太成学院大学紀要論文第 19 巻 ( 通号 36 号 )pp 看護学生の共感性の育成社会的スキルとの関連からの検討 Nursing Student 's Empathy Development - Consideration from Relation with Social Skil

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あつひろしろみず
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1 太成学院大学紀要論文第 19 巻 ( 通号 36 号 )pp 看護学生の共感性の育成社会的スキルとの関連からの検討 Nursing Student 's Empathy Development - Consideration from Relation with Social Skills - 大熊淳子 1 Atsuko OKUMA < 要約 > 看護学生の共感性の学年変化を明らかにし社会的スキルとの関連を検討する中で看護学生の共感性を育成するための教育的な示唆を得ることを本研究の目的として年課程大学短期大学部の学生名の学生に質問紙調査を行った看護の専門的教育による共感性の変化については経年的に有意な差はなかった臨地実習体験による社会的スキルの向上については, 年生と年生の変化は確認されたが経年的な向上はなかったまた共感性と社会的スキルの関連としては, 共感的配慮は攻撃に代わるスキルと正の相関, 想像性は初歩的スキルと正の相関を示したまた視点取得は全ての社会的スキルと正の相関を示し, 社会的スキルは, 視点取得と共感的配慮に有意な正の相関を示したさらに初歩的スキルと攻撃に代わるスキルが高いほど共感性に影響をあたえることが明らかになり, 社会的スキルを高める教育の中に共感性を育む手がかりとなる教育的な関わりについての示唆を得た <キーワード > 看護学生, 共感, 社会的スキル, 看護の専門教育, 共感性の育成 1 太成学院大学看護学部講師はじめに共感は看護にとって重要な概念のひとつである看護者の共感性が患者の気持ちを感じることだけに偏ると患者に感情移入しすぎて冷静に状況判断ができなくなってしまう一方看護者の能力が患者の立場を客観的にとらえるだけの理解つまり分析的な理解能力だけに偏ると温かみの欠けた人間理解になってしまうゆえに看護者には情動と認知が融合した共感という能力が求められている看護における共感は患者看護者関係の中で看護者が患者をいかに理解するかということと深く関わっている患者を的確に理解するためには看護者には患者の気持を感じ取る能力とともに, 患者の立場に立って考える能力が求められる ( 林,) 看護の専門的教育で看護学生の共感性を育成することは重要であり, 本研究を通じて教育的な示唆を得ようと考えた共感について.( ) は, 他者の視点や役割をとる認知面である認知的な役割取得とこれに他人の苦痛からもたらされる感情反応として個人的苦悩の感覚そして他人についての同情あるいは配慮の感覚などを含む構成概念とする考え方を示している.() は情動と認知の両面を含む尺度としてを -77-

2 作成している今回の研究では, この尺度を用いてまず看護学生の共感性の特徴を明らかにしようと考えた看護の専門的教育が共感性と関連するのか検討するため, 学年差を検討要因としたまた共感性と関連があると推測される要因として, 社会的スキルを設定した共感性と社会的スキルはいずれも社会性に含まれるものであり他者の感情に寄り添い, 対人関係をうまく築き, 周りから受け入れられる要因となる先行研究でも社会的スキルと共感性との間に相関があることが報告されている ( 林 ) ( 大塔 ) 鈴木 () は, 日常生活において共感性が援助行動に結びついていく要素として援助スキルが必要であることを明らかにしている鈴木によると実際に援助する行為は行動レベルでありこの行動レベルに共感性という援助の準備状態 ( レディネス ) が結びつくためにはレディネスを行動へ発動する要因が必要であるとのべているこの発動の要因が日常の他者への援助行動においては社会的スキルであるということを実証している以上のことから社会的スキルを高める教育の中に, 共感性を育む手がかりがあるのではないかと考えた今回の研究では看護学生の共感性の学年変化を明らかにし, 社会的スキルとの関連を検討する中で看護学生の共感性を育成するための教育的な示唆を得ることを目的とする方法調査対象者年月, 年課程大学短期大学部の学生にホームルームの時間を使用し, 一斉調査を実施年生名, 年生名, 年生名より有効回答を得た平均年齢は歳 (= ) であった各学年のカリキュラム進度上の背景は, 年生は, 入学後ヶ月後を経過しまだ実習を経験していない段階, 年生は, 月に日間の基礎実習を終え, 月より看護過程を展開する目的としての基礎看護学実習を控えている段階, 年生は, 領域別看護学実習を終え, 最終の統合実習を直前に控えている段階にある回答は無記名であり, プライバシーが保護されること, 成績や評価には一切影響しないこと, 研究調査以外には使用されないこと, 決して強制するものではないことを事前に口頭で説明したなお本研究は藍野大学短期大学部倫理審査委員会の承認を得て実施した調査内容共感性共感性の測定には() が作成した () の日本語版多次元共感測定尺度 ( 桜井,) を使用したこの尺度は, 想像性, 視点取得, 共感的配慮, 個人的苦痛のつの下位成分から多次元的に捉えたものである各成分につき項目, 計項目から構成されている回答はいつもそうだからそんなことはないまでの段階評定社会的スキル社会的スキル尺度 :: 菊池 () を使用したこの尺度は, 若者の社会的スキルを測定する項目から構成されている初歩的スキル, 高度なスキル, 感情処理のスキル, 攻撃に代わるスキル, ストレスを処理するスキル, 計画のスキルつの下位成分からなる回答はいつもそうだからいつもそうでないまでの段階評定 ( 表 1) 表 1 社会的スキル尺度 : 菊池 () 初歩的スキル高度なスキル感情処理のスキル攻撃に代わるスキルストレスを処理するスキル計画のスキル会話を始めたり, 質問したり自己紹介をする人に助けを求めたり, 指示を与えたり, 謝ったりする自分の感情に気づき, その感情を表現したり恐れを処理する他人を助けたり, 和解したり, 自分をコントロールする難しい会話に応じたり, 失敗を処理したり, 非難を処理したりする目標を設定したり自分の能力を知ったり決定を下す結果多次元共感測定尺度の尺度構成多次元共感性尺度項目について主因子法による因子分析を行ったその結果, 固有値の落差は,,,,, と第と第因子間が最も大きかったことから, 因子構造が妥当であると考えられたそこで再度因子を仮定して主因子法プロマックス回転による因子分析を行ったその結果, どの因子にも負荷量が. に満た -78-

3 さず, それら項目を分析から除外し, 再度, 主因子法プロマックス回転による因子分析を行ったプロマックス回転後の最終的な因子パターンと因子間相関を表に示す回転前の因子で項目の全分散を説明する割合は % であった第因子は, 項目で構成されており, 緊張状態でも比較的うまく対処できるなど対人関係上の苦悩を表す項目が高い負荷量を示していたそこで個人的苦痛因子と命名した第因子は, 項目で構成されており, 傷ついた人たちを見ても, 冷静な方であるなど対象へ共感を表す項目が高い負荷量を示していたそこで共感的配慮因子と命名し表 2 多次元共感測定尺度の分析た第因子は, 項目で構成されており小説の登場人物の感情に, 本当にのめり込んでしまうなど想像力を表す項目が高い負荷量を示していたそこで想像性因子と命名した第因子は, 項目で構成されており, 人を批判する前に, もし自分がその人であったならばどう思うであろうかと考えるようにしているなど相手の視点に立った思いや考えを表す項目が高い負荷量を示していたそこで視点取得因子と命名した内的整合性を検討するためのそれぞれの信頼性係数は, 個人的苦痛 α =., 共感的配慮 α=. 