視してしまい姿勢不良となることがある ( 課題 2) 4 仮説 仮説 1 両母指圧迫の際の力の左右差を生徒が自覚し 意識的に修正するよう心掛けながら練習を積み重ねることによって力の左右差を改善することができるのではないか ( 圧迫力の左右差の改善 ) 仮説 2 施術部を凝視することなく的確に筋を捉えて施術することができるよう 人体構造についての学習と 施術経路を意識した練習を積み重ねることによって施術部のズレおよび施術時の姿勢不良を改善することができるのではないか ( 施術部のズレおよび姿勢不良の改善 ) 仮説 3 上記の取組を行うことによって 被術者の健康の保持 増進に寄与する力や よりいっそう満足感を与える力などが高められ 将来の職業自立に向けた大きな力を得ることができるのではないか ( 施術の満足度上昇 ) 5 研究の方法 (1) 圧迫力の左右差に関する理療科教師からの評価および体重計を使用しての具体的な数値の提示と身体に対する練習 仮説 1 (2) 施術部のズレに関する理療科教師からの評価および模型や身体での施術部の確認と練習 仮説 2 (3) 施術全体の満足度に関する理療科教師からの評価 仮説 3 Ⅲ 実際の取組 (1) 圧迫力の左右差に関する理療科教師からの評価および体重計を使用しての具体的な数値の提示と身体への練習 仮説 1 1 圧迫力の左右差に関する理療科教師からの評価あん摩マッサージ指圧師 はり師 きゅう師国家資格保有者である理療科教師 6 名に生徒 Aが 50 分間で全身施術を行い 両母指圧迫の際の左右の力の差を視覚的評価スケール (Visual Analog Scale 以下 VAS) を用いて評価してもらった 圧迫力の左右差のVASは 100 mmの線上の左端 (0mm) を 圧迫力の左右差が全くなし とし 右端 (100 mm ) を これ以上ないほど圧迫力の左右差がある と設定した また 理療科 -56-

教師 6 名に評価してもらった圧迫力の左右差のVAS 平均値を生徒 Aに提示し 次の目標値を設定させることで意欲向上に繋げた 2 体重計を使用しての具体的な数値の提示体重計を使用し 圧迫力の左右差を生徒自身に数値で具体的に提示し 力の左右差認識を促し 意識を高める取組を行った 体重計はアナログのものを2 台使用し 被術者の腹臥位を想定して 上方 ( 体重計の正面 ) から圧迫する場合と 横から圧迫する場合との2つを評価することとし それぞれ 2 割程度の力の弱刺激 5 割程度の力の中等度刺激 10 割の力の強刺激の3つのパターンをkgで測定した 3 身体への練習体重計での数値などを意識しながら 実際の身体に対する力の入れ方を練習する取組を行った また 被術者としての教師側からのフィードバックの充実を意識し 生徒 A が力の調節を行いやすいようにした (2) 施術部のズレに関する理療科教師からの評価および模型や身体での施術部の確認と練習 仮説 2 1 施術部のズレに関する理療科教師からの評価理療科教師 6 名に生徒 Aが 50 分間で全身施術を行い 施術部のズレをVASを用いて評価してもらった 施術部のズレのVASは 100 mmの線上の左端 (0mm) を 施術部のズレが全くなし とし 右端 (100 mm ) を これ以上ないほど施術部のズレがある と設定した また 具体的に施術部のズレを評価できるよう 上項線 肩甲間部 腰部 前頸骨筋部 腓腹部の5つの部位に焦点をあてて評価を行うこととした 理療科教師 6 名に評価してもらった各施術部のズレのVAS 平均値を生徒 Aに提示し 次の目標値を設定させることで意欲向上に繋げた 3 模型での施術部の確認人体模型を用いて骨と筋の位置関係を確認し 模型に糸で施術部の軌跡を示したものに触れて 施術部を確認する取組を行った 3 身体での施術部の確認と練習模型で確認した骨と筋の位置関係をイメージしながら実際の人体と照合し 施術開始部から終了部まで正しい経路をたどる練習を行った また 被術者としての教師側からのフィードバックの充実を意識し 生徒 Aが施術部のズレを修正しやすいようにした (3) 施術全体の満足度に関する理療科教師からの評価 仮説 3 1 理療科教師 6 名に生徒 Aが 50 分間で全身施術を行い 施術全体の満足度をVASを用いて評価してもらった 施術全体の満足度のVASは 100 mmの線上の左端 (0mm) を 全く満足しない とし 右端 (100 mm ) を これ以上ないほど満足 と設定した また 理療科教師 6 名に評価してもらった施術全体の満足度のVAS 平均値を生徒 A に提示し 次の目標値を設定させることで意欲向上に繋げた (1)~(3) の1の評価は全部で3 回行い 評価の間には1ヶ月ほど練習期間を設けた 第 1 回評価は9 月 19 日 ( 金 )~10 月 1 日 ( 水 ) 第 2 回評価は 10 月 28 日 ( 火 )~11 月 11 日 ( 火 ) 第 3 回評価は 12 月 9 日 ( 火 )~12 月 16 日 ( 火 ) に実施した -57-

