Aizawa, K., Ochiai, N., & Osaki, S. (2003). The effects of teaching on vocabulary knowledge: Receptive vs. productive. ARELE: annual review of English Language education in Japan, 14, 151-160. 概要 受容語彙と発表語彙の差は学習が進むにつれて大きくなり 日本人英語学習者の発表語彙サイズは受容語彙サイズの約 2 分の 1 である 本論文では 2 つの語彙知識について異なる指導をした際に それぞれの熟達度に与える効果を比較している その指導は まず基本的な受容語彙を訓練し 次に目標とする語彙を受容語彙と発表語彙中心の指導で訓練するというものである 結果は 発表語彙中心の指導をした生徒の方が遅延テストの際に優れているというものであった しかし 熟達度が高い学習者は受容語彙と発表語彙のそれぞれの指導を受けても遅延テストのスコアに違いはなかった 1. 導入 語彙知識は大きく受容語彙と発表語彙に分けられてきたが それらの語彙知識は学習段階によって異なる 初級学習者は教師が新しい語を受容的 発表的の両面で指導するため それぞれの差は少ない 一方で熟達度が上がるにつれて発表的な練習をする機会が減るため 受容語彙と発表語彙の知識の差が大きくなる 本論文では熟達度の高い学習者に対して 受容語彙と発表語彙のそれぞれの指導と受容語彙と発表語彙の側面の知識について調査する 2. 先行研究 2.1 受容語彙と発表語彙の知識 受容語彙のテストは発表語彙のテストよりも易しい (Stoddard, 1992) 1
受容語彙発表語彙備考 Nation(1990) 語を認識し 意味を思い出すことができること ( 受動的語彙知識 ) 語を書くことができること ( 能動的語彙知識 ) Meara(1990) 外界から適切な刺激を得られた時にのみ受け入れられる ( 受動的語彙知識 ) 外界から刺激を必要とせず 他の語から活性化される ( 能動的語彙知識 ) 質的な違いがある (1) 模倣と同化なしの再生 (2) 理解 (3) 同化ありの再生 (4) 発表 表 1. 先行研究 受容語彙と発表語彙の定義 2.2 語彙知識の測定側面テスト参考文献 Laufer, 1994 Lexical Frequency Profile Beyond 2000 Laufer, 1995 発表語彙 Controlled Productive Levels Test Lex30 Laufer & Nation, 1999 Meara & Fitzpatrick, 2000 表 2. 先行研究 ESL における発表語彙サイズのテスト本論文では Controlled Productive Levels Test(CPLT) を発表語彙知識に 翻訳を受容語彙知識に用いる その理由は1CPLT は測定が早い 2CLPT と翻訳のタスクを一緒に用いることで目的の語の知識の受容と発表の両側面を測定することが容易である 3. 研究 3.1 目的この研究の目的は語彙獲得における受容語彙と発表語彙の指導の効果を比較することである この実験の仮説は (1) 指導されたような同じ方法でテストされた時に学習者は高得点を得る (2) 発表的に指導された時 受容的に指導された時よりも発表 受容語彙の得点の合計は高い (3) 学習者の熟達度や指導方法で発表 受容語彙の得点に違いが生じる 3.2 方法 3.2.1 協力者 4 つのクラスの工学部に所属する 80 名の日本人大学生 2
36 名 (18 名 2 クラス ) が上位群 44 名 (22 名 2 クラス ) が下位群 受容的に指導したクラス (R) と発表的に指導したクラス (P) で upperr upperp lowerr lowerp にそれぞれ分かれた 3
3.2.2 マテリアル (Appendix 参照 ) CPLT から 20 語 Academic Word List から 17 語 3000 語レベルから 3 語を選出 選出の基準は1 目標語を知っている学習者が少ない 2 目標語が日本語で借用語になっていないことである また プライミング効果を最小化するため 目標語に 2 つの錯乱肢を加える List1 AWL 3000-word level AWL intimacy, motive, subsequent, anomaly, intellect, indicate, assess, restore, rational lawn doctrine, inspect, accumulate, evaluate, attain, inherent, ensure 3000-word level vein, supreme 表 3. 