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1 Instructional Design : The Art and Science of Instruction

2 はじめに インストラクショナルデザインとは 教えることの科学と技術 です この本を手にしている大部分の人は 教える ということを職業にしている人では ないかも知れません そういう人にとっても 教えることの科学と技術 を学ぶ必要 があるのでしょうか 答えはYesです 教えることを職業にしている代表は学校の教員ですが 逆に教員でなければ教えられ ないということはありません それどころか 仕事や日常生活の中では 私たちみん ながいやおうなく教える仕事をしなくてはならないのです たとえば 子どもに勉強 を教える 後輩に仕事を教える おじいちゃんにケータイの使い方を教える など など インストラクショナルデザインは 私たちが誰かに何かを教えなければいけないと き 効率の良い上手な教え方 を提供してくれます 単なる経験則や人生訓ではな く 科学的に良い教え方を追求するのがインストラクショナルデザインという学問で す この本では 古典的かつ正統的なインストラクショナルデザインの哲学 理論 そし て実践について説明しています この本を読めば あなたは自分の教え方に自信を持 つことができるでしょう そして 実際に教えていく中で 自分の教え方を改善する ことができるようになるでしょう なお この本の後半 8章以降 を書くにあたっては 2007年度のeスクール受講生で ある次の人たちの協力を得ました 武者る美さん 菊地真実さん 山下久美さん 山 田雅敏さん 匿名希望さん 以上の方々は 授業ビデオを視聴してその内容を文字に してくれました 記して感謝したいと思います どうもありがとうございました 2009年3月1日 向後千春 伊豆原久美子 内容についての連絡先 この本に書かれている内容について疑問や間違いがありましたら メールでお知らせ ください アドレスは です

3 もくじ 1. インストラクショナルデザインとは何か 行動分析学の考え方 行動分析学をIDに活かす 認知心理学の考え方 認知心理学をIDに活かす 状況的学習論の考え方 状況的学習論をIDに活かす IDプロセス ニーズとゴール リソースのデザイン 活動とフィードバックのデザイン 評価のデザイン まとめと振り返り 索引...112

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6 インストラクショナルデザインとは 教えること 学ぶことの原理 理論 を 特定 の見かけ 実働するもの に変換することです 面白いことに ひとつの原理から複数の見かけが設計できます また 複数の原理を 組み合わせることで ひとつの見かけを設計することもできます インストラクショ ンをデザインするためには 原理を知ることと 実働の現場でどのような見かけが必 要とされているのか という両者を知っておくことが必要です ゴールベースのデザイン インストラクショナルデザインの特徴は ゴールベースであることです ゴールとは目 標です ある人がインストラクションを受けて 特定のことができるようになること をゴールと呼びます インストラクションはこのゴールをベースとしてデザインされま す そのデザインが適切だったかどうかは すべてゴールが達成されたかどうかという ことによって判定されます それは当然のことではないかという人もいるかと思います しかし ゴールが達成さ れたかどうかにあまりこだわらない教育も厳然としてあります つまり 教える人の 意気込みや働きかけが重要だという考え方です 沼野1は 結果として学習が起こったかどうかにかかわらず 働きかける ことを 意 図的教育 と呼びました これに対して 学習者に学習が生じたことをもって 教え た といえるとして これを 成功的教育 と呼んで区別しました 意図的教育の見 方を取るならば 教える人が努力して働きかければ 教えた ことになります つま り 教えるという意図を持って教えていれば 結果はどうであれ 教えた ことにな るという考え方です しかし 成功的教育の見方を取るならば 教えるという意図を 持って教えているだけでは不十分だと考えます 教えるという意図があっても 実際に 学習者がゴールを達成していないのならば 教えたつもり でしかありません 学習 者に学びが起こってはじめて 教えた ということができると考えます 意図的教育と成功的教育のどちらの見方を取るかで 教える という言葉の捉え方が 変わるだけでなく 教える という行為への取り組み方も変わってきます 意図的 教育の見方を取るならば 自分は精一杯努力して 教えた という思いが強ければ 結果はともかく教える側の責任は果たしたと満足することができます あるいは 結 果が悪かった場合には学習者の努力が足りなかったと責任を転嫁することもできま す しかし 成功的教育の見方を取るならば 自分が精一杯努力して 教えた だけ で満足することは許されません 常にゴールが達成されたかどうかに関心を持ち そ れに対して責任を持とうとする態度が要求されます インストラクショナルデザインは成功的教育の見方を取ります ゴールベースによって デザインされたインストラクションであっても それを実行した結果 学習者がゴー ルを達成する場合もあればそうでない場合もあります しかし その結果をもとにイ 1 沼野一男編著 教育の方法と技術 玉川大学出版部,