Ⅳ 取組の成果と課題 1 成果 (1) 圧迫力の左右差 1 体重計を使用しての測定体重計を使用しての測定の結果 2 回目の測定で横から圧迫した場合のすべての項目で悪化が見られたが 1 回目の評価と3 回目の評価を比較すると 改善した項目が正面から圧迫した場合の全ての項目と 横から圧迫した場合の強刺激の4 項目あった またその他の2つの項目も数値の悪化は見られていない ( 別紙 1-1 表 1 2 参照 ) 2 圧迫力の左右差のVAS 2 回目のVAS 平均では悪化がみられ 1 回目と3 回目のVAS 平均を比較すると数値は現状維持であった しかし 個別の評価の1 回目と3 回目を比較するとCとEの2 名が悪化しているが 1 名は変化なし 3 名は改善している ( 別紙 1-2 表 3 参照 ) 上記 1 2から 徐々にではあるが圧迫力の左右差は改善傾向にあると思われる また 生徒 A 自ら 自分の体を対象 ( 被術者や体重計 ) の真上に持ってくることで力が入れやすく 左右差も出にくいことがわかった という発言がみられ 経験を経て実感することができたようである (2) 施術部のズレ腓腹部のズレは悪化の傾向にあるが その他の項目は1 回目と3 回目の評価を比較すると改善している 特に腰痛で需要の高い腰部や肩こりなどで需要の高い肩甲間部は数値が大きく改善していることがわかる ( 別紙 2-1 表 4 5 6 参照 ) 本校の臨床室に訪れる患者で 肩こりを主訴とするのは 55.8% 腰痛を主訴とするのは 22.6% 合計で 78.4% とほとんどを占めていることからも肩甲間部や腰部の施術スキルを向上させることは施術上 大きな意義を持つと考えられる 今回の結果から 肩甲間部と腰部のズレが大きく改善したことにより 患者の健康の保持 増進に寄与する力を向上させることができたのではないかと思われる (3) 施術全体の満足度施術全体の満足度は 1 回目から3 回目まで順調に上昇している 需要の高い肩甲間部や腰部のズレの大幅な改善 施術に慣れたことによる手技の円滑化などが要因と考えられる 1 回目の 60 から3 回目の 85 への上昇はこれから臨床実習を行うこととなる生徒 Aの自信や技術向上の意欲によい影響を与え 職業自立への大きな一歩になると思われる ( 別紙 2-2 表 7 参照 ) 2 課題取組を行ううえで また生徒 Aのあん摩実技について以下のような課題が挙げられる (1) 体重計を押して圧迫力の左右差を計測する際の素材の工夫体重計を押して圧迫力の左右差を計測する際 母指への負担や押しやすさ 人体への応用などを考え 人に近い柔らかさの素材を見つけ 取り入れる必要がある (2) 自分の力をコントロールできるようになるための指導の必要性体重計を使用して測定してみると 2 割 5 割 10 割の力を入れるよう指示しても毎回数値がばらつきがあることがわかった これは 弱めに圧迫しようとしても無意 -58-

識に強くなってしまう可能性を示し 圧迫骨折などの過誤に繋がりかねない 自分の力をコントロールできるようになる指導も取り入れる必要がある (3) 評価の回数を増やして評価の信憑性を高める必要性評価が全部で3 回だったため 2 回目の評価で悪化が見られた場合 3 回目の評価で改善してもよくなったという確信が持てない さらに評価の回数を増やして確実にする必要がある (4) よりよい評価法の検討評価法のメリット デメリットを考慮し よりよい評価法の検討をしなければならない (5) 悪化傾向にあった腓腹部のズレを改善する手だての必要性腓腹部のズレが悪化傾向にあったため 下肢に主訴のある患者に対しての施術に不安が残った 下肢全体の筋や骨 神経なども的確にとらえて施術できるようにならなければならない また 施術時間を意識し 後半に行う腓腹部の手技が粗暴になりズレてしまったことも考えられるため 計画的に施術する力も身につける必要がある Ⅴ おわりに 1 年間 本研究に取り組んできて生徒 Aのあん摩技術の向上を嬉しく思っている 本研究を通して学んだことを以下に示す (1) 課題 目標共有の大切さ生徒自身が感じている課題 生徒に対して教師が感じている課題を明確にし 課題解決に向けた目標を共通理解し 同じ方向に向かって進んでいくことの大切さを学んだ (2) 連携の重要性実技の授業では 実習教師とともに授業を進行していくこととなる 授業内容確認や反省などの時間を設け 授業内でも連携して円滑な授業進行に努めることの難しさと重要性を感じた (3) 的確な表現の重要性実技の授業においては 力の向きや入れ方など 感覚で理解しなければならないことを言葉で伝えることの難しさを日々感じている 視覚的に情報を捉えることが難しいため 的確に言葉で表現し 伝えることに努めなければ 技術向上に大きな影響を及ぼすと考えている -59-

