2015/3/14( 土 )11:25-12:25 於 : 京都大学 私の 3 つのスタンスとミッション < 心理学者 > < 高等教育研究者 > < 高等教育開発者 > 第 21 回大学教育研究フォーラム 小講演 高等教育質保証のインパクト -FD から学習成果,IR へ - 大学生の成長を研究 ( 青年心理学 ) 教授 学習に関する研究 ( 大学教育学 ) アセスメントの開発 実施 (IRer) 教職員の能力開発支援 (FDer) 山田剛史 /Tsuyoshi YAMADA,Ph.D. 愛媛大学教育 学生支援機構教育企画室副室長 / 准教授 / 教育調査 分析部門長 E-mail : yamada@ehime-u.ac.jp Website: 山田剛史検索! 理論的実証的実践的 大学生の学びと成長 を促進するための教育 学習環境を理論的 実証的 実践的に探求 創造する 1 2 本日の内容と目的 1. 問題背景 - 高等教育を取り巻く状況と質保証 - 2. 高等教育質保証の実践的展開 - カリキュラム改革はどの程度進行しているのか - 3. 高等教育質保証のインパクト (1) 教育に対する意識 取組は変化したのか (2) 学生の学びの質は変化 向上しているのか (3) 学生の自立 成長は促されているのか 目的 上記の問いに対して, 大規模データで現状を確認しつつ, 実践 開発 研究を通じて得た見解と絡めて検討する 1. 問題背景 - 高等教育を取り巻く状況と質保証 - 3 4
大学教育における 3 つのモードシフト 高等教育をめぐる状況と政策動向 少子化 Teacher(ing)-Centered から Learner(ing)-Centered へ 学習成果 1. 教育改革の基盤整備 1 事前規制から事後評価 2 競争的資金と法制化 2. 高等教育システムの構築 1 質保証の仕組み整備 2P と D に注力 (FD) 3. システム整備から成果へ 1 学修成果 2C と A に注力 (IR) 国際化 正課から準正課, 正課外へ狭義の学習から学びへ 慢性的不況 3. 学生の成長ステージの拡張 2. 大学教育パラダイムの転換 1.FD の拡張 汎用的能力 ミクロからミドル, マクロへ, 個人から組織へ FD 義務化 改革前夜 (~ 2003) 国立大学法人化, 認証 法人評価制度導入 (2004) GP 事業開始 (2005) FD 義務化 ( 大学院 2007/ 学士課程 2008) 学士課程答申, 分野別質保証 (2008) 教育情報の公表義務化 (2011) 大学改革実行プラン (2012.6) / ミッション再定義 質的転換答申 (2012.8) 少子化予想 / 大綱化 進学率上昇 / ユニバーサル化, グローバル化 就職氷河期 世界的 慢性的不況, 事業仕分け 予算削減 高大接続答申 (2014.12 ) 就職難 第三者評価 増え続ける高等教育界への多様なニーズ 5 6 教育の質保証 と 学習の質向上 組織 ( マクロ ) 学習観 授業 ( ミクロ ) SD FD IR 教育課程 ( ミドル ) 教育の質保証 ( 教育改革 / 教職員 ) 学習行動 学習成果 学習の質向上 ( 学習改革 / 学生 ) 2. 高等教育質保証の実践的展開 - カリキュラム改革はどの程度進行しているのか - 7 8
データソース 1: 大学 < マクロ > 調査 大学における教育内容等の改革状況について ( 平成 24 年度 ) 主体 文部科学省 実施時期 2013 年 8 月 ~10 月 調査対象 国公私立 767 大学 回答率 100% 大学における教育内容等の改革状況 2. カリキュラム編成上の具体的な取組 1.3つのポリシーの策定状況 DP CP AP 大学全体 374 大学 (48.8) 371 大学 (48.4) 438(57.1) 学部段階 565 大学 (75.9) 570 大学 (76.6) 623(83.7) 研究科段階 461 大学 (75.1) 457 大学 (74.4) 524(85.3) 9 10 大学における教育内容等の改革状況 大学における教育内容等の改革状況 3. 初年次教育 5. 学修時間 学修行動の把握 4.GPA 制度 6. 課程を通じた学修成果の把握 11 12
