東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) システム思考による校内研修の実践の可視化 秋田市立築山小学校の事例研究を通して - 有 本 昌 * 弘 徐 程 ** 成 本研究は, ともすれば, 授業研究の盲点といえる日本の校内研修の実践を可視化することが目的である これを,1985 年に行った授業システムと学校システムによる診断的アプローチにより発展させ, 当時の調査項目チェックリストとその回答をもとに,Team Teaching を今日まで50 年間続けてきた小学校を取り上げ, 元校長に非構造化インタビューを行う 今日的な意義付けを重層的な実践として取り出すため, システム思考に注目し, ピーター センゲによる5つのディシプリンという枠組みを用いて, 日本の校内研修の実践の可視化を試みた キーワード : 校内研修, システム思考, 可視化, システム ダイナミクス, 学習する組織 1. 問題と目的 1-1. 授業研究を中核とする校内研修の形式化及び校内研修の実践基盤教師の学習機会は内容も方法も多種多様であるが, 日本では授業研究を中核とする校内研修を学校内部に位置づけることの重要性が認められている 校内研修は, 教師たちの 既存の知識を考慮しながら, 彼らが直面している課題に即して今できることの改善を目指すような, 内省的で生成的な研修だ ( センゲ他 2014:599) といえる 近年では, 日本の授業研究 (Lesson Study) は教師の専門性を高める方法として, アメリカをはじめ世界の国々から着目されている ( ウルフ & 秋田 2008) しかし, 佐藤 (2008) が指摘したように, ティーチング ギャップ という本を契機とする レッスンスタディ の諸外国への普及は, レッスンスタディをどう実施するか という形式主義への誘惑によって推進されてきたというバイアスが働いている ( 注 1) それゆえ, レッスンスタディ が形式的に行われても, 校内研修として教師の資質向上に役立たない場合が少なくない あえて言えば, 授業研究は一過性の 特別な活動 になってしまい, 日常的な授業と結び付きにくいものとなる恐れもある 授業研究は学校の日常的な授業から選び出された一つの分析単位として, 生態学的妥当性をもつべきものである そうでなければ, 研究結果を一般化することは通常できないものとなり, 授業改 * ** 教育学研究科教育学研究科 教授特別研究学生 / 中国東北師範大学博士課程学生 193
システム思考による校内研修の実践の可視化 善も校内研修も成立しない 日本の授業研究 には多元性と重層性があり, その実態は複雑であり多様であることを認識する必要がある ( 佐藤 2008:43) 各学校の授業はその重要な側面である複雑性, すなわちカリキュラム, 児童生徒の性格特性, 教材, 物的環境等を反映している 授業改善を試みる場合にはとりわけこれらを考慮に入れておくべきである 逆に言えば, 教師は授業に反映されているバックグウランドにおいて, 授業研究という形の校内研修の恩恵を受けて成長している このバックグラウンドは暗黙的に機能し, 校内研修の基盤だと考える ティーチング ギャップ には以下の興味深い話が記されている 授業改善の試みにこれほどまでに奮闘するのはなぜかとの質問に日本の教師は 授業研究をなぜやるかですか 法規があるとかいうことではありません でも, 授業研究をしなかったら教師ではいられなかったでしょう と答えた ( スティグラー他 2002:119) 日本では, 百年あまりの歴史がある授業研究を支えている基盤があるからこそ, 校内研修が教師の力に資していると考える 授業研究と関連する校内研修の実践を究明しないと, 授業研究の形式だけをほかのところへ移植しようとしても, 土壌とあわないために, 花を咲かせることもないだろう 1-2. 校内研修の実践を可視化するための困難レッスンスタディに関する過去の研究は, 表 1のように 記述的なアプローチ, 過程 結果アプローチ, 認識的アプローチ, 社会文化的アプローチ, 社会言語学的談話分析アプローチ, エスノグラフィーアプローチ, 批判的なアプローチ, 教師研究アプローチ という8つのアプローチが挙げられ, 各アプローチは異なる問いをもって研究されていた 日本の校内研修を分析する場合, 授業研究は常に焦点を当てられているが, それを裏側で支えている基盤は当たり前のものだからこそ, 全体的に捉えようとすると却って難しい なぜかというと, 校内研修の実践についての分析は, 社会文化的アプローチ, エスノグラフィーアプローチや批判的なアプローチが解明しようとする問いと関連があるからである その問いとは, レッスンスタディの実践で生じる社会的やりとりが教師の学習にどのような影響を与え, また個々人の学習がその文化や社会的関与をいかに高めていくのか レッスンスタディに取り組む学校全体を記述し, 教師が授業記録や実践記録をどのように作り, それがまた新たな生徒の学習への見方を変えていっているのか 学校の組織や教える行為の網の目の中で何を改革しうるのか, またそのある関係がどのような学習の場を生み出すか ( ウルフ & 秋田 2008) などである 坂本 (2012) が述べたように, 昨今では, 認知科学や社会文化的なアプローチの進展により, 協働 省察 共同体という視点から, 教師の学習や成長を解明しようとする研究も盛んになってきているが, まだまだ十分と言えないのが現状である 授業研究を中心とする校内研修の実践には相互の影響や関係が絡み合い, 複雑で暗黙的なものが多い 上に述べた8つのアプローチのどれかによっても, 校内研修の通用できるような基盤を可視化することは困難であろう ゆえに, 表 1 の最後に システムズアプローチ を追加した すなわち, 広い意味での教育方法の How の体系として, 授業研究とカリキュラム評価を含む学校全体のアプ 194
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) ローチをとるもの 教育方法の工作的体系 ( 生命論的体系, 有機的連関 ) とでもいえるもの 今日, システムダイナミックスなどテクノロジーとともに, 上記のアプローチを取り込みつつ, ナラティブやストーリーテリングなどの質的手法が加わる この システムズアプローチ を通して, 授業研究そのものに拘らずに, 教室内外と学校内外の事情をシステムとして全体的に把握し, 授業研究の工作的体系を究明する つまり, 校内研修の基盤の可視化を可能にする 表 1 レッスンスタディ (LS) について各アプローチが解明しようとする問い ( ウルフ & 秋田 2008) アプローチ 記述的なアプローチ過程 結果アプローチ認識的アプローチ 社会文化的アプローチ 社会言語学的談話分析アプローチ エスノグラフィーアプローチ 批判的なアプローチ 教師研究アプローチ 追加システムズアプローチ ( 混合研究法 ) リサーチクエッション LS とは何であり, どのような成果があるのか LS はいかにして成果を生み出すのか, 成果はどこから生まれてくるか教師の認知は LS にどのような影響を与えるのか,LS は教師の認知について何を示しているのか LS における相互作用は個々の教師の学習にどのような影響を与えているのか, 個々の教師の学習が LS への関わりにどのように影響を与えているのか LS がどのような談話と言説を生み出すのか, そしてその談話は LS のあり方にどのような影響を与えるのか