別紙 1-1 体重計を使用しての圧迫力の左右差 ( kg ) 表 1 圧迫力の左右差 ( 正面から体重計を押した場合 ) 第 1 回 第 2 回 第 3 回 弱刺激 ( 右 ) 3 6 6 弱刺激 ( 左 ) 1 7 5 左右差 2 1 1 中等度刺激 ( 右 ) 6 11 11 中等度刺激 ( 左 ) 5 11 11 左右差 1 0 0 強刺激 ( 右 ) 15 16 16 強刺激 ( 左 ) 12 17 16 左右差 3 1 0 表 2 圧迫力の左右差 ( 横から体重計を押した場合 ) 第 1 回第 2 回第 3 回 弱刺激 ( 右 ) 6 6 5 弱刺激 ( 左 ) 6 7 5 左右差 0 1 0 中等度刺激 ( 右 ) 9 10 8 中等度刺激 ( 左 ) 9 11 8 左右差 0 1 0 強刺激 ( 右 ) 9 13 12 強刺激 ( 左 ) 11 19 13 左右差 3 6 1 別紙 1-2 圧迫力の左右差の VAS( mm ) 表 3 圧迫力の左右差のVAS 個別 平均結果 A B C D E F 平均 第 1 回 6 23 15 20 24 0 15 第 2 回 2 12 21 16 57 8 19 第 3 回 2 9 16 13 47 0 15-60-

別紙 2-1 施術部のズレの VAS( mm ) 表 4 施術部のズレのVAS 個別 平均第 1 回結果 A B C D E F 平均 肩甲間部のズレ 22 11 46 66 35 40 37 上項線のズレ 10 43 20 20 29 0 20 腰部のズレ 23 61 52 38 40 13 38 前頸骨筋のズレ 22 12 15 12 23 0 14 腓腹部のズレ 9 12 25 19 26 0 15 表 5 施術部のズレのVAS 個別 平均第 2 回結果 A B C D E F 平均 肩甲間部のズレ 11 8 22 14 26 8 15 上項線のズレ 7 9 37 34 22 0 18 腰部のズレ 18 21 53 10 34 15 25 前頸骨筋のズレ 10 11 21 12 38 12 17 腓腹部のズレ 7 8 52 15 19 0 17 表 6 施術部のズレのVAS 個別 平均第 3 回結果 A B C D E F 平均 肩甲間部のズレ 5 10 7 10 12 0 7 上項線のズレ 5 10 12 35 15 0 13 腰部のズレ 15 7 24 40 15 0 17 前頸骨筋のズレ 3 14 26 18 13 0 12 腓腹部のズレ 5 25 41 11 11 25 20 別紙 2-2 施術全体の満足度の VAS( mm ) 表 7 施術全体の満足度個別 平均結果 A B C D E F 平均 第 1 回 68 61 77 45 48 59 60 第 2 回 76 75 68 65 76 90 75 第 3 回 84 86 82 83 87 88 85-61-

報告 2 保健理療科の学習に必要な漢字能力の定着に向けた指導の取組 ~ 自主学習の習慣づくりを目指して ~ 高等部理療科上原寛法 Ⅰ はじめに 1 盲学校における理療教育理療科における授業 実習では 各生徒の視覚障がいの程度に配慮し 国家試験合格に向けた指導を行っている 国家試験合格に向けては 医療や理療の専門的内容の理解が必要となるが 医学的な概念形成の元となる化学 生物学 数学 語学などの基礎知識が必要であり 不十分な生徒に対しては 適宜 解説を加える必要がある また 大量の知識を記憶するためには 学習習慣の定着や各生徒に合った学習方法を獲得させることが必要となる 特に 本科保健理療科では 専門教科 ( 保健理療 ) で1 教科 14 科目 普通教科で 10 教科 15 科目を履修する必要があり 他の科と比較して 在学期間内に修得する科目数が多く 生徒にかかる負担も大きい 理療教育には そうした実態をふまえ 生徒の視覚特性や 基礎学力に応じた丁寧な対応が求められる 2 初任者研修における課題研究本課題研究 ( 以下 本研究 ) は 生徒の課題解決はもとより 初任者研修の一環として 指導力 課題解決能力の向上を目的としている Ⅱ 研究テーマについて 1 テーマ設定の理由本研究のテーマは 本生徒が国家試験に合格するための学習習慣の定着と本生徒に合った学習方法の獲得に向けた初期の取組として 学習の困難と学習に対する苦手意識を克服することを目的に設定する 2 生徒の実態本研究では 筆者が副担任をする学級の生徒 ( 以下 本生徒 ) を対象とする 本生徒は 中途で視覚障がいとなった 40 歳代の男性である 現在 あん摩マッサージ指圧師の資格取得を目指し 高等部本科保健理療科 1 年に在籍している ( 平成 26 年現在 ) この学級の生徒数は 本生徒 1 名である 本生徒は 中学卒業後 20 数年間 様々な職を転々としていたが 左眼を失明し 平成 25 年 4 月に本科保健理療科に入学した 昨年度は 体調不良や怪我で休学しており 原級留置であったため 平成 26 年度も第 1 学年に在籍している あんまマッサージ指圧師の国家試験合格という明確な目標があるため 理療科目に対しての学習意欲は高く 積極的な態度で授業に臨んでいる しかし 義務教育課程における基礎的な知識不足と 学習に対する強い苦手意識があり 理療科の学習における知識の定着にも 休学前から困難さがみられている 本年度 1 学期から生徒と関わる中で明らかになった実態として 漢字の読み書きの力不足が大きな課題として -62-