目標語 3.2.3 手続き受容語彙の指導法 : 1 目標語の意味と発音がフラッシュカードで与えられ その後に翻訳タスクが与えられる 2 ワークシートで新しい文脈の下 目標語の意味に答える発表語彙の指導法 : 1 フラッシュカードで日本語訳を見て目標語の綴る 2 ワークシートの空所に目標語を書き入れる 目的 受容語彙の指導 模倣 理解 発表語彙の指導 模倣 同化を伴った理解 時間配分 活動 マテリアル 1. 機械的学習英語を日本語へ日本語を英語へ 2. ワークシートの学習 英語を日本語へ 日本語を英語へ ワークシート 表 4. Teaching procedure for a session 3.2.4 処理 第 1 週に Self-Reported Knowledge Scaling を配布して目標語の知識を確認 その後 15 分間 の語彙指導 第 2 週週では 生徒は授業のはじめに発表語彙のテストを受け その後受容語彙 のテストを受ける 受容語彙のテストの干渉を受けるため 発表語彙のテストを先に実施す る 授業終了 15 分前に新しい語が導入される 第 3 週では 第 2 週で導入された語を発表 受 容の順でテストする 4
3.3 結果分析の第一段階では英語の習熟度で上位群と下位群に分ける その際 TOEIC のスコアを用いた 両側 t 検定では有意差は見られない ( 上位群 :t(34)=0.45, n.s. 下位群 :t(42)=0.78, n.s.) Upper P 451.9 Lower P 318.0 Upper R 431.4 Lower R 297.3 表 5. 上位群 下位群の TOEIC 平均スコアこのことは 上位群 下位群の P と R はそれぞれ等しい習熟度であることを意味する Self-Reported Knowledge Scaling の結果は以下の通りである 両側 t 検定では有意差は見られない ( 上位群 :t(34)=0.25, n.s 下位群 :t(42)=0.78, n.s.) Upper P 2.2 Lower P 0.3 Upper R 1.4 Lower R 0.4 表 6. Self-Reported Knowledge Scaling の結果分析の第二段階では R と P のテストの得点を比較する R のテスト ( 標準偏差 ) P のテスト ( 標準偏差 ) 計 R 群 (N=40) 17.53 (8.87) 点 16.00 (9.33) 点 33.53 点 P 群 (N=40) 19.23 (9.55) 点 21.40 (9.69) 点 40.63 点 t(78)=1.17, n.s. t(78)=3.39, n.s. 表 7. 2 グループにおける語彙テストの基本統計量発表語彙を中心とした指導では 発表語彙を測定するテストで受容語彙を中心とした指導よりも効果的であった 仮説 (1) 指導されたような同じ方法でテストされた時に学習者は高得点を得る を部分的に支持分析の第三段階では R と P のテストの総合得点を比較する 表 6 より 発表語彙を中心とした指導では 学習者の語彙知識で受容語彙を中心とした指導よりも効果的であった 仮説 (2) 発表的に指導された時 受容的に指導された時よりも発表 受容語彙の得点の合計は高い を支持分析の第四段階では 4 つのグループをそれぞれのテストで比較する 受容語彙のテストは片側分散分析の結果 4 つのグループに有意差が見られた (F(3, 76)=7.59, p<.01) LSD の多重比較分析の結果 上位 P のグループは他のグループに比べてスコアが有意に高かったが (MSe=69.47, p<.05) 他の残りの 3 つのクラスには有意差は見られなかっ 5
た 発表語彙のテストは片側分散分析の結果 4 つのグループに有意差が見られた (F(3, 76)=7.68, p<.01) LSD の多重分析の結果 上位 P 上位 R 下位 P のグループは下位 R のグループに比べてスコアが有意に高かったが (MSe=83.67, p<.05) その 3 つのグループに有意差は見られなかった 仮説 3 学習者の熟達度や指導方法で発表 受容語彙の得点に違いが生じる を支持 3.4 その他の発見発表語彙のテスト項目はそれぞれ異なる協力者によって回答されたと仮定することで カイ二乗検定を使ったデータ分析が可能となる その目的は 4 つのグループの発表語彙テストの error( 完全な間違い ) や misuse( 部分的には正しい間違い ) のパターンを調査するためである それぞれのグループの error の特徴は以下の通りである (1) 