想像性 α=., 視点取得 α=. が得られた Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ 24. 緊張時にはどうして良いか分からない緊張状態になるとひどくビクビクする緊張状態でも比較的うまく対処できる (R) 緊張の状況ではどうしようもなく不安な気持ちになる緊急事態でひどく援助をする人を見ると取り乱してしまう方である感情が高ぶると無力感に襲われる周りの人たちが不幸でも自分は平気でいられる (R) 困っている人がいてもあまりかわいそうだという気持ちにはならない. (R) 不公平な扱いをされている人たちを見てもあまりかわいそうとは思わない (R) 傷ついた人たちを見ても冷静な方である (R) 劇や映画を見ると自分が登場人物の一人になったように感じる小説の登場人物の感情に本当にのめり込んでしまう素晴らしい映画を見るとすぐ自分を主役の人物に置き換えてしまうおもしろい小説を読んでいるときもしその中の事件が自分におこったらどうだろうとよく想像する映画や劇を見ていても平常心で完全にのめり込むことはない (R) どんな問題にも対立する二つの見方 ( 意見 ) あると思うのでその両方を考慮するように努めている何かを決定する時には自分と反対の意見をもつ人たちの立場に立って考えてみる相手に腹を立てているときでもしばらくは相手の立場に立とうとすることが多い人を批判する前にもし自分がその人であったならばどう思うであろうかと考えるようにしている友達をよく理解するために彼らの立場に立って考えようとする Ⅰ. 個人的苦痛 Ⅱ 共感的配慮 Ⅲ. 想像性 Ⅳ. 視点取得 Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ 因子間相関 Ⅰ Ⅱ Ⅲ.15 Ⅳ -79-

4 下位尺度間の関連多次元共感測定尺度の 4 つの下位尺度の平均値を算出し, 個人的苦痛下位尺度得点 (M=, =), 共感的配慮下位尺度得点 (M=, =) 想像性下位尺度得点 (M=,= ), 視点取得下位尺度得点 (M=,= ) とした多次元共感測定尺度間相関を表に示すつの下位尺度は互いに有意な正の相関を示した表 3 多次元共感測定尺度の下位尺度間相関 M SD 個人的苦痛共感的配慮想像性視点取得個人的苦痛共感的配慮想像性視点取得 25 * p <. 05 ** p <. 01 また社会的スキル尺度の6つの下位尺度に相当する項目の平均値を算出し, 初歩的スキル下位尺度得点 (M=,=), 高度なスキル下位尺度得点 (M=,=), 感情処理スキル下位尺度得点 (M=,=), 攻撃スキル下位尺度得点 (M=,=), ストレス処理スキル下位尺度得点 (M=,= 1), 計画のスキル下位尺度得点(M=, =) とした内的整合性を検討するためのそれぞれの信頼性係数は初歩的なスキル α=., 高度なスキル α=., 感情処理スキル α=., 攻撃スキル α=., ストレス処理スキル α=., 計画のスキル α=. が得られた社会的スキル尺度間相関を表 4に示すつの下位尺度は互いに有意な正の相関を示した多次元共感測定尺度の学年差 ( 年生年生 ) 年生と年生の差の検討を行うために, 多次元共感測定尺度得点についてt 検定を行ったその結果を表に示すしかし想像性下位尺度 (t() =,p<.) であり年生よりも年生のほうが有意に高い得点を示した表 5 多次元共感測定尺度得点の学年差 (1 年生 3 年生 ) 1 年生 3 年生平均 SD 平均 SD 共感的配慮想像性 * 個人的苦痛視点取得多次元共感測定尺度の学年差 (1 年生年生 ) 年生と年生の差の検討を行うために, 多次元共感測定尺度得点についてt 検定を行ったその結果を表に示すいずれも学年差は有意ではなかった表 6 多次元共感測定尺度得点の学年差 (1 年生 2 年生 ) 1 年生 2 年生平均 SD 平均 SD t 値共感的配慮 -1,06 想像性個人的苦痛視点取得表 4 社会的スキル尺度の尺度間相関 M SD 初歩的スキル高度なスキル感情スキル攻撃スキルストレス処理スキル計画のスキル初歩的スキル ** **.370**.316** 高度なスキル **.491**.335** 感情処理スキル **.507**.446** 攻撃スキル **.402** ストレス処理スキル ** 計画のスキル * p <. 05 ** p <