挙げられる 本生徒の視力は 16Pの活字であれば スムーズに読むことができる程度で 簡単な文章であれば十分に理解できる しかし 教科書など専門的な文章を読んで内容を理解 記憶するということに難しさがある これが 本生徒の学習習慣の定着や本生徒に合った学習方法の獲得の妨げとなっており 成績低迷の原因になっていると思われる 実際に 本生徒から 膨大な知識をどんなふうに勉強していけばいいのか分からなくて 悩んでいます といった発言が聞かれることもしばしばある 定期試験に向けて自習を始めても 内容を理解することができず 苛立ちや焦り 疲れを感じているようで 生徒の苦悩が伝わってくる 3 仮説 仮説 1 漢字能力が向上することで学習の困難感を軽減することができる 本生徒の実態では 生徒の学習上の困難について 視力低下よりも 文章読解の困難さがその原因の大半を占めているのではないかと推察した 更に 文書読解の難しい原因として 漢字能力の不足が大きく影響していることが考えられた そのため 漢字能力の向上によって学習上の困難さが軽減され 学習習慣の定着につながる一因になると考えた 仮説 2 辞書の活用に慣れることで学習に対する自主性を育てることができる 本生徒の学力の現状を踏まえると 現状では 国家試験合格は難しい したがって 生徒の自主的な学習習慣を身につけるための初期の手だてとして 辞書活用の実践が効果的であると考えた 学習習慣や自己の学習方法を確立していない対象生徒は 学校における学習のみで 国家試験合格を目指すことは困難である この現状を踏まえ 生徒の学習に対する自主性を育てることを狙いとする 4 研究の方法 (1) 期間 1 実態把握 : 平成 26 年 4 月 ~7 月 2 研究計画 : 平成 26 年 7 月 ~8 月 3 計画実施 : 平成 26 年 9 月 ~12 月 4まとめ : 平成 27 年 1 月 ~3 月 (2) 手だて 1 漢字資料による解説 ( 資料 1) 人体の構造と機能 ( 以下 授業 ) の時間に 漢字の読み 書き 構成 意味 用例についてまとめた漢字解説資料を本生徒に配付し 授業の進行に沿って読み方や用例などを解説する また 読み方が分からなかったときにも繰り返し使用する 用例には ルビをつけ 読み方が分かるようにする 文字サイズは 漢字の細部を確認できるように 18Pを使用し 文字の線がはっきり分かるゴシック体を用いる 2 宅習 ( 資料 2) 宅習は 教師がA4 用紙 1 枚のプリントに 読み5 問 書き5 問 計 10 問の課題を作成し 答え合わせをして翌登校日に提出するよう指示する 授業で取り扱った教科書に出てくる医学用語 一般用語の中で 生徒の苦手な漢字を中心に出題する 各漢字の左に その意味や内容を簡潔に示した文をいれ 意味理解につなげる 頻度は 授業のあ -63-

った日に１枚を課すこととし 週当たりの回数は ４回 授業実施日数に同じ とする 提出した宅習は 教師が添削し 押印後 本生徒に返却する 返却された宅習は 本生 徒にファイルを用意し保管するよう指導する 漢字の学習の中心的な手だてであるが 資料を整理する習慣を身につけることも狙いとする ③辞書を用いた調べ方の指導 ＬＨＲの時間と授業の時間を用いて 辞書の使い方についての指導を行う 自習をし ている際に読み方や意味の分からない漢字に出会ったときに 自分で調べられることを 目的としている 辞書は 本校図書館の 戸川芳郎監修 大きな活字の全訳漢辞海第三 版 三省堂 を用いて行う 資料１ 漢字解説資料 資料２ 宅習 資料３ 宅習ファイル ３ 評価 評価は 漢字の能力がどの程度定着したかを①漢字テストを用いて行い 学習に対 する態度を ②宅習の提出率で確かめる また 自主学習の能力の一つとして辞書の 活用力を ③辞書を引く際にかかる時間を計って評価する なお 計画実施期間終了 後 宅習の取組の参考として ④宅習の認容性についてのアンケートを行い ⑤授業 中の様子を記録する ①漢字テスト 10 月下旬に第１回 12 月下旬に第２回の漢字テストを実施し漢字の定 着度を評価する 問題は 全 40 問 読み 書き各 20 問 とし 正解問題 全問題で 正答率を出す 問題は Ａ４用紙１枚とし 文字サイズや書体は 漢字解説資料と同 様のものとする 出題内容は 教科書や宅習で取り扱った漢字に限る ②宅習の提出率 宅習を翌登校日に提出したかを提出回数 実施回数で評価する なお ９月 12 月までの実施予定回数は 52 回である ③辞書を引く際にかかる時間 授業中やＬＨＲの時間に辞書を活用する際に時間を計る ことで評価する ④宅習の認容性 宅習について 生徒にアンケートを依頼し 解答してもらう ⑤授業中の様子 授業中の生徒の様子について観察し 特記事項を記録する 64