下位 P グループにおいて 屈折や時制における misuse が比較的多く見られた (36 misuses) (2) 下位 R グループにおいて 4 グループ中で最も空欄が多かった (203 blanks) (3) 上位 P グループにおいて 空欄が最も少なく (54 blanks) 綴りや品詞の misuse が比較的多く見られた ( 綴り : 26 品詞: 15) (4) 上位 R グループにおいて ヒントとして与えられた最初の文字と同じ文字で始まる誤った語を使う傾向が見られた (45 errors) 綴り品詞屈折 時制同じ文字で始まる異なる語綴り空欄下位 P 25 6 36 27 38 115 下位 R 37 5 14 46 46 203 上位 P 26 15 19 25 14 54 上位 R 25 8 15 45 21 119 表 8. 発表語彙のテストにおける misuse と error 有意に高い 有意に低い太線の枠内 misuse 細線の枠内 error 4. 議論この研究の目的は 受容語彙を中心とした指導と発表語彙を中心とした指導法が受容語彙と発表語彙に与える影響を明らかにすることであった ここで 3 点議論するべきことがある 1. 習熟度が低い学習者において 発表語彙を中心とした指導の方が受容語彙を中心とした指導よりも発表語彙のテストの成績が良かった 新出語の指導と発表語彙の指導を組み合わせることが必要 2. 習熟度が高い学習者において 発表語彙を中心とした指導が受容語彙の知識を向上させたが 指導はどちらでも発表語彙の知識に違いは出なかった 6
正確に問題に答えるためには 受容語彙知識や問いの文を読解する習熟度が必要だったため 3. 受容語彙を中心とした指導を受けた習熟度の低い学習者 : 空白が多い受容語彙を中心とした指導を受けた習熟度の高い学習者 : 同じ文字で始まる語で間違う傾向 発表語彙を中心とした指導が発表語彙の知識には有効 5. 限界点 教育的示唆限界点 CPLT が測定するものが曖昧 発表語彙を測定する信頼性の高いテストの必要性 習熟度が近い日本の EFL 学生が対象 様々な習熟度を対象にするべき教育的示唆 習熟度によって語彙指導の体系的計画を立てることが必要である 7
Appendix A. Sample Questions of Receptive Test 例にならって 下線部の語の意味を日本語で答えなさい ( 例 ) I use cream and sugar in my coffee. [ 砂糖 ] 3. I enjoyed walking across the green lawn. 4. The experience created an increased intimacy between us. 5. She possesses the intellect and the energy needed for the job. 6. The effect on the environment should be carefully assessed before building starts. 7. There is no rational explanation for going out on such a rainy day. B. Sample Questions of Productive Test 例にならって 与えられた文字で始まる単語を入れて文を完成させなさい ( 例 ) The birds were si in the trees. [ singing ] 3. The story tells us about a crime and subs punishment. 犯罪 処罰 4. Many people in England mow the la of their houses on Sunday morning. 刈る 5. The new manager s job was to res the company to its former profitability. 収益性 6. It s difficult to ass a person s true knowledge by one or two tests. 7. Spending many years together deepen their inti. C. Sample Questions of Self-Reported Knowledge Scaling 次の単語について 次のどれに当てはまるか答えてください ただし (3) と (4) の場合はその 意味も答えてください (1) 見たこともないし 見当もつかない (2) 見たことはあるが 意味はわからない (3) 見たことはありそうだが 考えて見ないと意味はわからない (4) 考えなくても意味がわかる 番号 意味 番号 意味 1 accumulate 16 ensure 2 anomaly 17 evaluate 8
