体育科教育学研究 26(1): 小学校低学年期に身につけておくべき水中での基本動作の達成度と陸上での運動遊びとの関係研究資料小学校低学年期に身につけておくべき水中での基本動作の達成度と陸上での運動遊びとの関係三輪千子 ( 松本市立筑摩小学校 ) 本間三和子 ( 筑波大学 )

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いおりうみのなか
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1 体育科教育学研究 26(1): 研究資料小学校低学年期に身につけておくべき水中での基本動作の達成度と陸上での運動遊びとの関係三輪千子 ( 松本市立筑摩小学校 ) 本間三和子 ( 筑波大学 ) キーワード : 水中での基本動作, 質的評価, 達成度, 運動遊び, 学習適正年齢 1. 問題提起子どもたちの体力低下が問題とされてから 30 年近く経つ. 体力低下に加えて運動の二極化 ( 國土,2002) が指摘されてきたが, 平成 20 年度の全国体力運動能力, 運動習慣等調査結果からも, 特に女子でこの傾向が顕著となった. 加えて, 小学校においては, 多くの教師から, 児童の動きのぎこちなさや不器用さが気になる問題として取り上げられている. 原因として, 遊びの内容の変化が挙げられている. 小林 (2008) によれば, 子どもたちは昔と変わらず遊ぶことは好きだが, その内容が外遊びから変化してきているという. かつての外遊びには, 動きの習得のための潜在的なカリキュラムが組み込まれていた ( 宮丸, 1985; 高橋,2007) と言われる. その原因の一つとして, スポーツや室内ゲーム中心の遊びに変化したことによる運動経験や動作習熟の偏り ( 中村,1999) が挙げられている. また, 運動する場所がない, 仲間がいない, 安心して子どもを外に出せないといった社会環境の悪化 ( 國土, 2002), そして, 少子化の影響による過保護や遊びを制限するような養育態度 ( 宮丸,1985) も考えられる. このような児童の実態を踏まえ, 動きつくりを焦点に, 基礎基本となる運動技能の育成 ( 高橋,2007) を目指して,2008 年 3 月に小学校学習指導要領が改訂された. 体育学習の成果を保障していくためには, 発達段階に応じた系統的な指導が必要となるが, 小学校では, 担任が体育科ではないことが多く, 教材の適正や実施時期, 指導のポイントが不明瞭なまま授業が進められていることが少なくない. 特に水泳学習は技能差が現れやすく, 低学年からの差は高学年の学習にも影響を及ぼす. 個別指導の必要性を感じていても, 安全確保のために一斉指導の学習形態をとることが多く, 授業運営の難しい単元である. また,5 6 年でのクロール, 平泳ぎで長く続けて泳げること ( 文部科学省,2008) を意識する余りに, 低学年期から泳ぐための技術練習を取り入れようとする傾向も見られる. 泳げるようになることを目指して練習を進めていくが, 約 10 回の水泳学習が終わっても成果が見られない児童もいる. 改訂された小学校学習指導要領 ( 文部科学省, 2008) にもあるように, 本来ならば低学年期は, 水に慣れ, 水中での動きを楽しみ, 陸上とは違った身体の動かし方を体感し, 自由に浮いたり沈んだりすることができる力を付けることを目標にして, 十分に水遊びをする時期である. 高学年の学