大学における教育内容等の改革状況 教育改革はどの程度進行しているのか 7.IR 3つのポリシーは急速に策定 公表されている カリキュラムの可視化やシラバスチェックも急速に増加している 初年次教育はもはや当たり前となっている GPA の導入が急速に進められている 学修時間 学修行動 学修成果の把握はまだ低いものの急速に増えてきている IR の実施体制整備は途上だが徐々に増えてきている 13 14 データソース 2: 学科長 < ミドル > Q1. アクティブラーニングは組織的に実施されているのか? 調査名称 大学の主体的な学習を促すカリキュラムに関する調査 主体 日本高等教育開発協会 (JAED) ベネッセ教育総合研究所 実施時期 2013 年 2 月 ~3 月 調査対象 全国 国公私立大学学科長 回収数 5,196 学科に配布,2,376 学科より回収 ( 回収率 45.7%) 国立大学 公立大学 私立大学 合計 配布数 1,174 学科 730 学科 3,657 学科 5,196 学科 回収数 503 学科 198 学科 1,675 学科 2.376 学科 回収率 42.8% 27.1% 45.8% 45.7% 全体 (2,376) 人文科学 (333) 社会科学 (490) 教育 (137) 理工 (623) 農水産 (122) 医 薬 保健 (376) 主体的な学習 を促す教育方法のカリキュラムへの導入 0% 20% 40% 60% 80% 100% 54.3 57.7 52.9 51.1 45.2 57.6 68.9 26.3 22.8 26.7 24.8 29.8 29.9 2.9 16.4 4.6 10.62.7 1.6 3.6 12.02.1 1.8 4.5 13.7 1.0 1.2 16.1 2.9 2.2 3.75.02.9 1.0 6.64.1 2.5 1.6 6.1 12.5 4.0 2.4 全学, 学科ともに組織内に取り入れている 学科の教育の中でのみ, 組織的に取り入れている 全学の共通 ( 教養 ) 教育の中でのみ, 組織的に取り入れている組織としては取り組んでいないが, 一部の教員が自主的に取り入れている取り入れていない 無回答 その他 (287) 54.0 21.6 5.9 12.9 3.8 1.7 15 16
Q2. どのような方法が実施され効果的と認識されているのか? Q3. カリキュラム改訂の重点はどこに置かれているのか? 5 プレゼンテーション 3 個人 グループでの調査学習 4 討論 ディベート 1 フィールドワーク 7 インターンシップ 6 上級生がサポートする授業 8 海外学習 9PBL 10 ラーニング ポートフォリオ 主体的な学習 を促すための具体的取組の実施率 ( 全学 学科 ) 2 サービスラーニング 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 35.5 45.8 33.7 57.8 24.7 49.9 43.0 48.2 17.6 37.0 43.9 32.2 16.5 28.6 18.2 20.4 15.4 18.4 74.4 83.2 値の高い順に並び替え ( 学科 ) 全学 (1652) 学科 (2166) < 平均選択数 > 全学 2.97 個学科 4.55 個 (11 その他含む ) 17 カリキュラム改訂の内容やプロセスにおいて重視した点 1 学部 学科のディプロマポリシーに沿った教育目標の達成 7 学生に過度な負荷がかからない 9 既存の教員だけで, 科目の教員の配置ができる 11 多くの教員の意見をまんべんなく反映する 3 各科目の到達目標を明確にするなど, 担当教員の授業設計のしや 6 教員に過度な負荷がかからない 2 既存の科目の編成 内容に大きな変更が生じない 15 教授会などで承認を得ること 5できるだけ長く利用できる, 頻繁に変更しなくてよい 4 学生の学習成果の到達度の客観的な評価のしやすさ 12オピニオンリーダーである教員の意見をできるだけ反映する 10 新規カリキュラムに必要があれば, 追加的に機器 設備 教室を準備 14 学生の意見や評価をできるだけ取り入れる 8 改訂にかかる費用を既存の予算内に収める 13 企業など学外の意見をできるだけ取り入れる 値の高い順に並び替え ( 全体 ) 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0 88.5 70.5 67.2 66.3 65.8 65.6 63.6 63.4 55.4 52.6 50.0 41.0 37.8 とても重視した + やや重視した 28.8 の割合 21.5 18 3.50 3.30 3.10 2.90 2.70 2.50 2.30 2.10 1.90 1.70 1.50 Q3. カリキュラム改訂の重点はどこに置かれているのか? Q4. カリキュラム運用上の課題は? 