LS は教師文化をいかに形成し, またいかなる教師文化の実践であるのか 学校文化によってどのような LS を生み出すか LS がどのような力関係を組織に生み出し, また組織の力関係が LS にどのような関係を及ぼすか ある教師の目から見てどのようにその授業研究が認識されたのか, その教師によってその授業研究はどのように捉えられたのか LS の工作的体系はどのようなものなのか, また LS が工作的体系においてどのように働いているのか 1-3. システム思考と校内研修の実践素朴な思考法では因果律は, 直線的 短絡的である 校内研修を例にとると, 授業研究は教師の専門性を高める方法であるため, 教師たちに授業研究をやらせれば教師の能力が向上できるし, 授業の質も上げられるというような考え方である しかし, 学校の生命論的, 文化的性格を前提にすれば, 学校は生命体といえる システムの観点から言えば, 何かある特定の出来事 ( 氷山の一角 ) に焦点を置くことは, 人をその学校組織が持つ複雑性から目を逸らさせる一因となる そういう素朴な思考法によることで, 校内研修や学校経営や学力向上がしばしば行き詰まる根源になっていると考える システム思考を一躍有名にしたのが, ピーター センゲが1990 年に著した The Fifth Discipline ( 邦題は 最強組織の法則 : 徳間書店刊,1995) である ( 注 2) この本で紹介されたシステム思考やシステム ラーニングは, ビジネス戦略の上で重要なアプローチとして幅広く注目されるようになり, 経済 社会 環境といった分野でも活用されていく そして, ピーター センゲらが2001 年に刊行した Schools That Learn ( 邦題は 学習する学校 : 英治出版刊,2014) は, 産業化時代の教育システム に警鐘を鳴らしている なお, 日本の学校教育に応用した先行研究としては, 個と集団の関 195
システム思考による校内研修の実践の可視化 係については, 補足ないし加筆修正が必要となるものと思われるものの,Maki(2001) がある システム思考におけるシステムとは, 多くの要素がモノ, エネルギー, 情報の流れでつながり, 相互に作用しあい, 全体として特性を有する集合体 のことである 単に構成要素が存在するだけではシステムといえず, 構成要素がつながっている ことがシステムの重要な特徴である そして, もう一つの特徴は システムには全体としての特性や目的がある ことで, この目的をさまざまな機能を有する構成要素の相互作用を通じて達成しようとするものが, システムなのである また, システムには境界があり, その内部にある構造や機構から一部を取り出してみても, 全体が提供する機能や動作を理解することができない そこで, 対象の全体性を認識するために個々の構成要素ではなく, その関連性に注目するアプローチが要請された ( 情報システム用語事典 2010) この思考の様式がシステム思考 (system thinking) である さらに, システム思考では出来事は距離と時間によって区別され, 小さな種となる出来事がシステムにおける大きな変化へとつながりうる ある領域での変化が, 別の領域で逆向きの変化をもたらすこともある システム思考の技法は, 時系列変化グラフ 因果ループ図 システム原型 などのツールを用いて, 具体的な個々の出来事の時間的変化から繰り返し起こるパターンを見出し, そのパターンを生み出す因果関係をフィードバックループの形に記述していく これによりシステムの構造を把握 理解し, さらには人々の心に潜む メンタルモデル を認識させ, 必要に応じてこれをも作り変えるようにする 問題解決として利用する場合は, フィードバックループで表現された因果関係の中で, 効果的な作用点 (=レバレッジポイント) を探し出し, 具体的な解決策を見出していく ( 情報システム用語事典 2010) 授業研究を中核とする校内研修は, 教師の専門性及び生徒の学力を向上させるという全体としての目的のもとで, 教師, 児童生徒, カリキュラム, 物的環境等の局所的な場から構成されており, 且つ相互作用の複雑性を有するがゆえに1つのシステムとして捉えるべきである このシステムの改善には, これらすべての構成要素を考慮に入れると同時に, 全体のシステムを構成する要素間のつながりと相互作用に注目する上で, 全体の振舞に洞察を与える必要がある そうすることによって, 校内研修が行き詰まる場合にレバレッジポイントを探し出すことができるだろう 要するに, ピーター センゲが述べたように, システムを考える能力は特に目新しいものでも神秘的なものでもない システム思考は人がいつも見てはいるが, 誰からも説明されることのない行動パターンを明らかにし, 大きな全体図, その中の詳細, また全体を成す部分と部分が時間の経過と共に相互に作用する仕方をはっきり見えるようにしたものである ( センゲ他 2014:411) システム思考が提供するアプローチやツールによって, 校内研修をシステムとして捉え, 校内研修の実践を構成する要素間のつながりと相互作用をグラフや図として表し, 可視化することができる そうすれば, 縦割り思考の弊害がさけられ, 全てのレベルでの有機的なつながりから校内研修の成り立ちや改善策が見出されていくであろう 196
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) 2. 研究方法 2-1. 研究対象日本の秋田県の秋田市立築山小学校を研究対象とした 文部科学省が2007 年度より, 年 1 回 全国学力テスト を実施している この全国学力調査で秋田県は小学 6 年の全科目が 2007 年以来トップを走り続けていて, 日本のフィンランド といわれている しかし,50 年以上前に実施された調査全国学力調査では, 秋田県はほとんどの科目で平均以下だった こういう驚くほどの逆転にとって, チームティーチング (TT) は 秋田の教育秘密 の 1つだといわている 築山小学校はチームティーチング (TT) を昭和 39(1964) 年から導入しており, 全国に比べ30 年近く早い その際, 日俣周二 ( 国立教育研究所 ) を研究の指導者として招いていた 築山小学校の TT というのは, 教科や単元によっては, 学年全体を習熟度や課題別に分け, 教師が協力して指導することである すなわち, 教師たちにとって,TT のためには, 授業のプランニングからアセスメントまで PDCA を一緒やるということで, お互いに授業を見る / 見られる関係である ある程度では, 授業研究を日常化しているともいえる 秋田県教育委員会は 2001 年から少人数学習を推進し始め, 築山小学校のように TT を大半の学校で推し進めた 今やほとんどの県が取り入れており, もはや秋田だけが特別な存在ではない ただし, 秋田県の塾に通っている子どもの割合は22.8% と全国最下位でありながら, 学習時間の1 日平均は,1 時間以上が84% にも上り ( 小学 6 年生 ) 全国平均の57.4% に大差をつけている あくまでも自主的に学習する子どもが多いようである ある面では, 教師の指導力と授業の質の高さを証明しているといもいえる TT の果たした役割は無論大きい それゆえ, なぜ築山小学校は TT を 50 年前から今までずっとやり続けてきたのかという問いについて考えることにより, 校内研修の実践を究明することは大きな意味があると思う 