2 三輪千子本間三和子習へのスムーズな発展を考えたとき, 遊びながら体得していく様々な動きの中に, 泳技能向上に欠かせない重要な技術要素があり, それこそが水中における基礎的動き基本動作 ( ミニマムエッセンス ) ( 阿江,2008) ではないかと考える. 例えば, けのび動作は初心者から一流選手に至るまでの大切な技術 ( 高橋,1983) であり, 共通した能力評価基準として位置づけられる ( 野村, 2004) といわれる. これは, けのびが泳法の上達には欠かせない技術であり, 泳法学習の前に身に付けておくべき基本動作であることを意味している. 基本動作が明確になることで, 順序性をもった系統的な学習展開が可能となると考えられ, そのためには, 基本動作の洗い出しや学習適正年齢の絞り込みが必要になると思われる. また, 動きつくりを重視するならば, 児童の動きの様子を質的に評価する必要もある. 投動作や捕球動作, 跳動作, 疾走動作においては, 児童の動作様式がカテゴリーに分けられ, その組み合わせによって総合的に動作発達を捉えることができる ( 宮丸,1985; 中村宮丸ら,1988; 加藤,1999; 中村宮丸,1989) とされている. 水泳においても, 合屋野村ら (1992) によるクロールと合屋 (1999) による子どものクロール, 並びに合屋 (1996) による平泳ぎについての動作発達と評価についての報告がある. しかし, そこで取り上げられているクロールや平泳ぎの動作につながると考えられる水中での基本動作や陸上での運動遊びについては, その項目や学習適正時期, 動作の習熟の実態についての報告はほとんど見られず, 観察評価の観点もあまり明確にされていない. 学校体育における水泳学習は, 施設が限定される上に, しかも夏の高温時でないと指導効果は上がらない. 例年夏季休業前の正課時は天候に恵まれずプールに入る機会が少ないために水慣れで終わることが多く夏季休業中の指導に期待せざるを得ない. しかし, 泳げない児童は参加が少なく, ますます皆に遅れてしまう ( 上原,1985) と報告されているように, 学習時期が限定されるため, 単元導入時には, 前年度までの技術や意欲が退行している児童も少なくなく, 前年度の復習に数時間は当てているという実情がある. 場合によっては, 本来の学習内容が十分に習得できないまま, 次年度に持ち越されてしまうこともある. このような現状からも, 決められた時数の中で行わなければいけない学校水泳では, 前年度の復習にあてる時間を極力少なくし, スムーズに当該学年の学習内容に移行していくことが非常に重要になってくると考えられる. 他方で, 水泳技術につながる陸上での基礎的動きや基本運動があるならば, それらを水泳学習前や導入時に取り入れることで, 前年度までに学習した水中での動きを思い出したり, これから学習する動きを想起したりすることができ, 無理なく効率的に当該年度の水泳学習を進めることができるのではないかと考える. 陸上と水中とで運動する環境は異なるが, どちらも主体は児童であることから, 児童の持つ様々な動きのイメージや既習の運動経験を活用することができれば, より効率的に水泳学習が進められると考えられる. 以上のことから, 児童の動作の習熟の実態を質的に観察する中で, 児童にとって同じような動き方や感覚を持つ動作を分類し, 領域や単元を超えて横断的に指導していくことは, 学習の効率を上げていくと考えられる. 中でも, 水中での基本動作の習熟の実態や, それらの補助運動になり得る陸上での運動遊びを明らかにしていくことは授業改善の上で非常に意義があると考える. なお, 本論文では, 一連のつながりを持った動きを動作, 動作を構成する各局面での手の着きや足の動きといった部分の動きを動きと表記することとした. 2. 目的本研究では, 小学校低学年期に身に付けておくべき水中での基本動作の達成度から見た学習適正年齢, 及び, 水泳学習の補助運動に適した陸上で

3 の運動遊びを検討することを目的とした. 3. 方法 3.1 対象者調査対象者は,N 県 M 市の小学 1 年生から 3 年生までの男女 184 名とした.1 年生 56 名 ( 男子 30 名, 女子 26 名 ),2 年生 76 名 ( 男子 40 名, 女子 36 名 ),3 年生 52 名 ( 男子 28 名, 女子 24 名 ) であった. 3.2 調査項目と調査方法表 1 に示したように, 水中での基本動作として 5 項目 ( 顔つけワニ歩き, バブリング, けのび, 浮き身, バタ足 ) を取り上げ, これらの達成度を阿江ら (2007) の質的評価法を参考に全体印象と部分観点で評価した. 基本動作として取り上げた顔つけワニ歩き, けのび, 浮き身, バタ足は, 学校水泳の中でも取り入れられており, 技術習熟の目安にされていることが多く, バブリングについては, 呼吸にかかわる大切な技術と考え, 取り上げることとした. 児童の実態から, 顔つけワニ歩きは水慣れの段階であることから, あごの引きについては全体印象の体をまっすぐにしてという観点で評価することとした. その際の体をまっすぐの評価基準は, 顔を入れたときに, 頭頂部から後頭部, 首の後ろ, 肩胛骨, 背中が水面に一直線に浮いている様子として統一した. 同様にけのびにおいても, あごの引きは全体印象の全身を伸ばしたけのび姿勢をとりで評価することとし, 両腕で耳の後ろを挟むようにしてストリームラインがとれていることを評価基準とした. 浮き身については, あごが引けずに頭が立っていると浮くことが難しいため, 体の各部位に余計な力が入らずの中で評価することとした. また, 水中での基本動作と身体の使い方に共通点があると考えられる陸上での運動遊び ( 前転, ローリング, 垂直ジャンプ, ボールキック ) を選定し ( 表 2), 同様の方法を用いて評価した. 陸上での運動遊びは, 以下のような点での関連性や共通性を考えて選定した. 前転は, 頭越しの時の首の曲げが, 顔つけワニ歩きけのび浮き身でのあごの引きと共通性が表 1 小学校 1-3 年水中での基本動作の調査項目と評価の観点リスト調査項目全体印象 :ABC 部分動作細目の評価の観点 : 1 顔つけワニ歩き全体をまっすぐにしてリズミカルに前進できる ABC 1 顔を水につけられる 2 足を浮かせられる 2 バブリング全水中で息を吐いたり水面の上で息を吸ったりすることが 10 回以上続けられる ABC 1 鼻と口が水中に入っている 2 あぶくがわかるように息を吐いている 3 呼吸のリズムが一定である 3 けのび全全身を伸ばしたけのび姿勢をとり, 水中を進むことができる ABC 1 水中から始めることができる 2 壁をしっかり蹴っている 4 浮き身全体の各部位に余計な力が入らず, リラックスした姿勢で浮いていられる ABC 1 浮体なしで浮いていられる 2 背浮きで頭の方へ移動できる 5 バタ足全両足を一定の速さで途切れずリズミカルに動かすことができる ABC 1 足首が柔らかく動いている 2 太ももからしなやかに ( 足首までがリボンが揺れるように ) 動いている