2.88 2.94 カリキュラム改革の重視点 (4 因子 ) の項目平均値 ( 専門分野別 ) F1 運用のしやすさ F2 整合性 F3 学生 学外者の意見反映 F4 教員組織の合意形成 2.49 2.74 2.84 2.12 2.14 2.99 3.00 2.97 2.82 2.80 2.65 2.55 2.05 2.24 2.30 2.86 2.35 2.78 3.09 2.94 2.71 2.58 2.56 2.10 2.15 2.11 現在のカリキュラム運用上の課題 17 主体的な学習 を促す授業が実践できる教員を評価するための業績評価システムが 13カリキュラム実施において教員に過度な負荷がかかっている 7 学生に主体的な学びの姿勢や意欲が身についていない 6( モデル的な ) カリキュラムを履修しても, 期待した学習成果に到達していない学生が 1カリキュラムの趣旨や方針を踏まえ, 各科目の到達目標を作成し, 授業を設計するの 8 学生の学習成果を客観的 総合的に評価できない, 評価する基準がない 18 主体的な学習 を促すための予算がない/ 機器 設備の購入や維持管理費用がか 16 主体的な学習 を促す授業が実践できる教員がいない, 少ない 2 授業を担当する教員がカリキュラムの趣旨や方針を授業に反映できていない, 反映 12 教員配置を見直したいが, 学部 学科内の反発が大きい 9 社会 ( 企業等 ) の要請を意識したスキル 能力の育成ばかりに集中し, 学問の基礎的 14カリキュラム履修のために学生に過度な負荷がかかっている 11カリキュラムの見直しのための体制を構築できない / 予算がない 15 主体的な学習 を促すカリキュラムや授業の方法がわからない 5カリキュラムが社会や企業等の要請に合っていない 10カリキュラムの見直しをしたいが, 評価する方法や基準がわからない 4 学部 学科のディプロマポリシーに沿った教育目標達成のためのカリキュラムになって 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 19.0 18.1 16.5 12.9 12.0 11.2 46.4 42.8 37.8 37.6 31.6 26.6 26.4 25.5 値の高い順に並び替え ( 全体 ) 55.8 65.0 62.7 よくあてはまる + ややあてはまる の割合 19 3 カリキュラムに対する学部 学科内の反発が大きい 8.0 20
Q4. カリキュラム運用上の課題は? Q5. カリキュラムにはどのような特徴があるのか? カリキュラム運用上の課題 (4 因子 ) の項目平均値 ( 専門分野別 ) F1 適切なカリキュラム設計 F2 体制 評価システム F3 学生の能力 F4 教員 学生の負荷 現在のカリキュラムについて,3 つの観点からそれぞれ 2 者択一式の質問を設定 2.90 2.70 2.50 2.30 2.10 1.90 1.70 1.50 2.65 2.60 2.52 2.33 2.31 2.33 2.24 2.21 2.08 2.16 2.09 2.01 2.62 2.56 2.39 2.42 2.20 2.11 2.07 1.97 2.49 2.48 2.49 2.38 2.20 2.09 2.02 2.02 1 2 3 現行のカリキュラムの特徴 ( ア ) アに近いイに近い ( イ ) 知識重視 最初に基礎的な知識や理論を学ばせ, 後から応用的な学習をさせることを重視する 専門的能力重視 専門的な知識 スキルを獲得させることを重視する 自由選択重視 学生が自由に科目を選択し学ばせることを重視する 69.3% 30.7% 64.4% 35.6% 35.0% 65.0% 経験重視 最初に経験や体験をさせ, 後から理論を学ばせたり, できるだけ経験の機会を与えることを重視する 汎用的能力重視 幅広い知識や汎用的スキルを獲得させることを重視する 系統性重視 学問体系に沿って, 系統的に学ばせることを重視する 21 22 Q5. カリキュラムにはどのような特徴があるのか? Q6. カリキュラムタイプによるデザインの差異は? 