2-2. データと研究の方法論システム思考では, いくつかのツールがしばしば使われる 単なる出来事ではなく, 経時パターンを見極めるための 時系列変化パターングラフ (Behavior Over Time,BOT), 経時パターンの原因となるつながりの構造を描き出す ループ図 (Causal Loop Diagram,CLD) もあるが, ループ図に描き出される構造の中でも社会や組織でしばしば見出される問題の構造の基本パターンを示し, 効果的な改善への指針を示す システム原型 (Systems Archetype) もある システム原型は以下の図 1で表すようなもので, これによって校内研修実践の構造と傾向を可視化にしてみる 築山小学校は TT を50 年前から続けてきたので, 時系列的には漸進性があるものである ただ, 本研究の目的は築山小学校の TT が時間の経過とともにどのような傾向をたどるかを究明することではなく,TT が行われる基盤を明らかにしたいというものである それゆえ, 分析方法として, 時系列変化パターングラフ というツールではなく, ループ図 や システム原型 を採用することにした 197
システム思考による校内研修の実践の可視化 図 1 システム原型の例 ( チェンジ エージェント ) まず, 築山小学校の一時代の横断面を取り出した 1985 年に授業システムと学校システムによる診断的アンケート調査 ( はい いいえ式 ) を行ったことがあり, 築山小学校のデータも入っている アンケート調査において, 基本情報のほかに, A. 研究主題,B. カリキュラム,C. 時間割,D. スペース,E. 子供の実態把握,F. 授業の計画と実施,G. 学習指導,H. 学習組織 形態,I. 評価,J. メディア 教育機器,K. 保護者 地域との連携,L. 研究 研修 などの項目を含め, 各項目の下にいくつかの問題が設定されていた 築山小学校は ( はい いいえ ) にどちらか当てはまるものに を丁寧につけてあるが, なぜ はい か いいえ かという裏のものについて聞くことができずにいた 1985 年当時築山小学校は学級数 28 学級, 教員数 35 人で, その年度の研究主題が 個と集団とを高める指導の探求 ( 協力教授組織による実践 ) であり,80 年代の築山小学校はピークといえる一時期であった このアンケート調査に基づき, 当時の関係者 ( 元築山小学校校長の濱田眞氏 ) に個別インタビューすることによって, データ収集を行うことにした ( なお, 実施は,2016 年 3 月 16 ~ 17 日 ) それから, 筆者の先入観を避け, 築山小学校の校内研修の実践を構成する要素及び要素間のつながりと相互作用を広い範囲で探るために, 非指示的な面接法, いわゆる非構造的インタビュー (unstructured interviews) を行った つまり, アンケート調査の各項目を質問テーマとして用意し, 当時の調査結果をめぐって, 回答者の持つ考えを自由な会話という形で引き出すことにした インタビューは築山小学校 1985 年ごろのことを中心にしながら, その前後の関連した話や日本全体的な教育背景も触れた 最後に, 築山小学校で行なわれた TT の文脈を1つのシステムとしてとらえ, アンケート調査結果と非構造的インタビューの内容をもとに, 教室レベルと学校レベルと学校外レベルという3つのレベルに分けて, システム思考の方法によって暗黙的に埋め込まれたものをキーワードとしてまとめる そして, まとめたキーワードによって,TT が行われた築山小学校の文脈における構成要素を抽象化して分析する 分析から得た結果をマッピング化し,TT における各要素のダイナミック 198
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) な相互関係を システム原型 にして, 築山小学校の校内研修の実践を明らかにしていく 3. 結果と考察 3-1. 築山小学校の校内研修実践のマッピング化築山小学校の校内研修実践をマッピング化した図 2の中には, およそ3つのレベルの構造を含めている 1で表した項目は教室レベル,2 で表した項目は学校レベル,3 で表した項目は学校外のレベルという考えである 以下の説明では, アンダーレインしたところは主にインタビューから抽出した内容である インタビューのデータに基づき取り出したキーワードを強調文字で表している 1 学校レベルまず築山小学校の研究主題の設定を手がかりに学校レベルのループ図を説明していく 築山小学校の1985 年度の研究主題は 個と集団とを高める指導の探求 ( 協力教授組織による実践 ) であり, 設定されて4 年目だった その上, 研究主題について最も力点を置いて取り組んでいるのは 自己学習力 で, それ以外に重点を置いているものは 個別化 個性化教育, 合科 総合学習, 基礎 基本の確実な習得 などであった 1985 年ごろは, ちょうどドラスティックの教育学 詰め込み教育から子供自体の学びへの転換というアプローチの時期だった 文部科学省や研究者の視点から個人化 個別化が研究レベルで議論されていたが, 学校現場ではまだ困難な状態だった 築山小学校が80 年代の前半から研究主題に 個と集団 を重要なテーマとしてあげ, 且つ4 年も5 年も続くというのは, 築山小学校にはその前に実践的な蓄積があり, 教育界の新しい動向へのキャッチが早かったからである その蓄積とは何かというと, 築山小学校の研究主題を設定する構えである 築山小学校では, 午前の入学式の直後, 伝統的に午後は第 1 回目の研究職員会を行うことになっている 研究主任の今年度の研究主題や重点についての説明は, 校長の経営説明よりもはるかに重視されていた 簡単に言えば, 研究と経営の一体化だといえる 研究職員会は入学式と同時に行う のがきわめて重要なところであり, こういうところからいかに同僚性に基づいた研究が行われているのかがわかるものである すなわち, 大体冬休み中にその年度に実践した研究の振り返りをして, 達成したものや解決していない課題を出す それを全職員で確認し, 教師の 内 発 的な 動機に基づき 来年度の研究主題をその年度内に設定する それを達成するための手立てや具体的な実施計画もそ の年度に決めておく 研究主題は教育委員会に与えられるものや校長先生の経営説明から考え出し たものではなく, 全職員の意思決定によって決めるという風土である 研究に関してはしっかりと PDCA サイクルで回し, 引き継ぐ研究資料も残すので, たとえ研究主任や校長が変わってもこの研究の伝統は変わらない だからこそ, 入学式の午後に研究職員会が必ずできる こういうふうに研 究マネジメントがしっかりできていたのは, 人的マネジメントに裏づけられている 築山小学校では, 研究に関して一番偉いのは研究主任で, 校長も口をはさむことができない 校長は研究主任の研究のマネジメントを全面的に信頼し, 環境整備というところで後方支援に回るというマネジメントである それで, 教師同士の親しさを引き出し, お互いにリーダーシップを発揮して, 研究を進 199
システム思考による校内研修の実践の可視化 図 2 築山小学校の校内研修のシステム 200