立て評価アンケート手表 1 手立て 評価の実施計画 9 月 10 月 11 月 12 月 自宅 宅習 授業 LHR 辞書 授業 漢字解説資料 第 1 回 テスト 授業中の様子 読み 書き 理解度など 第 2 回テスト Ⅲ 実際の取組の結果 1 漢字テスト ( 表 2) 表 2 漢字テスト 第 1 回テストは 10 月 17 日 ( 金 )1 時間目に実施し 結果は 全体で 70% の正答率で 内訳は 読みが 75% 書きが 65% だった 人体の構造を表す 骨盤 髄核 腋窩 などの漢字は正答が多かったが 弛緩 緩衝 拮抗 などの現象や状態を表す漢字の誤りが多かった 成績全体読み書き 第 1 回 70% 75% 65% 第 2 回 65% 70% 60% 第 2 回テストは 12 月 22 日 ( 月 )1 時間目に実施した 結果は 全体で 65% の正答率 で 内訳は 読みが 70% 書きが 65% だった 宅習や授業中によく間違える漢字の不正 解が多かった 現象や状態を表す漢字の誤りは第 1 回と比較して少なかった 2 宅習の提出率 ( 表 3) 表 3 宅習の提出率 宅習の提出率は 100% だった 全ての宅習を翌日の朝に提出することができた 宅習は 9 月から 12 月の4ヶ 提出率実施予定 100% 52 回 月間で 実施予定 52 回中 欠席 欠課 9 回を引き 結果欠席 欠課 9 回的に実施数 43 回だった 各宅習の達成の程度については実施数 提出数 43 回毎回全ての問題に解答し提出していた 3 辞書を引く際にかかる時間 9 月から 10 月までは 活字辞書による指導を中心に行った 活字辞書を用いた練習では ひとつの言葉を引く際に 2 分から3 分の時間を要しており 目の疲れや見えづらさを訴え ため息や不満が漏れることが多かった 辞書の活用に慣れさせるため 繰り返し指導したが 活字辞書に対する抵抗があり 調べる時間の短縮には結びつかなかった 原因として 1 辞書が大きく取り扱いが不便だったこと 2 文字が明朝体で漢字の細部を認識できなかったこと 3 文字サイズにばらつきがあり読みづらかったことが考えられる これを受け 11 月から 12 月は スマートフォンの辞書アプリを活用した学習に変更し -65-

た その結果 ひとつの言葉を引く際にかかる時間は 30 秒から1 分以内と短縮した 文字サイズを調節できたことで生徒の眼の負担も軽減された 一般的な辞書アプリでは 専門的な用語を検索することができないため 医学用語も検索できるサイト weblio 辞書 を紹介した 対象のトップページをブックマークして ショートカットを待受画面に作成し すぐにアクセスできるようにした 生徒への注意としてインターネット上のサイトは 時に誤った情報が掲載される危険性があるため 信頼できるサイトの情報を活用するよう指導した 4 宅習の認容性アンケートは 12 月 22 日 ( 月 ) の第 2 回漢字テスト終了後に実施した 宅習の分量 週 4 回の頻度 出題内容の難易度については 全て ふつう という回答だった その他については 文字は見やすく 学習へ有用感もあり 今後も継続したいということだった 自由記載欄には無回答だったため 口頭での聴取の了承を得て 詳しく質問した その結果 分量は 倍に増やしても負担感はないということだった 難易度については 難しくしたら分からないかもしれないとの回答だった その他 特に要望や感想はなかったが 最後に 漢字の学習を通して 新しく学ぶことの楽しさや 大切さがわかった それから 勉強の楽しさが少し分かった という言葉が聞かれた 5 授業中の様子 (1) 文章の理解度 9 月当初は 教科書の音読直後 その意味を理解することが困難だったが 10 月ごろにかけて 徐々に音読後 文章の内容を理解できるようになった 11 月になるころには 授業時間内であれば 学習した内容について理解した状態を保てるようになった 12 月下旬には 人体の構造について 部位を見て 名称を言うことができるようになり 逆に名称を聞いて 部位を指し示すことができるようになった (2) メモ授業中 教師の指示がなくても 熱心にメモを取る姿が見られるようになった しばしば 一度覚えた漢字を忘れてしまい 書けないことがあったが 漢字解説資料や教科書 辞書で確認し メモをとる姿が見られた 10 月頃まで メモをとる文字が薄く小さな文字で見えづらかったが 指導後は 太く大きく書けるようになった (3) その他宅習や 漢字解説資料 辞書の活用によって 本生徒の 漢字の学習に対する意識が高まり 自ら 今日は教科書を持って帰って勉強します という発言もみられるようになった また 教科書の重要箇所やわからない漢字にアンダーラインを引いたり 参考書を図書室や書店で探したり 他の生徒と自習をしたりする姿も見られるようになった Ⅳ 取組の成果と課題 1 成果これまでの結果から 本研究の取組を通して 本生徒の漢字能力が 4 月から9 月ま -66-