4 三輪千子本間三和子表 2 小学校 1 3 年運動遊びの調査項目と評価の観点リスト調査項目全体印象ＡＢＣ前転全つながりが途切れるところがなく転がりがなめらかであるＡＢＣ ① 両手をついてあごを引き頭を入れることができる ② 背中を丸めたまま転がることができる ③ 起き上がることができる全体を手足の方向に引っ張るようにピンと伸ばし揺れたり回転したりできるＡＢＣ ① 手足を引っ張るように伸ばしているローリング部分の動作細目の評価の観点 ② 伸ばしたまま自力で左右に身体を揺することができる垂直ジャン全ロケットのように体をピンと伸ばして上方にジャンプできるＡＢＣプ ① けのびの姿勢がとれる両腕で両耳をはさんで体をまっすぐにする ② 床をしっかり蹴っているボールキッ全助走からスムーズにキックを行っているＡＢＣクプレー ① 軸足がボールの横に踏み込まれているス ② 蹴り脚のバックスイング太股の付け根を後方に引く動作が大きい ③ 蹴り脚が勢いよく前方に振られているあるのではないかと考え選定したローリング調査に先立ち保護者児童に対して調査の十横転がりは身体を伸ばす感覚が水中での分な説明をし同意を得た 2008 年 5 月に児童けのび浮き身の姿勢と関連があるのではないかへの運動経験に関するアンケート調査並びに教と考え選定した伏し浮きはできるが身体が師への水泳指導に関するアンケート調査を行い左右に揺れるとすぐに立ってしまう児童が見られ 6 月に陸上での運動遊びの調査を 7 月に水中でることから揺することを自分でコントロールでの基本動作の調査を行った各調査項目は説明きるのかどうかを観察しようと考えローリングと模範を行い児童が内容を十分に理解した上での評価の観点に伸ばしたまま自力で左右に身実施した試技は基本的には 1 回とし児童の全体を揺することができるを設定した垂直ジャ試技を VTR で撮影したンプはけのびでの姿勢の保持と床や壁を蹴るこ 3.3 評価分析方法との共通性を考えた低学年のけのび指導で水中で壁を蹴ることとけのびの姿勢を保つことが難達成度調査の評価者は担任教諭と水泳を専門としいという実態があげられていたことから姿勢する体育教諭とし事前に評価練習用 VTR を見の保持を観察するために一般的な垂直跳びではて評価の観点を一致させてから分析を行った分なくけのびの姿勢でジャンプをすることとし析方法は達成度については全体印象 ABC 部部分観点①で観察評価したボールキックプ分観点の人数を学年別にで表したまたレースキックはキック時の足の振りとバタ足水中の基本動作と陸上での運動遊びの関係を検での足の動きとの関連性を観察しようと考えた討するためにそれぞれの評価を数値化し全評価の観点は全体印象を A 観点通りに良体印象を A=3 B=2 C=1 部分観点を =1 くできている B その動きと認められるほ =0 分析には統計処理ソフト SPSS11.5ј を用ぼ良い C その動きと認められない不十分いてピアソンの積立相関係数を算出した有意水の 3 段階に設定した部分観点は各項目 2 3 準は 5 に設定した個の観点を設けできている場合はできていない場合はの 2 段階で評価した 4

5 点②の結果に見られるように足が浮かせられな 4 結果い児童が多かった b. バブリング 2 年で B 評価の児童が 71.1 まで増え 3 年で 4.1 水中での基本動作の達成度は A 評価の児童が 53.9 となった 3 年では A 図 1 の a~e に全体印象の学年別達成度を図 2 B 評価を合わせると 98.1 に達した部分観点③ に部分観点の学年別達成度を示したの一定のリズムで呼吸ができる児童は 1 年での 25.0 から 2 年では 60.5 へと増加した a. 顔つけワニ歩き 1 年から 3 年で C 評価の児童が 37.5 から 1.9 c. けのびと大きく減り B 評価の児童が増えた部分観 1 年では A B 評価を合わせて 19.6% だったが 5