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) めていく こういう有効なリーダーシップがあってはじめて, 教員の自由な意思決定や同僚性が実現するのである それから, このように設定された研究主題のもと, 同僚性に基づき, 築山小学校で TT が行われている TT では, 日常の授業が見る 見られる形になっているので,T2が主担当(T1) よりも子供の様子をよく把握できる場合が多く, 自分たちの学習指導に対する新たな可能性を心に描くことが できる こういう教 員 同 士の 強い希求を教師に生み出すことができ, 教師の 学び合いはいかなる外的報償に比べても, 自身の実践の改善に対する 内 発 的な 動機が出てくるわけである そして, この学び合いは周りの教員同士の間だけではなくて, 過去の先輩 にも学ぶことができる どういうことかというと, 築山小学校の校長室の前には学習室がある そこには過去 10 年,20 年前から行った研究授業で使った単元のワークシート, 開発した教材, 指導案, 授業の実践した記録や研究協議で話し合った記録が全部ある ごちゃごちゃして一見 ごみ置き場 のようだが, 研究 主任や教師にとって大事な 宝物置き場 である こういう研 究 資 料の 蓄積から, 教師たちは色々検 索して, 過去の先輩を超えた授業を展開しようとしている つまり, 国家レベルでの とそれを具体化した教科書があるけれども, 築山小学校では, 教科書を参考にしつつも現場レベルでは, 研究主題に合わせて, 意図されたカリキュラムと実践されたカリキュラムと達成されたカリ キュラムというようにして, いつも国のカリキュラムにとって参考できる資料としてのカリキュラムが残っている ただし, カ リ キ ュ ラ ム が 学習指導要領に制限されたこともある 80 年代はカリキュラムが過密な時期だったので, 体験的な学習を行うにはまだ余裕がなかったそうである 2 教室レベル築山小学校の TT はある程度授業研究を日常化する方法ともいえるので, 次に教師は日常の授業でどう専門性を高めるのかという視点から, 主に築山小学校の教室レベルのループ図について説明していく 学校レベルについて説明するときは研究主題を手がかりにしたので, 教室レベルの場合 はまず研究主題が反映された教育理念を手がかりにする 築山小学校はその年度の研究主題 個と集団とを高める指導の探求( 協力教授組織による実践 ) で表したように, 自己学習力 や 個別化 個性化 に取り組んでいた また, 教師たちが抱いた教 育理念も当時の教育動向に影響を受けていた 当時の研究主任によると, 個別化と個性化はある程度区別されていたそうだ 個別化とは, ある面では習得な学びに対応して確実的な基礎 基本を達成させるために個別的に対応することである 個性化とは, 子供の関心 意欲に応じて課題別にする学習である 個別化 の角度では, 個 と 集団 の両方とも見放さないという考えが埋め込ま れていて, 一人の落ちこぼれ も絶対出さないためという強烈な使命感または教育理念であり, その理念のもと教師たちがまとまった それに, 個性化 の視点では, 落ちこぼれ は単なる学力面だけではなく, 生活などの面でもある こういう 個別化 個性化 の教育を実現するために, まず 個々の子供の実態を理解 把握しなければならない 子供の実態は研究主題にもフィードバックしている また, 築山小学校では, 詰め込み教育の真最中のこの時期に, 自己学習力 を育てるために, す 学 習 指 導 要 領 201
システム思考による校内研修の実践の可視化 でに習得的な学びよりも探求的な学びを重視し, しかもそれは合科的 総合的な学習であった 要 するに, こういう教育理念のもとで, 学習内容に合わせてその学習時間と学習形態が決まっていった ただ, これには質の高い授業が要求されていたので,1 人 1 人の教師にとってはかなり厳しいもの だった だから, 築山小学校では, 教師達が同僚性を発揮して, チームで単元を計画 デザインして, チームで指導するようにしてきた それは,2 人の教師が1つの学級を指導するという単純なものではない 例えば, 問題解決的な重点単元を設定している場合に, 学年全員の生徒を学校のオープンスペースの広いホームに集めて, この単元の課題設定, 課題把握に関するオリエンテーションが行われる それから, 各学級に戻って, 担任が指導するというプロセスであったり, 途中で達成度や習熟度に基づいて全学年をいくつかのグループに分けて学習したりすることもある 学習の母集団は学年なので, 単元や学びのプロセスに応じて, 学習形態や学習する集団や教師の組み合わせが柔軟に変わる 学習の場所も, 大きなプレイルームだったり, オープンスペースだったりして, 教室以外のところも全部使ったりする 学習時間もノーチャイム制で, 体験的な学びや調べ学習の時 に制限がない 築山小学校の時間的なマネジメントとスペー スマネジメントがこういう学習形態に とって欠かせないもので, 裏にはやはり人的なマネジメントが機能している そして, 単元に関するオリエンテーションの時に, こういう学習形態において教師たちは学習の 支援者として複数の目で子供を見ているので, 学習面だけではなくて, 生活面全部も含めて, 学年 の情報を共有化し, 子供への 子供の 内 発 的な 動機 理解や が呼び出せる単 把握がさらに深まった その上で, 学年の先生が子供の実態から, 元 計 の目的や評価が明確になっているので, 子 画に取り組んだ 単元のオリエンテーションを通じて学習 供 同 士の 学び合いや助け合いというグループ学習のプロ セスでお互いにア セ ス メ ン ト できるとともに, 学習支援者として教師たちもフィードバックによりア セ ス メ ン ト している ア セ ス メ ン ト や達成度テストの結果を受けて, 子供たちが2 次的な学習で 自分の状態によって課題やグループを自分で選んでチャレンジしていくというようなことで, 子供 の 目 標 設 定と 反省が行われたのである ある程度, 個別化もできていて, す べ て の 子供の 成長と発 展が実現できた 3 学校外レベル最後に, 校内研修はただ 校内 のことだけではなくて, 学校外の要素も無視してはいけない そのため, 築山小学校の校内研修をサポートしている学校外レベルのループ図について説明していく この3つのレベルは絡み合っていて, 国家レベルの学習指導要領 と 教育界の新しい動向 について上の説明で少し触れたところもあるので, ここでは重ねて説明しないことにする 1985 年度築山小学校は市町村から研究指定も受けている 当時, 学校単位で地域の歴史文化から学ぶというふるさと教育を行い, 本や教材まで作り, 教師や子供は地域への愛着が深まった 市町村が築山小学校の校内研究の重要性を十分に理解して, こういう学校を守ることによって, 地域や市町村の全体をマネジメントできるリーダーを育てるということを意識的にやっていた その上秋田市教育委員会は,TT の手配を手厚く手当てする以外に, 研究意欲旺盛な教師を築山小学校に派 202