でのものと比較して上達したと言える それによって 学習に対する困難感も軽減し 取組以前よりも積極的に学習に取り組めるようになったと考えられる 2 課題本研究を通して 一定の成果が見られたが 国家試験合格のために必要な 漢字能力や 学習習慣の定着にはいたっていない (1) 漢字の読み書き一度 間違えたり忘れたりした漢字は その後 繰り返し間違えたり忘れたりする傾向があるため そうした漢字を記録し まとめて練習させる必要がある また 漢字の中で 暖 緩 や 施 弛 など 形が似ている漢字を混同して使用する傾向があるため 正確に大きく書く練習を繰り返し行い 区別して使用できるように指導しなければならない (2) 意味の理解文章の内容について概ね理解することができるようになってきたが 時折 誤読や誤解が見られる また 用語の意味や内容を文の形で説明することが困難なので 簡単な漢字の意味から 自分の言葉で説明する練習を積む必要がある (3) その他授業の配付資料と宅習の整理ができていないことがあるため 授業で前単元の復習をする際 必要な資料をすぐに取り出すことができない場面があった 今後の学習習慣の定着のため 資料の整理整頓が継続してできるように指導する必要がある また 学習内容を整理して ノートを作ることが困難であるため ノートの整理の仕方についても指導する必要がある 本生徒は 授業で覚えた内容を 継続して記憶することができない そのため 授業中の発問や練習問題を通して 少しずつ思い出す訓練をつむ必要がある 自宅で学習することはできるようになったが 定期試験の期間に限られているようだ 本生徒の現段階での学力を考えると 国家試験合格のためには 定期試験の期間中のみの学習では不十分である 今後 安定した学習習慣を定着させるための指導が必要である Ⅴ おわりに本研究を通して 生徒の課題解決に向けた一連の過程を 実態把握 仮説 計画 取組 評価 反省の順に 周囲の先生方の指導 助言に従い 実践的に取り組むことができ 次年度以降の担当教科の指導や学級経営にいかせる貴重な経験となった 特に 生徒の課題解決を目指すにあたり 互いの信頼関係の構築が重要であることを実感した 教師の立場から 客観的に生徒を評価し 課題解決のために必要な取組について 説明し 生徒の理解と同意を得ることで スムーズに進められた 途中 良い結果が出なくても 生徒と共に考え 話し合う中で 新しい解決策を考えることもできるとわかった これからも 生徒と誠実に関わり 生徒の職業自立のために尽力していきたい -67-

報告 3 探索や選択などの活動を通して形や大きさの違いに気づくための取組 小学部中田佳奈 1 課題設定の理由 (1) 児童の実態重複障がい学級に在籍する小学部 4 年生の男子児童で 弱視 (TAC でおおむね両眼視力 0.1) 肢体不自由 知的な遅れを併せ有しており 自立活動中心の教育課程で学習を進めている 児童から 40~50cmの距離に提示した教材に手を伸ばしたり 1~2m 先の人を頭が動く範囲で追視したりすることができる また 車椅子を自走する際 前に立っている人や壁にぶつかる前に足を伸ばし 蹴って方向転換を行うこともある 児童は 触覚 ( 指で簡単に触る程度 ) や視覚 聴覚から情報を得ており 特に 教材を確かめる際は 視覚より手指で触るなど触覚を活用している また 手にした教材は必ず口へと運び 舌先や前髪に当てたり 左右の手で持ち替えたりしながら 教材の感触を楽しむことが多いが 教材を見ながら触ることはない 好きな教材の音や気になる音 音楽が聞こえると 身体の動きを止めて聞いたり そちらに顔を向けたりする ( 感覚と運動が別の段階である ) ものを握ったり 引っ張ったりすることを得意としているが 力の加減や握っている物を意図的に放すことは難しい 段差や坂がある場所での移動や食事 排泄 コミュニケーション ( 発語はなく 児童からの一方的な発声要求はある ) など 日常生活で多くの支援を要し 教師とのコミュニケーションが中心の生活を送っている (2) 仮説人間の行動は 1 感覚を活用し 2 運動を自発し 3その運動を調節していくことで成り立っているが 児童の実態と照らし合わせると 児童が1や2の発達段階であることが分かる そこで 児童が生活上 主に活用している触覚 そしてこれからの活用が期待できるであろう視覚という 感覚 を使うことのできる学習を設定し 感覚の統合や認知面へのアプローチを目指していきたいと考えた 学習内容としては 感覚を使うきっかけとして 触ること 見ることを中心とした探索 選択活動を設定することで 認知面の発達を促し さらには触ること 見ることを通して形や大きさの違いに気づくことができるのではないかと考え 以下の2つの仮説を設定した 仮説 1 探索や選択を行う教材を工夫することにより 児童が教材をより触ったり より見たりするようになるのではないか 仮説 2 教材を提示する箱や提示方法を工夫することにより 探索的な活動をより引き出すことができ 教材の位置を確認したり 予測をしたりしながら 箱の形や大きさの違いに気づくことができるようになるのではないか (3) 学習活動の系統観以下のような系統観をもとに 児童の発達段階に照らし合わせながら学習を進めていくことにした -68-