6 三輪千子本間三和子図 2 小学校 1 3 年生水中での基本動作の各項目の部分観点における学年別達成度 2 年では 59.2% 3 年では 98.1% に上がっている年で年で 48.1 であった部分観点① 水中から始められるは 2 年で 4.2 運動遊びとの関係 23.7 だったが 3 年では 71.2 に部分観点② 壁をしっかり蹴っているも 2 年の 35.5 から 3 年図 3 の f~i に陸上での運動遊びにおける全体印では 76.9 へといずれも 3 年で達成度が大きく象の学年別達成度を図 4 に部分観点の学年別達上がっていた 2 年では身体は伸びているが水成度を示した表 3 には水中での基本運動との面を波立たせて進む児童が多く見られた相関係数を示した相関係数については学年によ d. 浮き身る大きな違いや特徴は見られなかったため 1 浮き方は全員が伏し浮きであった 2 年で年全体での結果を示しただった B 評価が 3 年では 38.5 に 2 年では f. 前転 6.6 だった A 評価が 3 年では 59.6 へと変化し A 評価と B 評価を合わせた達成度が 1 年からていた 3 年生の中には 20 秒近く浮き身を続け 2 年で 19.6 から 81.6 と大きく伸びていたる児童もいた部分観点②の背浮きの達成度も 3 g. ローリング年で 55.8 と大きく上がっていた A 評価と B 評価を合わせた達成度が 1 年から 2 年で 19.6 から 69.7 と伸びた e. バタ足学年が上がるにつれて B 評価が大きく伸びて h. 垂直ジャンプいる A 評価の伸びは B 評価ほど大きくなく 1 年で 32.1 だった A 評価と B 評価を合わせ特に 2 年から 3 年はわずかである 3 年の評価者た達成度が学年が上がるにつれてはバタ足は力強いが左右の振幅や動きの違いがと上がっていった気になったとコメントしていた部分観点① 足 i. ボールキック首が柔らかく動くの達成度は 1 年の 14.3 か 1 年で A 評価と B 評価を合わせた達成度がら 2 年で 57.9 と大きな伸びを見せた 3 年と他の運動遊びに比べて達成度が高かっ部分観点② 太ももからの動きは 1 年でた 2 年で年で 82.7 と伸びていった 6

7 図 4 小学校 1-3 年生陸上での運動遊びの各項目の部分観点における学年別達成度 (%) 水中での基本動作との関連については, 表 3 に示したように, 前転はけのび ( 全体印象で r=0.379) と顔つけワニ歩き ( 全体印象で r=0.226) と浮き身 ( 全体印象で r=0.381) と, ローリングはけのび ( 全体印象で r=0.385), 浮き身 ( 全体印象で r=0.320) と有意な関係が見られた. また,

8 三輪千子本間三和子表 3 小学校 1-3 年における水中での基本動作の達成度と運動遊びの達成度との相関係数表相関係数 (r) n=184 前転ローリング垂直ジャンプけのび - 全体けのび 1 けのび 2 項目全体印象全体印象 1 2 全体印象 1 2 顔つけワニ歩き - 全体顔つけワニ歩き 1 顔つけワニ歩き 2 浮き身 - 全体浮き身 1 浮き身 2 バタ足 - 全体バタ足 1 バタ足 ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** ** ** ** ** * * ** * ** * ** ** ** ** ** ** ** ** ** * ** ** ** ** * * ** ** ** ** ** ** ** ** ** ボールキック 1~3 は部分観点を表す. *:p<0.05,** :p,<0.01 項目全体印象 * * ** * * ** ** ** ** ** ** * 図 5 小学校 1-3 年生けのびとローリングの全体印象の達成度からみた相対度数グラフ (1 年生を 100 とした場合 ) 垂直ジャンプは全体印象と, 部分観点 1( けのびの姿勢がとれる ) でけのびと有意な関係 ( 全体印象で r=0.286) が見られた. ボールキックは, バタ足と, 部分観点 2( バックスイング ) と部分観点 3( 前方への足の振り ) との間で有意な関係が見られた. 全体印象, 部分観点共に有意な関係が見られたけのびとローリングについて, 図 5 に, 全体印象から見た, けのびとローリングの達成度を度数分布 (1 年を 100 として ) で表した.1 年では, けのびもローリングも C 評価の児童の度数が高いが,2 年になるとけのび, ローリング共に度数の偏りが B 評価に移行し, ローリングでは A 評価の児童も見られるようになる.3 年になると C 評価の児童はほとんど見られなくなり,B 評価,A 評価へと推移していくことがわかる.A 評価の度数はけのびよりもローリングの方が高かった. 5. 考察 5.1 達成度から見た学習適正年齢対象児童の前年度までの水泳学習の実情を振り返ると,1 年 ( 現 2 年 ) は水に慣れることを目標とし, ワニ歩きで顔をつけられるようになることを技術面での到達目標に据えて, 楽しい雰囲気作りを心がけての授業を行ってきたという. その結果, 極端に水を怖がる児童もなく, 水泳が大好き