5 多次元共感測定尺度の学年差 ( 年生年生 ) 年生と年生の差の検討を行うために, 多次元共感測定尺度得点について t 検定を行ったその結果を表に示すいずれも学年差は有意ではなかった表 7 多次元共感測定尺度得点の学年差 (2 年生 3 年生 ) 2 年生 3 年生平均 SD 平均 SD t 値共感的配慮想像性個人的苦痛視点取得表 8 学年別の社会的スキル下位尺度得点学年別の尺度得点結果学年別の社会的スキル下位尺度得点は表に示す初歩的スキル, 高度なスキル, 感情処理のスキル, ストレスを処理するスキル, 攻撃のスキルの得点は年生と2 年生と比較すると全ての尺度において得点が上昇している学年を経るにつれて上昇することはなく, 攻撃のスキル以外の項目において, 年生で上昇し年生で低下した学年別の多次元共感測定尺度下位尺度得点は, 表に示す共感的配慮と視点取得の得点は, 年生で上昇し年生で低下した個人的苦痛と想像性については, 学年の経過とともに低下していた各尺度の平均得点を表に示す社会的スキル, 共感性ともに年生で上昇し, 年生で低下した学年初歩的スキル高度なスキル感情処理のスキルストレスを処理するスキル計画のスキル攻撃のスキル 1 年生 (n=104) 平均値 (SD ) 6.82(2.25) 6.75(1.83) 6.63(1.64) 6.47(1.70) 7.19(1.76) 6.61(1.60) 2 年生 (n=72) 平均値 (SD ) 7.39(2.22) 7.39(2.05) 6.95(1.65) 7.43(1.94) 7.20(1.84) 7.01(1.39) 3 年生 (n=71) 平均値 (SD ) 7.21(2.17) 7.02(1.62) 6.82(1.34) 7.02(1.54) 6.99(1.84) 7.05(1.35) 合計平均値 (SD ) 7.1(2.22) 7.01(1.85) 6.78(1.56) 6.91(1.77) 7.14(1.80) 6.86(1.48) 表 9 学年別の多次元共感測定尺度下位尺度得点学年個人的苦痛共感的配慮想像性視点取得 1 年生 (n=104) 平均値 (SD ) 12.30(3.85) 9.66(2.49) 8.98(3.44) 9.98(2.26) 2 年生 (n=72) 平均値 (SD ) 12.19(4.37) 10.06(2.46) 8.66(3.60) 10.11(2.75) 3 年生 (n=71) 平均値 (SD ) 11.57(3.95) 9.98(2.20) 7.82(3.17) 9.63(2.79) 合計平均値 (SD ) 11.96(4.03) 9.88(2.40) 8.56(3.43) 9.90(2.57) 各下位尺度得点の学年別比較表 10 学年別の各尺度得点の平均値の変化学年によって社会的スキルの下位尺度や共感測定社会的スキル共感性下位尺度の各平均得点が異なるかどうかを検討する M SD M SD ために, 要因の分散分析を行った表表に 1 年生 (n=104) 年生 (n=72) 示す分散分析の結果, 社会的スキル下位尺度のストレスを処理するスキルが有意に高かった (, 3 年生 (n=71) )=,<. 合計表 11 社会的スキル尺度得点の学年別比較 1 年生 (n=104) 2 年生 (n=72) 3 年生 (n=71) M SD M SD M SD F 値初歩的スキル高度なスキル感情処理のスキルストレスを処理するス計画のスキル攻撃のスキル -81-