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) 遣するという関連もあった その結果, 築山小学校の子供たちはあまり塾へ行かず, 主に校内で教 師たちが生徒指導と学習指導による一人ひとりのフォローアップしている 子供の 取り, 保護者から信頼され, 教師の自由な意思決定にもつながっている こういう地域 ら の 信頼 ている とサポー トは築山小学校の人 的なマネジメントや空 成長と 発展を見 ( 保護者 ) か 間的なマネジメントに大きな寄与をし 3-2. 築山小学校の校内研修のシステム ダイナミクス築山小学校の TT が始まった経緯について, 学力の質改善を目指したのだろうと考えたが, 実はそうではなかった 実際は, 築山小学校のすぐ近くに母子支援施設や母子寮と保育園があり, 自然とその周りにそういう家庭的な問題を抱えた人々が集まった そこで, 家庭的に恵まれない子供たちが築山小学校に来ていて, 特に愛着形成不全という問題をもっている子供が相当多かった 授業中に子供が突然逃げ出したり, 荒れ出したりすることがあり, 築山小学校は恒常的にこういう生徒指導上のリスクを抱えていた その当時の合言葉は, 一人の落ちこぼれも出さない というもので, 学級担任単独では対応できないので, チームで対応せざるを得なかった 実はこれが TT の始まりだということである ある面, 学年経営を充実させて, お互いにカバーし合うというスタイルになったと考えられる だから, こういう何らかの事情がない限りは,TT も持続しないのかもしれない 意外なことに, 学力のトップ校を目指すのではなく, 学力の底上げを図るという景色であった Step1: 生徒の事情 ( 一人の落ちこぼれも出さない ) Step3: TT の導入 Step2: 担任に よる学級経営 の充実 Step2a: チーム による学年経 Step1= 文脈に対する感知 把握 監視 営の充実 Step2= 操作 ( オペレーション ) による改善 Step2a= 操作 ( オペレーション ) への質疑やチェンジ Step3= 正確な行動図 3 築山小学校のダブルループ学習 (Morgan, G. 1986,p.87に基づき作成 ) 203
システム思考による校内研修の実践の可視化 前でも述べたように, システム思考ではある領域での変化が別の領域で逆向きの変化をもたらすこともあるので, 築山小学校のような目的と結果がずれた事例は, 決して珍しいことではないだろう それに加えて, 小さな種となる出来事がシステムにおける大きな変化へとつながりうる ただし, この変化の良し悪しは決まっていない 築山小学校はこの リスク を乗り越えて, さらに好循環のプロセスに入ったのであるが, それはなぜだろうか 築山小学校の TT が始まった経緯を図 3で描くことにしてみると, ダブルループ学習に当てはまる 決まった操作 ( オペレーション ) による検視や改善 のシングルループ学習に対して, ダブルループ学習はいつも操作 ( オペレーション ) を質疑しながら, 問題や事情を ダブル検視 している 組織のメンバーは, 組織運営を下支えしているパラダイムやメタファーやマインドセットまたはメンタル モデルを理解するのに熟練している上に, 必要に応じてそれらをチャレンジやチェンジし, 新たなものを開発することも要求されている (Morgan, G. 1986:92-93) ピーター センゲが学習組織について教えてくれたものは, ほとんどこれらに相応しいのである 要するに, 築山小学校は学習組織として, 授業のうまくできない事情をよく把握しているので, 一人の落ちこぼれも出さない ために, 学級担任に責任を押し付ける から チームで対応する へと 操作 ( オペレーション ) を変えて,TT という行動を取り始めたと考えられる そして, こういう行動は知らず知らずのうちに築山小学校のシステムに一連の影響を起こし, 生徒は生活上で変化しただけではなく, 学力も向上できたのである これはシステムの変化の 遅れ に違いない システム思考は学習組織の 5つのディシプリン の 1つであり, 他の4つのディシプリンがある その中で, 自己マスタリー と 共有ビジョン は個人と集団の願望を明確にして, 進む方向を定める方法を示すもので, メンタル モデル と チーム学習 は内省的な思考と生成的な会話の実践に関するものである 上の築山小学校の校内研修の実践のマッピングから見ると, この4つのディシプリンがいずれも薄々と見えてくる 築山小学校は50 年間ずっとこの好循環の中にあるのは, そのシステム ダイナミクスがちょうど学習組織の理論にはまったからではないかと考えられる したがって, この4つのディシプリンに基づいて, 学習組織の視点から80 年代築山小学校の校内研修実践を考察していく メンタル モデル メンタル モデル について, 学習する学校 ではこういう説明がある 振り返りと探求のスキルに関するこのディシプリンは( 自分自身あるいは周囲の人の ) 態度や認識についての気づき ( 意識 ) を高めることに焦点が合わせられる メンタル モデルに対処することで, 人は今の現実をよりはっきりと, また率直に定義づけられる 教育に関して見られる大半のメンタル モデルは 議論の余地がないもの であり, よく見えないことが多い ( センゲ他 2014:20) 築山小学校の80 年代の校内研修を見ると, 確かに若干のメンタル モデルが認識され, 作り変えられたのである 1つのメンタル モデルは詰め込み教育によって子供に知識 技能を教えることである 1985 年度の研究主任は後に教育委員会の幹部となり, 中央教育事務所の所長として各現場 204
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) を指導していくようになった ( 注 3) その当時, 研究主任はこれまでのペーパーテストで測られる知識 技能だけでは教育は限界が来ると意識して, 子供の関心 意欲 態度に着目した 子供の情意面を育てない限りは限界が来るということで, 築山小学校で詰め込み教育の代わりに探求的な学びや総合的な学びを起こした こういう情意的な側面をより意識した形が, 個別化 個性化なのである その時期の築山小学校の授業構造はすでにコンテンツからコンピテンシーへと転換していたか, あるいはコンテンツとコンピテンシーが同時に身に付くような思考法が埋め込まれていた 現在ではこれに対してコンセンサスを得たが,1985 年ごろ詰め込み教育の真最中に, 築山小学校はすでにその限界を意識して, しかも超えたというのは大したことといえるのではないだろうか もう1つのメンタル モデルは教師 教科中心の学習指導である 最新の認知科学によれば, より正確なメンタル モデルがあれば, 子供のことを1つのシステムと見なし, その中でさまざまな要素が子供の学習に影響し合っていると理解できるようになる 例えば, 読解の能力は, 幼い頃の栄養状態や大人の関心, 親が行う養育, そして身体的な発達から直接の影響を被る ( センゲ他 2014: 602) 子供を一つのシステムとすれば, 教師は子供の幅広いニーズに応えるために努力したり, 学年や担当科目の領域を超えてお互い協力しあったりする必要がある 日本の場合では, 子供の学力保障のために, 学習指導要領の下に教科書や指導書があり, 教師の指導力の格差をある程度まで隠す仕組にもなっている しかし, 教師があまりにも教科書や指導書に頼りすぎれば, 子供のシステム が見えなくなり, 教師中心の学習指導になってしまう 築山小学校では, その当時すでに教科書に限界があると感じており, 指導書など一切見ないというプライドが存した そして, 教科学力だけでは不足であると気づいたので, 個別の教科の知識をある程度を構造化し総合的に組み合わせて, 社会的に適用できる力が育つようにしていた 要するに, 子供の実態に合わせて教科書を越えたカリキュラムを開発して, 総合学習を目指したのである 1 人の教師では無理でも, チームでやることによって可能にすることができた 総合学習が学習指導要領によって日本全国で本格的に始まったのは2000 年代に入ってからのことである 築山小学校に他のところが追い付くまでに20 