現在のカリキュラムの特徴 ( タイプ ) 1. 知識 専門的能力 自由選択 2. 経験 専門的能力 自由選択 3. 知識 汎用的能力 自由選択 4. 知識 専門的能力 系統性 5. 経験 汎用的能力 自由選択 6. 経験 専門的能力 系統性 7. 知識 汎用的能力 系統性 8. 経験 汎用的能力 系統性 十分に効果が表れている 5.00 4.50 カリキュラムタイプによる効果の差異 人文系統 0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0% 100.0% 20.4% 2.8% 22.6% 21.3% 13.2% 7.8% 7.2% 4.7% ほぼ効果が表れている 4.00 3.50 3.66 3.74 3.55 3.68 3.60 3.80 3.55 3.66 3.66 社会学系統 13.2% 3.8% 22.9% 24.8% 12.8% 4.8% 13.4% 4.2% どちらともいえない 3.00 教育学系統 理工学系統 4.5% 6.0% 6.0% 11.1% 5.1% 6.8% 32.8% 37.8% 5.2% 6.3% 34.3% 11.9% 11.6% 3.7% 7.5% 9.6% あまり効果が表れていない 2.50 2.00 1.50 農 水産学系統 6.0% 3.4% 4.3% 41.0% 6.0% 12.0% 13.7% 13.7% 保健 医歯薬系統 4.7% 1.1% 0.8% 71.9% 0.0% 11.8% 8.0% 1.7% その他 9.1% 9.8% 8.7% 32.6% 13.4% 14.5% 5.8% 6.2% 全体 10.9% 4.4% 11.4% 37.5% 8.4% 11.5% 9.7% 6.2% F=3.70 (p<.01) 23 24
Q6. カリキュラムタイプによるデザインの差異は? カリキュラム改革はどの程度進行しているのか カリキュラムタイプ効果主な特徴 1. 知識 専門 自由 中 人文系統 に多いタイプ 運用のしやすさを重視してカリキュラムを設計 カリキュラムの工夫やAL,FDの実施率は低く, 教員 学生の負担も少ない 2. 経験 専門 自由 高 その他 に多いタイプ カリキュラムの工夫やALの実施率は高い 3. 知識 汎用 自由低 4. 知識 専門 系統中 5. 経験 汎用 自由低 6. 経験 専門 系統高 7. 知識 汎用 系統低 8. 経験 汎用 系統中 人文系統 社会学系統 に多いタイプ AL や FD の実施率は低く, 適切なカリキュラム設計の困難さや学生の能力不足を課題としている 保健 医歯薬系統 に多いタイプ カリキュラムの工夫や AL の実施率は低く, 教員 学生の負荷が高い 人文系統 社会学系統 に多いタイプ カリキュラムの工夫や AL の実施率は高く,FD の実施率は低い 適切なカリキュラム設計の困難さや学生の能力不足を課題としている 教育学系統 に多いタイプ 整合性や学生 学外者の意見反映を重視している割合が高い カリキュラムの工夫も高いが, 教員 学生の負荷が高い 社会学系統 農 水産学系統 に多いタイプ 運用のしやすさを重視しており, カリキュラムの工夫も高いが,FD の実施率は低い 農 水産学系統 に多いタイプ 整合性や学生 学外者の意見反映を重視している割合が高い カリキュラムの工夫や FD の実施率も高いが, 教員 学生の負荷が高い アクティブラーニングの実施率は高く, カリキュラムの中で位置づけられつつある (?) プレゼン, 調査学習,PBL の効果が高い カリキュラム改革において,DPをはじめ 整合性 が最優先され, 学生や学外者の意見反映 はあまり重視されていない カリキュラム改革の課題として, 学生の能力 や 教員 学生の負担 が強く認識されていた カリキュラムの 8 タイプの分析から, 専門的能力と汎用的能力のいずれに力点を置くかで効果に対する認知が異なること, 専門的能力を軸として知識より経験に力点を置いた場合に効果が高いことが確認された 25 26 データソース 4: 学長等教学責任者 3. 