以下 Aizawa& Ochiai, (2003) に対する批判 考察を述べる まずは批判を述べる この論文では語彙の発表と受容の側面とそれぞれの指導に対して実験を行なっているが 受容 発表という語彙知識の側面には様々な定義が与えられている 少なくとも分かっている点は 2 点あり それらは発表語彙の量は受容語彙の量よりも少ないという点と 学習者の語彙知識が増えるにつれて受容語彙と発表語彙の差は大きくなる点である Aizawa& Ochiai, (2003) では実験協力者を英語習熟度で上位群と下位群に分けて実験を行なった しかし 上位群は語彙知識が下位群よりも多いため 受容語彙と発表語彙の差が上位群の方が大きいのではないだろうか さらに 上位群 下位群を決定する要因として TOEIC のスコアを用いているため 語彙知識以外の学習方略などが関係しており 語彙知識のみに焦点を当てていないのではないだろうか 確かに 発表語彙サイズを測定するテストは限界点の部分で述べられている通り 信頼性が低いと言える だが 一口に習熟度と言っても読解に焦点を当てているのか 聴解に焦点を当てているのかは TOEIC のスコアだけでは不明確な点が多いだろう 追実験をする際には習熟度は実験協力者をそれぞれ発表 受容で分け さらに上位群 下位群で分けるべきである 続いて考察を述べる 同じ語彙でも発表語彙と受容語彙は異なる語彙知識である 受容語彙と発表語彙について 英語のメンタルレキシコン 語彙の獲得 処理 学習 i では Nation(2001) を引用して以下のように述べている Nation (2001: 371) は それらの実証研究から次のように結論づけている 1 学習者の受容語彙サイズは発表語彙サイズよりも大きい 2 発表語彙サイズと受容語彙サイズの比率は一定ではない 3 学習者の語彙が増えるにつれ 受容語彙の割合は大きくなる すなわち 単語の頻度レベルが低くなると 受容語彙と発表語彙の差は大きくなる 4 高頻度の大多数の語彙は受容的にも産出的にも使われる 5 脱文脈化した直接的な語彙テストでの結果は必ずしも実際の言語使用においてそれらの語が使えるということを示していない ( 中略 ) Nation (2001: 371) の提案する指導は 意味に焦点を当てたインプット ( リスニングとリーディング ) 言語に焦点を当てた学習( 直接的な語彙学習 ) 意味に焦点を当てたアウトプット ( スピーキングとライティング ) と流暢さを発達させる訓練 の 4 点である つまり Nation (2001) が提案する 4 つの語彙学習は 異なる側面を複数持つ語彙知識の発達に対応したバランスの取れた指導である 語彙知識の側面として 広さ 深さ 流暢さ の 3 つに加え 受容 発表 の 2 つが存在する 広さ 深さ 受容の語彙知識にはインプットや直接的語彙学習が 発表にはアウトプット 流暢さには流暢さを発達させる訓練がそれぞれ対応している Aizawa& Ochiai, (2003) では受容語彙に焦点を当てた指導よりも 発表語彙に焦点を当てた指導の方が語彙学習に効果的であると示している Nation (2001) の提案する指導に当てはめて考えると インプットよりもアウトプットの方が 効果的であるということで 9
ある しかし インプットとアウトプットのバランスが重要であるように それぞれの語彙指導にも発達させる側面が異なっているため 受容 発表と区別をして指導するのではなく 両方を組み合わせて指導することが重要であると考える Aizawa& Ochiai, (2003) の教育的示唆の部分では習熟度別の語彙指導の体系的計画が必要であると述べられていた 確かに入門期の学習者にとって音節の長い単語は難しいと感じるだろう また 基本語ほど多義であることから 上級者になるにつれて単語の深さを学習する機会が増えるべきである 語彙学習の体系化は学校の授業シラバスや教材などにも大きく影響するだろう 今後 4 技能の基本となる語彙の指導が体系化される際には 単語帳や学習者用辞書などの教材の発展も考えられる 指導者は ICT を含むそのような教材を効果的に活用することが求められるだろう その際 その教材が何を目的として どのアプローチで学習者の何を向上させるのかを吟味しなければならない i 英語のメンタルレキシコン 語彙の獲得 処理 学習 2004, 門田修平編集, 池村大一郎, 中西義子, 野呂忠司, 島本たい子, 横川博一著, 松柏社 10