9 という児童がほとんどであった.2 年 ( 現 3 年 ) は, 学年に体育を専門とする教師がいたため, 学び方や関わり方で非常に丁寧に指導されてきている印象を受けた. 転校してきた 1 名がまだ水に顔を付けられないが, 他の児童は水泳が大好きで新しい動作にも積極的に挑戦してきたという. しかし, 今回のように技術評価の観点を細かく設定し, 評価基準を共通させて観察したことはなかった. 達成度においては,A 評価の観点通り良くできていると B 評価のその動きと認められる, ほぼ良いに該当する児童は, その動作がほぼできていると見ることができ, 学習内容が適当で, 授業に十分取り組めていると考えられる. その視点から考察すると, バブリングは, 水泳学習を始めて間もない 1 年生でも 70% 以上の児童が, 高い達成度を示していたことから, 動き方の説明と理解で十分に達成可能な動作であると考えられる. また, バブリングの調査中にも, 説明時の模範や友達の試技をまねてプールサイドでも繰り返し行う姿が見られたことから, 高橋 (2007) が提唱している仮想水面を用いての指導は, 水中での呼吸を意識させる上で, 児童にもわかりやすく効果的であると思われる.2 年では, 顔つけワニ歩きとバブリングの A,B 評価を合わせた達成度がそれぞれ 92.1%,90.8% に達していたことから, これらは 2 年生で十分に達成できる動作であると言える. 次に, けのびと浮き身は,2 年から 3 年で A, B 評価の達成度が大きく伸び,100% に近いことから ( けのびは 2 年 59.2 % から 3 年 98.1%, 浮き身は 2 年 67.1% から 3 年 98.1%),3 年生で十分達成できる動作であると考えられる. けのびと浮き身は, その達成が次の学習への指標になっている現状もある. 特にけのびは, 泳ぎの学習に進むためには欠かせない技能で, このことは, けのびが泳ぎの基本的技術と大きく関わっていること ( 高橋,1983; 土居小林,1985) や評価基準の 1 つになっていること ( 野村,2004) とも一致した. また, 今回のけのびの調査では, 蹴る前の準備段階の動作に大きな違いが見られた. A 評価の児童は, 準備段階での水中姿勢が, 一瞬止まるかのように安定していた. これは合屋と杉浦 (2000) が報告しているための動作に共通するのではないかと思われる. けのび動作の獲得には, 準備段階でのボディコントロールが非常に重要であると考えられる. このボディコントロールの力こそが, 阿江ら (2008) が言う水中における基礎的動き基本動作 ( ミニマムエッセンス ) であり, 泳技能向上に欠かせない重要な技術要素ではないかと考える. けのびの指導では, けのびが, 潜る蹴る伸びるという基礎的な動きのつながりで構成されていることを児童に明確に示し, 水中で体勢を整え, 壁をしっかり蹴って, 伸びるという各局面の動きの習熟をきちんと捉えることが重要であろう. 一方, 浮き身は, 伏し浮きの達成度は 3 年で 94.2% と高かったが, 背浮きは 3 年でも 55.8% にとどまっていた. 非常時の呼吸の確保という点からも重要な技能であるので, 学ばせ方や立ち方の指導 ( 高橋本間,1999) を工夫して身につけさせたい. 泳ぎの指導を急ぐあまりに, 浮くことを偏重しがちだが, 浮くことと同時に立つことも大切に扱いたい. 児童にとって, 最も怖いのは立てなくなることであり, 足をプールの底から離す動作には恐怖心が伴う. そこで躓かせてしまうと, 技能面でも精神面でも大きく退行する. 楽しみながら立てるようにさせるために指導方法や教具の工夫が非常に重要になってくる. 浮いて, 立てたら, 次に潜ることを学ばせたい. 浮けるから潜れるのであり, 潜っても浮いてくる, 立てるという自信や, 浮いている自覚は, 高橋本間 (1999) の言う浮くコツとも一致している. 加えて, 潜る遊びの中には, 水中で向きや深さを変えたり, 体位を変えたりする水中での身体のコントロールという重要な技能が内在していると思われる. 潜れるようになると, 水遊びの内容も広がり, さらに楽しめるようになる. バブリング, 顔付けワニ歩き, 浮き身, けのびの4つの基本動作の達成度は, 小学校学習指導