高等教育質保証のインパクト 1 - 教育に対する意識 取組は変化したのか - 調査 特色 GP(H.15-19,285/2270 件 ) の有効性に関する調査 主体 大学基準協会( 文部科学省委託調査 ) 実施時期 2009 年 11 月 調査対象 全国の740 大学及び397 短期大学の学長宛に送付, 学長もしくは教学担当責任者に回答を依頼 回収数 511 大学 (69.1%) 及び200 短期大学 (50.4%) ( 内訳 ) 大学 : 国立 74, 公立 53, 私立 383, 株式会社立 1 短期大学 : 公立 13, 私立 183 主な項目( 計 60 項目 ) 1 執行部への影響,2 組織的取組の状況,3 改革の実績,4 理念 目標 個性化の認識の影響,5 教育活動の改善に向けたFDプログラム,6 教育の改善の成果,7 他大学からの影響,8 自大学の競争的環境整備,9 高等教育政策と特色 GP 事業の関係,10 特色 GPフォーラム 27 28
特色 GP の有効性 教育へのインパクト : 対教員 特色 GP の有効性に関するアンケート調査 ( 一部抜粋 作成 ) よく当てはまる大体当てはまるあまり当てはまらない当てはまらない無回答 03. 大学教育改革への執行部の機能が明確になった 04. 教育について学部 学科の枠を超えて議論するようになった 08. 大学全体で教育に組織的に取り組むようになった 14. 教育の質を高める契機となった 27. 教員が教育理念 教育目標の明確化を意識するようになった 14.3 20.5 18.8 22.3 14.7 46.6 42.3 51.5 50.5 50.9 29.7 26.4 22.1 25.4 19.4 6.13.1 7.43.3 4.72.9 4.3.1 6.13.3 特色 GP を通じて 学部 学科を超えて全学的に議論する風土が形成されたこと 教育に対する教員の意識が強化されたこと 学習評価の方法の改善 や FD への参加状況 については課題が残ること 32. 教育に創意 工夫を意識するようになった 18.4 55.2 18.8 4.3.3 などが挙げられる 18. 学生の学習成果を評価する方法が改善された 9.6 38.6 40.3 8.43.1 36.FD プログラムへの参加者が増えた 11.2 36.0 41.3 8.43.1 29 30 データソース 5: 学生 調査名 大学生の学習 生活実態調査 ( 第 1 回 第 2 回 ) 実施機関 Benesse 教育研究開発センター 調査目的 大学生の学習 生活に関する意識 実態をとらえる 対象 全国の大学生 4,070 名 ( 第 1 回 ) 4,911 名 ( 第 2 回 ) (18~24 歳 ただし留学生, 社会人経験者を除く ) 調査時期 < 第 1 回 >2008 年 10 月上旬 < 第 2 回 >2012 年 11 月上旬 3. 高等教育質保証のインパクト 2 - 学生の学びの質は変化 向上しているのか - 調査項目 高校での学習実態/ 大学選択で重視した点 / 大学の志望度 / 入学時の期待 / 大学生活で力を入れたこと / 大学への適応 / 学習時間 生活時間 / 大学教育の選好 / 授業への取り組み / 経験した授業の種類 / 学習成果 / 先生との交流 / 友人関係 / 海外留学 / 進路意識 / 進路支援の活用状況 / 大学満足度 / 社会観 就労観 / 保護者との関係など 31 32
Q1. 授業時間外学習は増えたのか? Q2. アクティブラーニングの経験は増えたのか? 授業の予復習や課題をやる時間 (1 週間あたり ) 0 時間 1 時間未満 1~2 時間 3~5 時間 6~10 時間 11~15 時間 16 時間以上不明 平均時間 2008 年 (4,070) 20.2 28.5 24.6 16.8 6.61.9 1.3 0.0 2.2 時間 2012 年 (4,911) 18.7 24.2 23.6 20.0 8.2 2.9 2.3 0.1 2.8 時間 大学の授業以外の自主的な勉強 (1 週間あたり ) 0 時間 1 時間未満 1~2 時間 3~5 時間 6~10 時間 11~15 時間 16 時間以上不明 2008 年 (4,070) 31.7 29.7 19.4 10.7 4.81.7 2.0 0.0 1.9 時間 2012 年 (4,911) 31.0 27.7 17.8 11.6 5.82.83.2 0.1 2.4 時間 33 34 Q3. 授業 学習観はどのように変化したのか? Q3. 授業 学習観はどのように変化したのか? 