1 手に持った教材をすぐに手放したり 投げたりする 2 手に持った教材を 口元に持っていったり 手で触ったりして感触を楽しみながら遊ぶ 3 容器の中に宝物が入っていると理解し 並んだ容器を順に触ったり 宝物の位置を予測して手を伸ばしたりして 宝物を探し出すことができるようになる 4 容器の並びや さまざまな形の箱の枠に沿って宝物を探す過程で 容器の並びや形 大きさの違いに気づくことができるようになる また 探索的な活動を通して 触って探すだけでなく 宝物やそうでないものを見て探す ( 意図的に宝物を見て取るのではなく 容器や箱に入っている宝物やそうでないものを見て手に取る ) ことができるようになる 52つの教材を見比べて 宝物を選ぶことができるようになる 6 蓋つきのいくつかの箱の中から 蓋についた印を触ったり 見たりすることで 宝物が入っている箱を判断できるようになる 2 取組の実際 (1) 仮説 1 探索や選択を行う教材の工夫 児童の意識を学習へと向けること 学習意欲を高めること 児童が目的を持って学習に参加することをねらいとして 探索 ( 宝探し ) や選択を行う際は 児童が好む感触の教材 ( 宝物 ) を使用した ( 児童が好む感触のものとは スポンジやビニール袋 スズランテープのような感触や音がよいもの 触っていると形が変わるものなどである ) 宝物は 児童が手元で扱い易いように また 宝探しをしているときに 指に触れて掴みやすいようにするため 細長く軽いものを用意した さらに 児童が 宝物がある と確信を持って活動に向かうことができるよう 宝探しや選択を行う前に 宝物を児童の身体に触れさせてから活動を行うようにした (2) 仮説 2 教材を提示する箱や提示方法の工夫 1 探索活動 ( 宝探し ) ア小さな容器を一列に数個並べ ( 写真 1) 容器の中に児童の宝物を入れて 児童が触って探す活動を行った 手を伸ばして欲しい位置の容器に宝物を入れることで さまざまな方向 ( 左右 奥手前 上下 ) への探索や教材がある位置の予測を促した ( 写真 1) まずは 容器の数を3つから順に増やしていったが 児童は容器を数個触って 宝物がない と判断し 容器を押し返すことが多かった しかし 宝物が容器のどこかに入っていると理解できるようになってからは 手指を容器の並びに沿ってさまざまな方法 ( 左右 手前 奥 上下 ) に移動させて 宝物を探すようになった また 初めは 宝物を触って探す 判断するなど 触ること を中心に活動を行っていたが そこに少しずつ 見ること が加わるようになり 手で触って宝物を探したり 容器を見て宝物を探したりする様子が見受けられるようになった その後 まず提示された容器を見てから宝物に手を伸ばすようになり 手で触って探すことが少なくなった 宝探しの活動を継続することで 宝物を見つけた場所にもう一度手を伸ばしたり 容器を順に触る途中に こっちにはない と判断して 離れた容器に手を伸ばすなど 予測 した行動が見られるようになった -69-

イ容器の並びや箱の形に沿って手指を動かしたり 容器の並びや箱の形を見たりすることで 形の違いに気づくのではないかと考え 児童が形の違いを意識できるように 小さな容器を などの形に並べた宝探し ( 写真 2) や 探索する箱自体を の形にした宝探し ( 写真 3) を行った ( 写真 2) ( 写真 3) 容器が形に並んだ宝探しでは 容器が並んでいると理解し 容器の並びに沿って手指 を動かすことで 大まかな全体像を把握しているようであった また 十字やL 字での 探索を行ってみたが 手指を移動している際に容器の並びが途切れると探索をやめるこ とが多かった 加えて 手を伸ばした距離での探索が多く 手前を始点にして奥まで移 動させた手を もう一度手前に移動させて宝探しを行うことはほとんどなかった 箱自体の形を変えた宝探しでは 箱の中に手を入れて軽く探す様子は見受けられたが 枠に沿って形を意識しながら探索を行うことは難しかった ウ形を意識して欲しいという思いから 1 の箱の中心に始点を作り 中心から角に手指を移動させる活動 ( 写真 4) 2 児童が好む感触のもの ( 人工芝やマジックテープ ) 自体を の形に切り取り 触ったり見たりする活動 ( 写真 5) を行った ( 写真 4) ( 写真 5) 1では 容器の並びのように手指の移動を促すものがないため 始点から角へと手指 を移動させながら宝物を探すことが難しく 箱に手を入れること自体が難しくなってし まった 2では 児童が好む感触のものの裏に板を貼りつけていたが 児童の実態とし て 手にしたものは自由に握って触りたい段階であり じっくり見る 触ることは難し かった また 板を外した状態でも提示してみたが 触っている途中に形が崩れてしま うため 形自体を意識することは難しかった エ 蓋についた形を目印に宝物を探す という今までと違った視点で 宝探しの中に形を取り入れることで 少しずつ形の違いに気づくことができるようにしていきたいと考え まずは 透明の蓋がついた容器での宝探し ( 写真 6) や 透明の容器での宝探しを行い 児童が見たり 自分で考えたりすることを促した ( 写真 6) 容器についている透明の蓋に手が触れると 初めは戸惑っていたが 蓋を触っている際に蓋が開くことに気づき 中の宝物を手にすることができた このように 児童が自分で考えて課題を解決する姿も見受けられるようになった 2 選択活動ア児童の宝物を含めた 2 つの選択肢を提示し 児童がほしい方を手で取るという選択を行った 1 つ 1 つ選択肢を提示 ( 見せたり 宝物の音を出したり ) し 宝物への意 -70-