6 表 12 多次元共感測定下位尺度得点の学年別比較 1 年生 (n=104) 2 年生 (n=72) 3 年生 (n=71) M S M S M S F 値個人的苦痛共感的配慮想像性視点取得各尺度間の相関関係社会的スキルの下位尺度得点と多次元共感測定下位尺度得点の相関係数を算出し表に示す個人的苦痛に注目すると, 初歩的スキルと高度なスキル感情処理のスキルストレスを処理するスキル計画のスキル攻撃のスキルとの間に負の有意な相関 (-,p<.;-,<; -,p<;-,p<;-,p<; -,<) を示していた共感的配慮は, 攻撃のスキルとの間に正の有意な相関 (,p<) を示していたまた想像性は, 初歩的スキルとの間に正の有意な相関を示しさらに視点取得については, 初歩的スキルと高度なスキル感情処理のスキルストレスを処理するスキル計画のスキル攻撃のスキルとの間に正の有意な相関 (,p<,;,p<;,p<;, p<.;,p<) を示していた因果関係の検討社会的スキルが, 共感性に与える影響を検討するために, 社会的スキルを独立変数, 共感性を従属変数とした重回帰分析を行った結果を表, 図 1に示す社会的スキル下位尺度の初歩的スキル, 攻撃のスキル, 高度なスキル, 感情処理のスキルに対する標準偏回帰係数が有意であった (β=, p<;β=.p<;β=-,p<; β=-.,p<), また初歩的スキルと攻撃のスキルによる共感性への正の標準回帰係数が有意であり (β=,p<;β=.p<), 高度なスキル感情処理のスキルは, 負の標準偏回帰係数が有意であった (β=-,p<; β=-.,p<), 結果として, 決定係数はであり, 初歩的スキルと攻撃のスキルが高いほど, また高度なスキル感情処理のスキルが低いほど共感性に影響を与えることが明らかになった表 13 社会的スキル尺度と多次元共感測定尺度の相関係数個人的苦痛共感的配慮想像性視点取得初歩的スキル ** **.192 ** 表 14 共感性を従属変数とした重回帰分析高度なスキル ** ** 感情処理のスキル ** * 社会的スキル β R 2 ストレスを処理するスキル ** ** 計画のスキル ** ** 攻撃のスキル **.164 * ** 初歩的スキル.18 * 攻撃のスキル.26** 高度なスキル -.28** 感情処理のスキル -.24** ストレスを処理するス -.13 計画のスキル -.06 β : 標準偏回帰係数 R 2 : 決定係数.13*** -82-

7 図 1 社会的スキル尺度と多次元測定尺度の相関係数. 考察看護学生の共感性の学年変化しかし年生は, 通年にわたり実習があり現実に風岡 () は共感性について年生で低下し, 実習で求められる目標レベルも年次ごとに難易度は年生で高くなるという変化を認め, この変化が看高くなる護教育であること, 臨地実習が時期的に契機になっ年生では看護への招待といった意味合いの容たと報告をしていたが, 本研究では, 結果は異なり易いレベルの目標設定であり, 実習日数も数日間に共感性は, 年生で上昇し年生で低下したまた限られ, 比較的モチベーションを高めやすいが年共感的配慮と視点取得は, 年生で上昇し生になると, 学内での年間の講義での基礎知識を年生で低下し, 年生のほうが想像性は, 年生統合し, 様々な対象に看護の専門領域毎にか月間より有意に高く, 個人的苦痛と想像性についにわたる実習が実施されるては学年の経過とともに低下していたしたがって, これまで漠然としていた看護のイメ金子 () は, 医療援助者の共感性に関する近ージが, 明確なものへと変化し, 臨床に入り, 厳し年の研究を挙げ (,), 共感性の低下は, い実践能力が要求される現実と向き合うことになる情熱や理想から現実への落着き現象である報告厳しい現実を突き付けられ, 今後そこに身を置く自をしている風岡ら () も年次の共感性の低身の姿もイメージされ看護専門職の覚悟や責任とい下について, 臨地実習の体験によって看護学生が患ったことに目覚め現実を受け入れることによって落者の苦痛の現場に適応したからとも考えられ, また, 着きが起こり, 共感性の低下につながっていたので職業的なスキルとして自分の患者の苦痛に対して距はないか考えられた本研究で共感性の変化につい離を置いて現実的に判断しようとするようになったては有意な差がなく, 看護の専門的教育によって経ことも考えられ, このような共感性の変化は, 