授業観に関する教員と学生の差異 A (%) B (%) 応用 発展的内容が中心の授業がよい学生が自分で調べて発表する演習形式の授業が多いほうがよい特定の専門分野の知識 技能を身につけたほうがよい 系統立って学べるほうがよい 答えのない問題について, 自分なりの解を探求する学びが重要 27.0 24.9 69.4 16.7 27.3 38.4 68.7 39.3 78.6 72.0 教員学生 教員学生 教員学生 教員学生 教員学生 73.0 75.1 30.6 83.3 72.7 61.6 31.3 60.7 21.4 28.0 基礎 基本が中心の授業がよい 教員が知識 技術を教える講義形式の授業が多いほうがよい 幅広い分野の知識 技能を身につけたほうがよい 自由に選択履修できるほうがよい 既にある学問知識について, 体系的に修得する学びが重要 注 ) 学生データ (N=4,911) はベネッセ大学生調査 (2012) 教員データ (N=102) は大学教育学会課題研究による一般教員対象の調査 (2014) 35
Q4. 学習成果は高まっているのか? Q5. 大学には満足しているのか * 評定は, 4. かなり身についた 3. ある程度身についた 2. あまり身についていない 1. 全く身についていないの 4 段階 3.50 3.30 3.10 2.90 2.70 2.50 2.30 2.10 1.90 1.70 1.50 学習成果に関する経年比較 ( 項目平均値 ) 2008 年 2012 年 2.71 2.71 2.58 2.59 2.28 2.25 2.09 2.01 37 38 学習へのインパクト : 対学生 2008 年と 2012 年の学生調査を通じて 授業時間外学習はやや増加していること 多様な形でのアクティブラーニング経験が増加していること 授業 学習に対して, 依然として受動的な様子が見出されること ( 教員と対照的な部分もある ) 学習成果はほぼ横ばいであること 満足感は全体的に低下していること ( 特に, 施設 設備や進路支援系 ) 3. 高等教育質保証のインパクト 3 - 学生の自立 成長は促されているのか - などが挙げられる 39 40
Q6. 友人関係はどうなっているのか Q7. 保護者との関係はどうなっているのか 41 42 高等教育質保証のインパクトの異なる見方 参考 / 引用文献 青年期の発達課題 ( エリクソン ) アイデンティティの探求と確立 大学はその実現のためのモラトリアム期かつ役割実験の場 学びの深化 ( 進化 ) と成長 ( 自立 ) は必ずしもイコールではない 手厚い教育 支援のジレンマ 自律的学習者育成のパラドックス Benesse VIEW21 大学版 (2015.3 下旬 ) に掲載 Benesse 教育研究開発センター (2013) 第 2 回大学生の学習 生活実態調査報告書 < ダイジェスト版 > 大学基準協会 (2010) 文部科学省平成 21 年度大学改革推進等補助金事業 特色ある大学教育支援プログラム ( 特色 GP) の有効性の検証 報告書 絹川正吉 小笠原正明編 (2011) 特色 GP のすべて - 大学教育改革の起動 - ジアース教育新社 文部科学省 (2014) 大学における教育内容等の改革状況について ( 平成 24 年度 ) 山田剛史 (2013a) 大学での学習成果 Benesse 教育研究開発センター編 第 2 回大学生の学習 生活実態調査報告書 研究所報 Vol.66(pp.104-110) 山田剛史 (2013b) 教員の教育力向上と学生の学習の連関に関する探索的検討 - 教員 学生の 学習観 に着目して - 大学教育学会誌,35(1),62-66. 山田剛史 (2013c) 主体的な学びを促すカリキュラム デザインとは -FD の課題と IR の可能性 - 名古屋大学高等教育研究センター第 117 回招聘セミナー 山田剛史 (2014) 大学教員の教授 学習に関する認知 行動 成果の関連大学教育学会誌, 36(1), 113-117. 山田剛史 (2015 印刷中 ) 論説 青年期の発達上の課題を踏まえ正課 正課外を戦略的にデザインを VIEW21 大学版,vol.1(spring),3-5. 山田剛史 杉谷祐美子 (2013) 大学生の学習に対する認知 行動 成果の関連大学教育学会第 35 回大会. 山田剛史 吉田香奈 (2013) 主体的な学習を促すカリキュラムをどのようにデザインするか -JAED ベネッセ共同学科長調査より - 第 3 回高等教育開発フォーラム. 43 44