10 三輪千子本間三和子要領 ( 文部科学省,2008) で示された学習時期, 内容共に一致していた. バブリング, 顔付けワニ歩き, 浮き身は 1,2 学年の水に慣れる遊び, 浮くもぐる遊びとして行うことができる. けのびは 3 年の浮く運動として内容にもあげられている. 水泳学習においては, 水遊びの内容を吟味し, 系統的に行うことが, 高橋 (2007) の言う動きつくりの視点からの基礎基本となる運動技能の育成になるのではないかと考えられる. 最後にバタ足は,3 年以降に定着していく動作であると考えられる.3 年で A 評価の児童は 13.5% であり, 他項目と比較しても達成度の低さが見られた. 学年教諭によると,1 年生では, 単元の終わりに腰かけキックでバタ足の動きを提示し,2 年生では, 毎時間の初めに腰かけキックを 20 回程度とけのびに数回のバタ足を加えて進む遊びを,3 年生では, 壁キックやビート板キックを行ってきたという. しかし, 大貫 (1995) の指摘するバタ足神話のように, 推進力のあるバタ足が身に付いていない場合が多いという結果となった. バタ足のしなるような動きは水泳特有の動きで非常に難しく, 筋力も必要であることから, 低学年での達成を目指して多くの時間を費やすことは効果的とは言い難い. 適時性を考慮した効果的な指導方法を模索しつつ, 高学年でも繰り返し練習する場面をつくることで, 身につく技能であると考えられる. 5.2 運動遊びとの関係けのびとローリングとの間に有意な正の相関が見られ, 図 5 の度数グラフでも, 学年が上がるにつれて度数が右上がりに推移していたことから, けのびとローリングには, 体の動かし方や感覚に共通点や類似点がある可能性が考えられる. 身体を手足の方向に引き伸ばす動きは, 日常生活の中ではあまりみられないため, 運動遊びの中で学習することで体の使い方がわかってくると考えられる. けのびよりもローリングの方が動作の上達が早いことから, 陸上で身体を引き締めたり伸ばしたりすることができるようになってくると, 水中でも意識して動くことが容易になり, 結果として, けのびの動作も上達していくのではないかと考えられる. 動作の観察から身体の引き伸ばしという共通性は挙げられるが, 両者の因果関係については今回の調査では不明であり, 今後の課題である. 同様に, けのび / 浮き身と有意な関係が見られた前転も, 頭越しの局面でのあごの引きを首を前に曲げて, へそを見よ ( 勝部,1979; 大道, 1985) と指導する点と, 水泳のけのび姿勢を, あごをひいて, へそを見ると指導する点で, 共通性は見られるが, 運動する環境の違いもあり, その要因は明らかになっていない. しかし, 水泳熟練者のけのび姿勢に比べ, 未熟者は, あごが上がって両腕による頭のはさみつけも十分でないために抵抗力が大きくなっているという土居と小林 (1985) の報告からも大切な観察の視点であると考えられる. また, 共通性があると考えた, けのびと垂直ジャンプとの間の蹴るという動作では, けのびの部分観点 2( 壁をしっかり蹴っている ) と垂直ジャンプの部分観点 2( 床をしっかり蹴っている ) との間には相関関係が見られなかった. このことから, 陸上でジャンプができれば, 水中でも蹴ることができるだろうという見方には妥当性がなく, けのびの学習過程においては, 伏し浮きとの違いである壁を蹴る指導も大切に行うべきであることを示している. 同様に, 脚の振りでの共通性を考えたバタ足とボールキック ( プレースキック ) とでは, 全体印象においては, 有意な関係が見られなかったことから, ボールを蹴る動作とバタ足の動作は動かし方が違うと考えられる. しかし, 有意な関係が見られたボールキックの部分観点 2( バックスイング ) とバタ足の部分観点 2( 太ももからの動き ) に関しては, 今後とも児童の足の振りを観察, 分析することが必要であろう. 有意な正の相関が見られた水中での基本動作と陸上での運動遊びの間には, 何らかの関係があることは窺えたが, 今回の数値からは, それがどのよう