年近い開きがあるのは, そこでは教師 教科中心の学習指導のメンタル モデルを認識し, 必要に応じて子供中心の学習支援に作り変えたからである ティーチング ギャップ という本が指摘したように, 学習指導法も遺伝子と同様で, 教師が去来しても持続します 私たちが教室での授業と学習において長期的改善を達成すべきならば, 私たちの関心の焦点を教師から学習指導法へと移行しなければなりません 先に述べたように, 教師は彼らの文化の成員として獲得した台本に従っており, 授業効果は教師が使う台本に依存しています 高い能力を持つ教師を集めても, 彼らが同じ台本を使い続ける限り, 着実な改善にはつながりません 改善されるべきはこの台本なのです ( スティグラー他 2002:126) この 台本 とはあえて言えば, まさにメンタル モデルに違いない 各学校のメンダル モデルは教科の性格, 児童生徒の学習, 授業における教師が演じる役割などに関する確信的な信念からなる暗黙知の集合に基づいている 校内研修の着実な改善もメンタル モデルに関する客観的な認識があって初めて, 持続的 漸進的に実現できると考える 205
システム思考による校内研修の実践の可視化 共有ビジョン 共有ビジョン について, 学習する学校 ではこういう説明がある この集団的ディシプリンはお互いが共有する目的に焦点を生み出す 共通の目的を持つ人々 ( 例えば学校の教員, 管理職員, 職員など ) は, 生み出した未来, そうした未来に辿りつくために使いたい戦略, 原則, 指針となる実践の共通イメージを育てることで, 集団や組織の中にコミットメントの感覚を養い育てることを学べる 学校やコミュニティが学習して存続することを望むのであれば, 共通した共有ビジョンのプロセスが必要である ( センゲ他 2014:20) 教師が学習指導法改善の道を求めて協働するためには, 目標は広範囲に受け入れられる必要がある 築山小学校で入学式の午後に第 1 回研究職員会が行われる伝統は研究主任や校長によって変わることがないというのは, トップダウンではない共有ビジョンがあるからなのである 研究主題設定のプロセスにも反映されたように, 問題意識や課題が全職員に共有されていることによって, TT が可能になったのである この共有ビジョンは対話から得るものである 教員も子供も, 今まで信じていたことから足を踏み出すためには, コミュニティや学校に支えられた注意深い対話を続ける必要がある 校内研修の場は, そうしたことを行うのにふさわしい場だ 築山小学校では, TT によって複数の教師が学年の子供を見取っていく だから, 学級担任が変わっても, 学年のすべての教師の目で子供を見ているから, 必ず継続して見る目があるわけである 教師同士がこういう長期に渡る全面的な接触の中で, 引き続き情報や意見を交換しているうちに, 学年や学校対する個人的なビジョンを重ね合って, 共有ビジョンを段々築き上げていく さらに, 教師は変化を支える主要な牽引役であるが, 教師だけが行動する者ではない 生徒や学校の管理職, 保護者やコミュニティのリーダーとの関係性も組み込まれなければならない すなわち, 共有ビジョンは教師のものだけではなく, 関係者全体のものなのである 築山小学校の場合は, 単元の始まりに学年の生徒全員に対するオリエンテーション, 入学式で校長が保護者と共通の課題意識を伝える挨拶, 市による研究指定なども, 共有ビジョンを築いている過程といえる ただし, 注意すべきなのは, 共有ビジョンは上から 伝える ものではなく, 下から 築く ものではないといけない 自己マスタリー 自己マスタリー について, 学習する学校 ではこういう説明がある 自分が今日の生活がもつ今の現実を現実的に評価しながら, 自分の個人的なビジョン ( 人生の中で最も生み出したいと考える成果 ) について一貫性あるイメージを開発する実践のことである それが生み出す固有の緊張が, 修練するにつれて, よりよい選択をし, 自分が選んで意図した以上の成果を達成する能力を拡大させる ( センゲ他 2014:20) きわめて効果の高い教員研修には, 中核に自己マスタリーの実践が据えられている それは, 自分自身の個人的なビジョンと, 目の前にある今の現実についての明確な像を持つための学習である 教員ならば, その人の自己マスタリーはクラスにいる子供の自己マスタリーと密着に結びついてい 206
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) る ( センゲ他 2014:606) 1980 年代の築山小学校は, すでに教師の校内研修でも生徒の学習でも2つの学習過程を同じようにしている 校内研修と授業の最初と最後である 最初は, 必ず課題やねらいを皆で確認し, 共通理解した上で個人的な目標を設定するのである 最後になったときに, ねらいがどの程度達成できたのか, 達成できないとすれば, 何が問題なのか, これから自分は何をしなければならないのかをめぐって, 必ず省察する このように, 自己評価を行うための基準や観点は, 教師と子供たち自身で設定することになり, 自己マスタリーの実践に対する形成的アセスメントのスタンダードになっている しかも, 築山小学校の教師と生徒が自己マスタリーがしっかりできているのは, 内発的な動機に裏付けられているからということを忘れてはならない 学習を導くとは, 教室内とその外にあるあらゆる問題に対して 権威中心 アプローチとは逆の 学習者中心 アプローチを追求することを意味する 権威中心のアプローチでは, 教員は子供の受け止め方の質をテストで 等級 で評価する 悪い評価の子は 矯正 教育を受ける つまり, 教える ことはそのシステムの中にいる大人のために組織されており, それは 校長がいつも正しい 式のリーダーシップが, 管理職者らの自己イメージを保つために行われているのと少しも変わりがない 教育リーダーに求められる学習者中心のリーダーシップは, そのシステムに属するすべての人が学習者と見なされ, 学習者として行動する リーダーシップをとる者は, もはや学位や権威をもつ 学のある人 と人の目に映る必要はなく, 自分にも他人にも, 確信が持てないことがあって当然で, それゆえに探求し続け, 驚きに出会うことも恐れず, 未知との遭遇に喜びを感じる人間であることを期待する 校長や学校区の教育長は, このような学習を導くことによって, 私たちがどこに向かおうとしているのかは私にも分からない しかし, この乱雑状況の中で, それでもあなたたちと共に前進する方法を探しながら進みたいと思っている と言う自由を獲得するのである ( センゲ他 2014:631-632) 築山小学校は, その時 学習者中心 アプローチに入ったからこそ, 教師と生徒, さらに言えば, 校長や研究主任も自己マスタリーが出来ている チーム学習 チーム学習 について, 学習する学校 ではこういう説明がある これは集団内の相互作用についてのディシプリンである ダイアログ や スキルフル ディスカッション などのテクニックを使うことで, 小さなグループの人々, エネルギーや行動を共通の目標を達成するために使い, 集団的思考のあり方を変質させ, バラバラのメンバーの能力を単に足し合わせた以上の知性と能力を引き出すことができる チーム学習は教室の中, 保護者と教員, コミュニティの色々なメンバー, または学校改革をうまく成し遂げようとする先進的なグループなどで促進する ( センゲ他 2014:21) どんな場合も, 人間の努力の結果は, 人間関係の質の高さによって決まる それゆえに, 教員研 207