識を高めてから選択を行った 初めは 教材を見比べて取る様子はなく 色が目立つ方や動いている方を手にすることが多かった その後 少しずつ聞き手側にある選択肢を手にしたり とりあえず一方の選択肢を手に取り それが宝物ではないときにもう一方の選択肢を手に取ったりするようになった 活動を繰り返すことで 選択肢を 見て 左右の手で選択したり 両手で両方の選択肢を一度に手に取ったりするよ ( 写真 7) うになり さらには 2つの選択肢を 見比べて 手に取る様子が見受けられるようになってきた 同じ宝物でも 大きさの違うものを提示する ( 写真 7) と 手に取って大きさを判断したり 手に取る前に見比べてから手に取ったりする様子も出てきている 3 成果と課題 (1) 成果 児童が好む感触のものを探したり 選んだりすることにより 児童の学習への意識が高まり 毎時間机上での学習に集中して楽しく取り組むことができた 児童が 以前より教材を触るようになり さらに さまざまな方向へ手指で探索を行うことができるようになった 年度当初に比べて 教材や宝物をよく見るようになった 提示した2つの選択肢を 見比べて手にする様子も見受けられるようになってきている 普段の生活の中でも 教師が持っているもの 提示したものをじっと見たり 手を伸ばしたりすることが増えた 宝物を見つけた場所にもう一度手を伸ばす 容器を順に触る途中に こっちにはない と判断して 急に離れた容器に手を伸ばすなど 宝物の場所を予測するようになった 手指で探索を行う中で 容器の並びを捉え 大まかに全体像を把握したり 提示された教材を見ただけで教材に手を伸ばし スムーズに手指を動かしたり 活動に対する見通しを持つことができるようになった 教材を触る 見ることで 自分で考えて課題を解決し 宝物を手にする様子が見受けられるようになった (2) 課題 手指の動きを誘導するもの( 容器の並びなど ) がない場合 形に沿って教材を触ることは難しかった また 形や大きさを意識しながら 触ったり見たりすることもまだ難しいようである 形の違いに気づくために 形を表す教材の大きさを工夫し 触ったり見たりして形の全体像を把握できるような教材を考えなければならない 今後は 蓋についた形を目印に宝物を探すなど 今までと別の視点で現在行っている活動 ( 宝探しなど ) の中に形の学習を取り入れることで 少しずつ形の違いに気づくことができるようにしていきたい 同じ活動を繰り返し行うことで 児童の中に予測が生まれるようになった 一方で 飽きてきた様子も見受けられるようになった 児童の変化に対応した教材の提示方法や新しい教材を検討する必要がある 4 おわりに 1 年間の取組や児童と過ごす中で学んだこと わかったことを5 点記す -71-

1 動いているものや色が目立つもの 容器からはみ出ているものに手を伸ばすことが多く視覚的に捉えやすいということが分かった さらに 重さのあるもの 大きいもの 硬いものは手で扱うことが難しく 細長く軽いものを手に扱うことが多いことから 児童の発達段階に応じた教材の形 大きさ 提示方法の工夫が必要である 2 児童と教師の普段のかかわり ( 信頼関係 ) が 学習に大きな影響を与える また 教師がただ一方的に学習を進めるのではなく 児童とのやりとり 児童からの発信 児童の行動一つ一つに丁寧に応えて 児童の反応に沿いながら活動を進めていくことが大切である 3 活動をただ繰り返すのではなく 児童の反応に沿って変化をつけながら学習を進めることが大切である 4 教師がどのような活動を行いたいかではなく 児童の実態を踏まえた活動を設定することが重要である 児童が目的を持って学習に取り組めるように 学習内容や環境を設定することが大切である 5 学習に入る前に まずは児童が教師を意識するところ 学習に気持ちを向けるところから意識しながら学習を組み立てていくことが必要である この1 年間 課題研究をはじめとする初任者研修や 児童とのかかわりを通して 学習や児童とのやりとりに関して肌で感じながら学ぶ機会 考える機会が多々あった また 児童のことをじっくり考えることができた 充実した1 年だったと感じている 濃い日々の中で学んだこと 感じたことを忘れず 教員生活の基礎として活かし 日々学びの精神を持って 今後も成長していくことのできる教師になっていきたい -72-