11 な関係であるかは明確ではなく今後も引き続き新しい動きの導入時に関連のある動きを用いて観察分析をしていく必要があると思われるイメージを持たせたり年間計画の中で横断的に関連が見られた動きは教師が児童に水中動作組み合わせたりすることで動作の獲得がより効のイメージを伝える際に陸上での運動遊びの中率的に行える可能性があると思われるでの既習の動きを用いてのような感じで体 5.3 小学校水泳学習における指導内容の系統図と教材例を動かしてみようと指導することができ初めての動きに対しても見通しが持て感覚を想起したり不安感が抑えられたりする可能性があるこ今回の結果から水泳学習の適時性が明らかにれは阿江 1995 のいう学習者の運動経験のされた水中鬼ごっこでの手の使い方が水をかとらえ方指導上の効果的な言語学習しようとく感覚につながっていたり宝ひろいやトンネルする運動に近い感覚を持つ運動群の内容と共通くぐりなどの水中動作がけのびの準備局面につ性があると考えられこれらを提供することが学ながっていたりする可能性を意識しながら泳法習場面では重要であるということとも一致する指導に偏ることなく 1 2 年生ではたっぷりと跳び箱遊びや鉄棒遊びでは教具を工夫したり水遊びを楽しみ水中での身体感覚を培うべきで別の場面で体験をさせたりして動きを身につけあろうまた限られた授業時間の中で児童に泳る植屋 2007 指導もあるという力を付けていくためには水泳学習のつながりや水中と陸上では運動する環境に違いはあるが評価のポイントとなる動作について指導する教図 6 小学校水泳学習における指導内容の系統図と教材例 11

12 三輪千子本間三和子師全員が共通した認識を持つことが大切である. 楽しい水遊びの中にも次のステップにつながる技術を含ませながら単元展開が可能になろう. そこで, 先行研究 ( 加藤,1997) および本研究結果を踏まえると, 図 6 のような指導内容の系統図と教材例が構想可能である. 具体的には, 年間計画と共に掲示したり, 単元が始まる前から体育館に掲示しておいたりすると, 水泳学習のつながりや水中動作と似ている動きを持つ運動遊びを意識するようになる. 特に,1,2 年生では, 水に対する恐怖心や不安感を取り除くことが最優先されることから, 水中動作と似ている動きとして例示できる運動遊びや, 安心感を持たせることを意図した水遊びを, 強調して示すとよい. さらに, 子どもたちが楽しく取り組めた教材を出し合い, 実践資料として蓄積していくことによって, 各学校の実態に応じた独自性豊かな内容での授業展開が期待できる. 6. 結論今回の調査で, 児童の水中での基本動作の達成度は, 表 4 のように学習指導要領に示された内容とほぼ一致していたこと, 背浮きは他の項目に比べ経験知が低く, 学習時期の見極めと指導方法の工夫が必要であること, けのびの上達には水中でのボディコントロールが重要であること, そして, 水中での基本動作につながる陸上での運動遊びが考えられることが明らかになった. 以上のことから, 水中での基本動作には学習適性年齢があり, 水泳学習は, 適時性や系統性 ( 技能のつながり ) を意識して指導する必要があることが明らかになった. また, 水中での基本動作と関連のある運動遊びを, 水泳学習の導入時や前単元に取り入れることで, 前年度までの学習が想起され, 復習や学び直しに要する時間が減り, スムーズに学習が進められることが示唆された. ただし, バタ足のような水中でのみ獲得しうる動作は, 授業展開を工夫し, 繰り返し練習する場面を設定することが重要であろう. また, 今回取り上げた関連性や共通性を持つ運動という考え方は, 運動アナロゴンと重なるのではないかとも考える. しかし, 今回の研究での関連性は, あくまでも児童の動きの観察から, 授業における技術評価や指導の観点として子どもたちの動きのイメージを引き出すために効果的であろうということである. 今回選定した陸上での運動遊びと水中での基本的動作が, 陸上と水中であっても動きの発生や構造が似ているかどうか, あるいは重力の影響を受けている陸上での動きと浮力の影響を受けている水中での動きを類似としてまとめることができるかどうかについては実証できていない. 非常に興味深い点ではあるが, 今回は運動アナロゴンについては触れ表 4 水中での基本動作の達成度と学習指導要領との照合表水中での基本動作と全体印象の A B 評価合計で 80% 以上の達成度 (%) を示した学年小学校学習指導要領 ( 第 9 節体育 ) に示された内容 ( 太字は調査項目と一致する内容 ) 顔付けワニ歩き 2 年 (92.1) 第 1 学年および第 2 学年 D 水遊び一致ア水に慣れる遊びでは, 水につかったり移動したりすることバブリング 2 年 (90.8) イ浮くもぐる遊びでは, 水に浮いたりもぐったり, 水中で息を吐いたりすることけのび 3 年 (98.1) 第 3 学年及び第 4 学年 D 浮く泳ぐ運動一致ア浮く運動では, いろいろな浮き方やけのびをすること浮き身 3 年 (98.1) バタ足 (3 年で 75%) イ泳ぐ運動では, 補助具を使ってのキックやストローク, 呼 4 年以降も取り入れる吸をしながらの初歩的な泳ぎをすること