システム思考による校内研修の実践の可視化 修とチーム学習とは同義語として理解されなければならない 通常, 教員は個人として仕事をするように教えられている だからこそ, 教員研修は, 彼らがどうすれば一緒に協力して仕事をできるかを学べるように計画されねばならない そして, それは新しい教え方を学んだり, 共同スピリットを高めたり, 古い習慣を捨て去るために, 十分な時間を設けた継続的なプロセスでなければならない ( センゲ他 2014:607) いうまでもなく, 築山小学校の TT はチーム学習に違いない 築山小学校の TT は日常的に, 無理な形ではなくて, 自然にやれることをやるのみである 単元計画を皆でデザインし, 共有財産になっている だから, 築山小学校の授業研究は, ただ1 時間の授業がいいか悪いかを評価する教師の指導力の顕彰会ではない ある面では, 授業研究は自分たちの研究がうまくいっているかどうか, 教師同士でアセスメントする検証の場である 築山小学校はこのようなチーム学習によって学校の学習文化を構築してきた 教師の授業力もこの文化に基づき向上する それに, 何よりも大切なのは, 築山小学校はチーム学習を学校の 台本 に入れるところである 学校改善の努力が加算されて, 時々の知識より以上のものとなっていくためには, 学習指導に関する知識の集積方法と, 新入の教師にこの知識を共有させる手段を見つけることが必要である ( スティグラー他 2002:129) 築山小学校の過去における研究資料の 宝物の山 や物理的なものだけじゃなく, 人的な環境や学校の伝統と習慣がもっと大事である 台本 はそれ自身が専門職的知識を蓄える最も有効な手段であるので, 学校のリーダーが変わるにしろ,1 人 2 人の教師が転職 定年になるにしろ, このチーム学習も変わらない それに, 子供も学校のこういう 台本 を受けて, 自然にチーム学習を行っている 4. まとめ築山小学校の1980 年代の校内研修が人的なマネジメント, カリキュラムのマネジメント, 学習形態のマネジメント, 時間のマネジメント, 空間的なマネジメントなど様々な要素に支えられていることについてシステム思考を通して見取ってきた上で, その実践のシステムを可視化してみた ( 注 4) それで, 築山小学校の校内研修のシステム ダイナミクスをメンダル モデル, 共有ビジョン, 自己マスタリー, チーム学習という4つの面から考察した 明らかになったのは, 築山小学校は自分で言語化したことはまだないのだが, 実は暗黙的に 学習する組織 の理論にはまっている これも築山小学校の TT が 50 年も続いていた要因だと考える しかし, これは簡単に真似できるというような模範事例ではない すべての学校とその学校がもつ状況は固有であり, 理論とツールと手法を自ら独特のやり方で組み合わせることが必要である 校内研修は各学校を取り巻く状況に影響されるシステムなので, まず自校のシステムの構造を把握 理解すべきである これはまさに校内研修の基盤である システムは, 循環する因果関係のループを通して, 常に自らに信号を送る ただし, 一連の影響が起きるまでにかなり長い時間がかかることがある それは, 変化が何らかの流れの中で起きるものだからだ 遅れ は, よく目立つ他の力のインパクトの陰となりつつも, システムに莫大な影響を与える 遅れは目立たず, 当たり前と 208
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) され, 無視され, 過小評価されている ( センゲ他 2014:215-216) したがって, 校内研修の表面上の不調や好調にこだわらないで, 校内研修で最も意味ある 遅れ というものを見出すことが役に立つ 目を見張る抜本的改革はその核心部分で起こるにしても, そのような変化も長時間にわたる小さい変化の積み重ねから生じるわけである ただ, 学校の校内研修を仕掛け, 仕組んでいくプロセスには, 個人のみならず, 組織として学んでいることは容易に想像され, その仕掛け, 仕組みは, まだまだブラックボックスのままであり, グラスボックスにしていく必要がある その意味では, 同じアジアであるが, 日本学校文化や教師文化を外から見つつ, 異文化との対話と洞察を発展させていく必要がありそうである 最後に今後の課題について述べておく 今回はシステム思考のシステム原型というツールによって, ただ築山小学校の 1985 年ごろの校内研修実践を示した さらに時系列変化パターングラフというツールで, 校内研修が時間の経過と共に変わるシステムの共同パターンを図式化すれば, どういうタイプのプロセスが働いているかが見つけられる これから歴史的データや資料を収集した上で, 研究していく必要がある 謝辞 貴重な時間を割いて協力していただいた濱田眞氏 ( 元築山小学校校長 ), 佐藤俊彦氏 ( 元築山小学校の研究主任 ) と山本佐江さん ( 博士課程学生 ) に謝意を表します 引用文献 有本昌弘 (2001). リソース(resources) をキー概念とした SBCD のための学校研究診断 1980 年代学校における授業システムデータからの示唆 - 日本教育工学会誌 25,107-112. 坂本篤史 (2012). 協同的な省察場面を通した教師の学習過程 小学校における授業研究事後協議会の検討 東京大学大学院教育学研究科博士論文 佐藤学 (2008). 日本の授業研究の歴史的重層性について 秋田喜代美, キャサリン ルイス編, 授業の研究 教師の 学習 (pp.43-46.) 明石書店. ジェームズ W スティグラー, ジェームズ ヒーバート著, 湊三郎訳 (2002). 日本の算数 数学教育に学べ 米国が注目する jugyou kenkyuu 教育出版ジーン ウルフ / 秋田喜代美 (2008). レッスンスタディの国際動向と授業研究への問い 日本 アメリカ 香港におけるレッスンスタディの比較研究 秋田喜代美, キャサリン ルイス編, 授業の研究教師の学習 (pp.24-42.) 明石書店. 情報システム用語事典 (2010). システムシンキング.(2016.3.1)retrieved from http://www.itmedia.co.jp/im/ articles/1001/01/news012.html チェンジ エージェント. システム思考の3つのツール.(2016.3.1)retrieved from https://www.change-agent.jp/ systemsthinking/3tools.html ピーター M センゲ, ネルダ キャンブロン = マッケイブ, ティモシー ルカス, ブライアン スミス, ジャニス ダットン, アート クライナー著, リヒテルズ 直子訳 (2014). 学習する学校 子ども 教員 親 地域で未来の学 209