学生年的に共感性が高まることは確認できなかったが看護師になる過程で起きる看護学生に特有な変化吉山ら () は看護学生の共感性の経時的変化である可能性があると報告しているについての研究で, 共感性の経時的変化は同じ傾向年生の想像性は年生に比べ有意に高く, にあるとは言えず対人関係を基本とした共有体験実際に患者と接する体験の機会を持っていないため, に大きく影響していると報告している先行研究に想像的に考えており無条件に病気で苦しんでいる患おいても共感性の発達については一様の見解が得ら者の立場をとりやすく患者の苦しみに同情しているれず, 青年期は全般的に共感的態度が停滞する時期ことが考えられた ( 風岡,) であり, また共感には育った環境などの個人が大きく関与することが知られているしたがって本結果 -83-

8 は共感性のもつ1つ1つの側面を反映したものとして考えられる看護学生の社会的スキルの学年変化社会的スキルの変化をみると年生と年生の各社会的スキル尺度得点は学年を経ると上昇した藤野 () は対人関係に関する経験が多いことが社会的スキルを高めると報告しているまた出口 () は, 社会的スキルの低い学生は高い学生に比べてストレス反応が高いこと, 実習を体験した学生は社会的スキルが向上したことなどを報告しているしかし学年別の社会的スキル尺度得点の平均値は, 共感性と同様に年生で上昇し年生で低下したしたがって臨地実習の体験が学生の社会的スキルを向上させるということについては年生と年生の変化は確認されたが学年ごとには向上はなかった社会的スキルの学年別比較では, ストレスを処理するスキルが, 有意に高かった大塔ら () は, 臨地看護学実習前後における看護学生の社会的スキルと共感性の関連についての研究で, 社会的スキルのうちストレス処理スキルが実習前に比べ実習後に低下することを明らかにしたこれは, 実習中に患者との関係を確立する上で難しい会話に応じ, 失敗を処理するなどのストレスを感じる機会を強く受けたことにより生じた結果ではないかと考えるこのように実習では多くの学生がストレスを感じ, 特に対人関係を築く能力を必要とする状況では多くのストレスを抱えている大塔ら () は看護学生は, ストレス処理スキルの低下により実習における様々な出来事を上手く処理することができず, そのため実習をストレスフルであると感じ実習効果が妨げられる可能性があると報告している患者の問題を明確化し看護実践を重ねる経験の中では, 自己を内省しながら他者の世界に寄り添い, 生きることを支援するという情動面的側面での他者指向が要求されるまたこれらの患者に共感する過程の中で, 患者との関係性を確立する上での初歩的なスキルや自己の感情に気づき, その感情を表現し, おそれを処理するなど感情処理のスキル, さらにストレスを処理するスキルが磨かれていくのではないかと考えるこのことから対人関係が円滑にいかない場合の対処能力や, 状況を冷静に判断しながら自己の考えや行動を客観的に見つめる能力を育てることが今後の課題であるといえる最近の学生の多くは核家族の中で育ち, 異なる世代の人と関わったこと経験が少なく, 対人関係は未熟な傾向があると言われ, 初歩的なスキルが十分に培われると言い難い環境にある社会的スキルは学習性があるので訓練により習得が可能であるそのため実習前に社会的スキル習得を目指した教育的関わりを取り入れ, 実習でそのスキルが活かされることにより社会的スキルの向上および共感性の発達につなげていく必要がある社会的スキルとの関連を検討する中で看護学生の共感性を育成するための教育的な示唆今研究では, 共感的配慮は攻撃に代わるスキルと正の相関, 想像性は初歩的スキルと正の相関を示したまた視点取得は全ての社会的スキルと正の相関を示し, 社会的スキルは, 視点取得と共感的配慮に有意な正の相関を示した重回帰分析においても初歩的スキルと攻撃に代わるスキルが高いほど共感性に影響をあたえることが明らかになった視点取得は, 日常生活で自発的に他人の心理的立場に立とうとする傾向で, 共感的配慮は, 不幸な他者に対して同情や哀れみの感情を経験する傾向を評価している林 () らは, 社会的スキルは, 視点取得および共感的配慮と有意な正の相関が示され, 社会的スキルが高ければ共感性も上昇すると報告しているまた谷田, 山岸 () は視点取得と強い相関関係があった心理尺度は社会的スキルとソーシャルスキルであり視点取得能力は他者との相互作用を円滑に行う機能を果たしている可能性があると報告している重回帰分析結果から共感的配慮は攻撃に代わるスキルと正の相関が示され, 初歩的スキルと攻撃に代わるスキルが高いほど共感性に影響をあたえることが明らかになった患者との関係性を確立する上で初歩的なスキルを使い患者との -84-

9 会話を始め, 攻撃に代わるスキルを使い他人を助け和解する中で自己の感情に気づき, その感情を表現し, 自分をコントロールし自己を内省しながら他者の世界に寄り添い, 生きることを支援するという情動面的側面での他者指向ができるような教育的関わりが求められる一方, 個人的苦痛は全ての社会的スキルと負の相関があり, 高度なスキルや感情処理のスキルが低いほど共感性に影響を与えることが明らかになった共感的配慮と個人的苦痛について, 他者の情動経験への自動反応としての側面として, 共感的配慮を他者志向的尺度, 個人的苦痛を自己志向的尺度としてとらえた心理学研究報告がある自己志向的尺度が社会的スキルを測定する尺度と一貫した負相関関係であるのに対して, 他者志向的尺度は社会的スキルと正の相関関係にあることを報告している他者志向的情動反応である共感的配慮は, 他者との間に良好な関係を生み出し維持するという課題解決の方向に結びついているのに対して, 自己志向的情動反応である個人的苦痛は他者との間の良好な関係の形成には役に立たず, 自己志向的情動反応の個人的苦痛である適応的役割を理解する為には緊急状態における不安の高まりが果たす適応的役割 ( 自身に降りかかる恐れのある危険を予知し, その危険に対応できる準備を整えること ) 等の観点を導入する必要があることを示唆していた ( 谷田山岸 ) また吉山ら () は, 看護学生は対人関係の強さを身につけ自己と他者の個別性の認識が確立されていくプロセスにあるまた看護は人間を理解し, コミュニケーションをとることからはじまりあらゆる場における共有体験は個人的に意味づけされ内面化されていくその意味付けの過程において教員は授業をはじめとする環境を整え関わる必要があると報告している以上のことから高度なスキルは人に助けを求めたり, 指示を与えたり, 謝ったりなどのスキルであり, 感情処理のスキルは, 自分の感情に気づきその感情を表現したり恐れを処理するなどのスキルである上記の先行研究から学生が対象との関係確立において対応がうまくいかないときには降りかかる恐れのある危険を予知し, その危険に対応できる環境を準備し整えることが教育的関わりとして求められるであろうでは具体的な教育的かかわりとはどのようなものであろうか,() は人間関係訓練モデルによって共感を文法の規則を教えるように教えることを推奨している () は共感とは他者と共に存在する方法の1つであるしかし一方では共感は教えることのできるコミュニケーションスキルであるとする操作的定義もあるとのべさらに共感は共感的な人が周囲にいることで最もよく教えられると述べているこのように共感性の考え方も態度としての共感性からトレーニングによって教えられるスキルとしての共感性へと広がっており共感性の育成もこれまでのように看護師自らの共感的看護によって学ばせることだけに頼るのでは不確実であり, これからは共感訓練プログラムやモデリングを活用するような共感性を表出できるための教育の導入も必要である ( 風岡,) 看護学生の共感性の変化を育成へと導くために, 臨地実習において看護教員が共感性豊かな看護を自ら学生に示すことが重要であるとともに, 上記のスキルトレーニングやモデリングを取り込んだ訓練プログラムが必要であると考える. おわりに看護の専門的教育による共感性の変化については経年的に有意な差がなく臨地実習体験で年生と年生の社会的スキルの変化は確認できたが, 経年的な向上はなかった共感性と社会的スキルとの関連では共感的配慮は攻撃に代わるスキルと正の相関, 想像性は初歩的スキルと正の相関を示したまた視点取得は全ての社会的スキルと正の相関を示し, 社会的スキルは, 視点取得と共感的配慮に有意な正の相関を示したまた初歩的スキルと攻撃に代わるスキルが高いほど共感性に影響をあたえる -85-