13 ずに, 今後の課題とすることとした. 参考文献 1) 阿江通良飯干明加藤謙一窪康之國土将平佐々木玲子佐藤徹中村和彦野中壽子本間三和子山神眞一 (2008): 日本体育協会スポーツ医科学研究報告 Ⅰ 幼少年期に身に付けておくべき基本運動 ( 基礎的動き ) に関する研究第 3 報,pp ) 阿江通良 (1995): バイオメカニクスからみた運動学どうなっているかとどうすればいいのか. 体育の科学 45(2): ) 土居陽治郎小林一敏 (1985) けのびのモデルによる解析. 東京体育学研究 (12): ) 合屋十四秋野村照夫松井敦典高木英樹 (1992) クロール泳動作の発達. 日本バイオメカニクス学会第 11 回大会論集 : ) 合屋十四秋 (1996) 平泳ぎの泳動作の発達とその評価について. 愛知教育大学研究報告 (45): ) 合屋十四秋 (1999) 子どもの泳ぐ動作. 体育の科学 49 (2): ) 加藤謙一 (1999) 子どもの走る動作. 体育の科学 49(2): ) 勝部篤美 (1979) 幼児体育の理論と実際. 杏林書院, 改訂版,pp ) 小林寛道 (2008) 子どもにとってなぜ運動は必要か. 体育の科学 58(5): ) 加藤優 (1997) 写真で見る運動と指導のポイント 5 水泳. 日本書籍,pp ) 國土将平 (2002) 青少年のライフスタイルと健康体力. 体育の科学 52(1): ) 宮丸凱史 (1985) 幼児期と動きの獲得. 体育の科学 35(1): ) 宮丸凱史 (1985) 投動作の発達. 体育の科学 35(3): ) 文部科学省 (2008) 体育科. 小学校学習指導要領, 文部科学省,pp ) 中村和彦宮丸凱史富田達彦 (1988) 幼児のころがり動作の発達とその評価に関する研究. 筑波大学体育科学系紀要 (11): ) 中村和彦宮丸凱史 (1989) 幼児の捕球動作様式の発達とその評価に関する研究. 筑波大学体育科学系紀要 (12): ) 中村和彦 (1999) 子どもの基本的動作及び運動組合せの発達.Coaching Clinic 13(2),pp ) 野村照夫 (2004) 子どもとスイミング. 子どもと発育発達 2(1):pp ) 大道等 (1985) 乳幼児におけるまわるころがるの発達. 体育の科学 34(11): ) 大貫耕一 (1995) 絵でみる水泳指導のポイント低中学年. あゆみ出版, p.15 21) 太田昌秀 (1996) 子どもの発育と発達と運動 ~ジュニア期の発育発達とそれに合わせた運動 ~.Coaching Clinic 10(3),pp ) 杉浦加枝子合屋十四秋 (2000) けのび動作の習熟過程と気づきに関する追跡研究 ~リリース前の動作と力発揮を中心に~. 水中水泳運動科学 3:pp ) 高橋伍郎 (1983) 水泳における身体運動.Japanese Journal of Sports Sciences 2(7):2 7 24) 高橋伍郎 (2007) 人は生まれながらに泳げない. 筑波大学公開講座科学的水泳指導講座資料 25) 高橋伍郎本間三和子 (1999) 水に浮くコツ. 体育の科学 49(11): ) 高橋健夫 (2007) 学童期の体力づくり. 体育の科学 57(6): ) 上原利視 (1985) 都市児童の泳力と授業づくりの改善. 体育の科学 35(8): ) 植屋清見 (2007) バイオメカニクスでスポーツをみる. Training Journal 29 (2)(328)pp 謝辞本研究において, 神戸大学の國土将平准教授ならびに筑波大学の岡出美則教授にご支援ご協力を賜りましたことに感謝の意を表します. [ 平成 21 年 3 月 9 日受付 ] [ 平成 22 年 2 月 3 日受理 ]

モデルプラン１６（浮く・泳ぐ運動）

モデルプラン１６（浮く・泳ぐ運動） < モデルプラン 16( 全 8 時間 )> 明日から使える体育学習 ~ 中学年浮く ~ 1 時間目浮くの心得を知る準備運動主運動浮く運動いろいろ浮き変身浮き泳ぐ運動連続したボビングばた足 2 時間目準備運動主運動浮く運動いろいろ浮き変身浮き泳ぐ運動連続したボビング補助具を使ったクロールのストロークばた足 3 時間目準備運動主運動浮く運動いろいろ浮きみんなで変身浮き水中ライダー泳ぐ運動