システム思考による校内研修の実践の可視化 びを創造する 英治出版 Howe, E. R. & Arimoto, M. (2014). Narrative Teacher Education Pedagogies From Across the Pacific. In C. Craig & L. Orland-Barak (Eds.), International Teacher Education: Promising Pedagogies Advances in Research on Teaching (Part A), Vol. 22, 217-236. New York: Emerald. Maki, W.J. (2001)Schools as Learning organizations ー how Japanese teachers perform non-instructional tasks. Ph.D thesis University of British Columbia. Morgan, G. (1986). Images of organization. Newbury Park, CA: Sage. 注 1) 佐藤学によると, レッスンスタディ という訳語は自体が, 日本で 授業研究 と呼ぶものよりも狭いニュアンスを帯びていることにも留意する必要がある 本稿では, レッスンスタディ を国際的な表現として扱うのに対して, 授業研究 を日本の表現として扱うことにした 2) 筆者 ( 第一著者 ) は,2015 年 7 月 13 日, 米国 ポートランドでもたれたワークショップで新しいことを学ぶつもりで参加した 4 月に参加した全米教育学会 (AERA) で, 別のセッションで参加できなかったのであるが, システム思考と学校改善やリーダーシップのあり方という何かしら新しい動きに興味を持ったからである いつものように一参加者として気軽にいたのが, 米国以外に, 数名, デンマークやメキシコからの参加者もいた ところが, 主催者側である,SoLEd Partnership( 教育分野での組織的学習協会 (Society of Organizational Learning)) の中心者 LeAnne Grillo から, 折角の機会だからと Pecha-Kucha の機会をもつからということを依頼された しかも, 参加した初日に 全人教育 (whole person) を育てるにはどうするかという課題でテーブルごとにコネクションサークルというアクティビティを行った直後にである ピーター センゲと高校生をはじめ, 全米からの教員百数十名という参加者を前に行ったのであるが, 本稿は, 前日に申し渡されるという温かい配慮に感謝しつつ, 現在でこそ少し理解が深まったが, 向こう見ずにも浅はかな予備知識でこれに臨んだことへの深い反省とこれまでの振り返りという側面を持っている 3)1985 年当時の研究主任佐藤俊彦氏は1994 年に秋田県教育委員会義務教育課管理主事として文部省 指導方法の改善加配 (TT) 事業 にかかわり, 全県の学校訪問を通して TT の理念 協業 創意 の啓発, 授業の質的改善に尽力し, 秋田県における TT 指導の礎を築いた 4) 日本人は, 自らの文化に埋め込まれた実践を, 可視化するどころか, 言語化すらできていない ピーター センゲに, 当時までのレビュー ( 正確には,2001 年の Maki 論文 ) を提示したが, 個人と組織の学習においては, 解釈に誤解もあるようである (SoL Japan 小田理一郎氏のコメント ) システムの捉え方も文化の側面から注意を要する(Bob Stilger 氏のコメント ) systems thinking のみならず,systems feeling, systems being などの見方, さらには, EQ (Emotional Intelligence) の Daniel Goleman との対話も進んでいる 当時の私 ( 第一著者 ) のプレゼンで, セルフのあり方が異なる点 ( 日本には,Ego がない ) を指摘した点で, メモを取る米国人教員がいたことには, 特筆しておきたい 210
東北大学大学院教育学研究科研究年報第 64 集 第 2 号 (2016 年 ) Visualizing of In-School Teacher Training(Konai Kenshu) Practice in Japan Using Systems Thinking - Through Case Study of Akita Municipal Chikuzan Elementary School - Masahiro ARIMOTO (Professor, Graduate School of Education, Tohoku University) Cheng Cheng XU (Special research student, Graduate School of Education, Tohoku University/ Doctoral student, Institute of International and Comparative Education, Northeast Normal University, China) The aim of this study is to visualize complex practice of Japanese in-school teacher training behind the lesson study. This kind of tacit knowledge is considered as blind spot. To approach this, yes/no type question and answer by the checklist was re-used in a 1985 national-wide paper survey which was conducted as school-research theme oriented school diagnosis. Fortunately the answer sheet in those days has been kept of the case of elementary school in Akita prefecture where team-teaching has been continued for fifty years. So it is possible to carry out a semi-structured interview among the retired principal of the school. According to the framework of five disciplines including systems thinking of Peter M Senge, the secret of the inschool teacher training behind the scene is described. Especially systems thinking is adopted to clarify a contemporary significance with multi-layered practice inside the system of classroom process and school process at the same time. A causal loop diagram is described as accurately as possible to visualize in-school teacher training to make black box into grass box Keywords: in-school teacher training, systems thinking, visualization, system dynamics, learning organization 211