10 ことが明らかになり, 社会的スキルを高める教育の中に共感性を育む教育的な関わりについての示唆を得たこの研究で得られた結果は看護短期大学年課程のある1 部分での研究報告を行ったに過ぎず一般化は困難である学年間で評価をしたが, 得られた結果が看護学生としての特色を表せたとはいえない共感性の経時的変化は同じ傾向にあるとはいえず対人関係を基本とした共有体験に大きく影響する今後も横断的な研究を続けていきたい得られた教育的示唆は他校にも通じるものなのか大学や看護専門学校とも比較検証をすることも今後の研究課題とする藍野大学短期大学部倫理審査委員会承認番号参考文献.. 菊池章夫訳 (): 共感の社会心理学人間関係の基礎川島書房 - 出口由美, 阿南あゆみ, 柴田弘子, 金山正子 (): 看護学生の自我意識と社会的スキルの関連本学年生への調査よりー, 産業医科大学雑誌, (): 藤野ユリ子, 室屋和子, 佐藤一美 (): 看護系大学四年生の学生生活や対人関係に関する認識と社会スキル, 産業医科大学雑誌,:,(): (), 依田明宮前理訳 : 道徳性の発達道徳的思考感情行動の発達, 児童心理学 4, 金子書房,- 林智子 (): 看護学生の共感性と関連要因の見当, 女子大生との比較から. 看護教育,() - 風岡たま代, 川守田千秋 (): 学年比較による看護学生の共感性に関する一考察 - 回の横断的研究の比較聖隷クリストファー大学看護学部紀要 - 風岡たま代 (): 看護学生の共感性に関する一考察職業的同一性との関係聖隷クリストファー大学看護学部紀要金子周平 (): 医療援助者の共感性に関する近年の研究,() について菊池章夫 () 社会的スキルを測るハンドブック, 川島書店大塔美樹, 雑賀倫子, 吉岡伸一 (): 臨地看護学実習前後における看護学生の社会的スキルと共感性の関連, 米子医誌, - ().,..,, 河野雅資長田久雄監訳 (): 共感的理解と看護医学書院, 鈴木隆子 (): 向社会的行動に影響する諸要因 - 共感性社会的スキル外向性実験社会心理学研究,(), - 谷田林士, 山岸俊夫 (): 共感性が社旗的交換場面における行動予測の正確さに及ぼす効果, e.,,- 吉山弓子, 加藤美代子, 大島満須美, 磯部純子 (): 看護学生の共感性の掲示的変化, 看護教育の研究全国自治体病院協議会看護教育施設部会,, -86-

博士論文考え続ける義務感と反復思考の役割に注目した診断横断的なメタ認知モデルの構築 ( 要約 ) 平成 30 年 3 月広島大学大学院総合科学研究科向井秀文

博士論文考え続ける義務感と反復思考の役割に注目した診断横断的なメタ認知モデルの構築 ( 要約 ) 平成 30 年 3 月広島大学大学院総合科学研究科向井秀文博士論文考え続ける義務感と反復思考の役割に注目した診断横断的なメタ認知モデルの構築 ( 要約 ) 平成 30 年 3 月広島大学大学院総合科学研究科向井秀文目次はじめに第一章診断横断的なメタ認知モデルに関する研究動向 1. 診断横断的な観点から心理的症状のメカニズムを検討する重要性 2 2. 反復思考 (RNT) 研究の歴史的経緯 4 3. RNT の高まりを予測することが期待されるメタ認知モデル

太成学院大学紀要論文第 19 巻 ( 通号 36 号 )pp 看護学生の共感性の育成 社会的スキルとの関連からの検討 Nursing Student 's Empathy Development - Consideration from Relation with Social Skil

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