7 ンストラクションのデザインが適切だったかどうかを判定し 改善していくというサ イクルを取ることによって 成功的教育を実現しようとしています 教育との関係 教育とインストラクションは似ています 教育の一部分がインストラクションです 教育では 人はどうあるべきか という理念がそのデザインを決めますが インスト ラクションはそのような理念や理想を扱いませんし またその価値判断を留保しま す あくまでも 何ができるようになるかというゴールが設定されたあとの範囲を扱 います ですから インストラクショナルデザインは いいことにも また悪いことにも使う ことができます たとえば 受験に有利なテクニックを教えることに活用することが できます しかし そのことがいいか悪いかという判断はインストラクショナルデザ インの枠組みの中ではすることができません 1.3 インストラクショナルデザインの学問的基礎 インストラクショナルデザインは教育工学の一部 教育工学は Instructional Technologyの日本語訳です Educational Technologyと言う場合もあります アメリカでの教育工学の学会であるAECT Association for Educational Communications and Technology の1994年の定義によると 教育工学とは 学習の過程と資 源についての設計 開発 運用 管理 並びに評価に関する理論と実践 とされてい ます1 つまり 教えることと学ぶことにまつわる設計から開発 運用 管理そして評 価にいたるすべての理論と実践を扱う学問だということです インストラクショナルデザインは 教えることのデザインを扱っているわけですか ら 教育工学の重要な中心部分であるということができます 学際領域 教育工学 の基盤 教育工学という学問領域は 成立してからまだ100年もたっていない 応用的 実践的 な領域です その基盤は次のような学問にあります １番目は 心理学です 心理学は非常に幅の広い学問ですが その中でも とりわけ 学習の心理学とコミュニケーションの心理学が教育工学の基盤になっています 具体 的には 学習心理学 認知心理学 社会心理学 臨床心理学と呼ばれる心理学の下位 領域です 1 ロス&モリソン 教育工学を始めよう 北大路書房,

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9 ら 子どもはにこにことするし 優しい先生ということになる 形の上では子どもに も考えさせたということにもなるかもしれない でもほんとうは何も教えていない よさそうな新しい先生のようでいて しかしなにも教えていないでしょ 自由研究と称してあなたの好きなことをやっていいと気軽に言って 教師はその子 が何をやるべきか 何が好きか 何をやれそうか そういうことについて考えない そこのところが戦後の大失敗だったと思う 自由のはき違いというのが 成功的教育が具体的にどんなものなのか そして それを教室で実現するにはどうす ればいいのかのヒントをこの本からつかむことができます 中原淳編著 企業内人材育成入門 ダイヤモンド社, 2006 前半は 教授学習の心理学からインストラクショナルデザインの基本的 なトピックを幅広くカバーしています 小項目主義で書かれていて 身 近で具体的なイントロから始まっているので取っつきやすく これを導 入として自分で研究を進めていくという使い方をするといいと思いま す タイトルは 企業内 となっているけれども それに限らずインス トラクショナルデザインに興味を持っている人には参考になる本です 1.5 確認テスト 問題１ インストラクショナルデザインに関する以下のア オの説明について 正しいものには を 間違っているものには をつけてください 4点 5 20点 ア. イ. ウ. エ. オ. インストラクショナルデザインは成功的教育の見方を取るので 学習者は必ずゴール に到達することができる インストラクショナルデザインは いいことだけでなく悪いことにも使うことができ る インストラクションが成功するかどうかは 教える人の意気込みや働きかけ次第であ る 教えたこととは違うことができるようになった場合でも 結果的に学びが起こったの だからそのインストラクションは成功したといえる インストラクショナルデザインでは 人がどうあるべきか という理念がそのデザイ ンを決める 6

10 問題２ 教育工学に関する以下のア オの説明にはそれぞれ１カ所だけ間違いがあります 間違ってい る箇所を正しい内容に書き直してください 6点 5 30点 ア. イ. ウ. エ. オ. 教育工学という学問領域は インストラクショナルデザインの下位領域に位置づけら れる 教育工学の学問的基盤として心理学 情報コミュニケーション技術 哲学がある 教育工学はInstructor Technologyの日本語訳である 教育工学は成立してから10年あまりしか経っていない学問領域である 教育工学は古い教育学を模範として発展してきた 問題３ 次のような考え方は 意図的教育または成功的教育のどちらの見方に近いかを答えてくださ い 5点 6 30点 意図的教育の見方 成功的教育の見方 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. 熱血指導はいつか報われる 授業の内容を理解しているかどうかは生徒の目を見ればわかる テストの結果を分析すれば教え方を改善する指標となる まじめに授業を受けていた生徒には単位を与えよう 授業で教えたことを理解していないのは生徒の努力が足りないからだ テストは学習到達度を測るために欠かせないものだ 問題４ 以下の用語について簡単に説明してください 10点 2 20点 1 教育工学 アメリカの教育工学の学会であるAECTの定義を答えてください 2 デザイン実験アプローチ 7

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13 す 好子 嫌子が出現 消失ということで 4種類のパターンになります これを表 2.1に示しました 表2.1 行動随伴性のマトリクス 出現 消失 好子 強化 弱化 嫌子 弱化 強化 つまり 行動随伴性には次の4つのパターンがあります 好子出現による強化 嫌子消失による強化 嫌子出現による弱化 好子消失による弱化 好子や嫌子という用語は聞いたことがないけれども 正の強化子や負の強化子ならば 聞いたことがあるという人もいるかもしれません 実は 従来の行動分析学の用語で は 好子は正の強化子 強化子 強化刺激 嫌子は負の強化子 罰子 嫌悪刺激 などと呼ばれています また 弱化は 罰 と呼ばれています たとえば 好子消失に よる弱化を正確に表記しようとすると 正の強化子を除去して 負の罰 のように煩 雑な表現になります また 罰というイメージが負と結びつきやすいのも従来の用語 のわかりにくいところです ですから このワークブックでは従来の用語ではなく好 子や嫌子という用語を採用してます このワークブックの用語と従来の用語の対応を 表2.2に示しました 従来の用語で行動分析学を学んだことのある人は参考にしてくだ さい 表2.2 ワークブックの用語と従来の用語の対応 行動随伴性 従来の用語 好子出現による強化 正の強化 嫌子消失による強化 負の強化 嫌子出現による弱化 正の罰 行動の頻度 増加 減少 好子消失による弱化 負の罰 10

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17 いこと 何が相手の好子になるかをいろいろ考えることはトレーナーや教師の創造的 な仕事であること 教師と生徒の コミュニケーション不足 とは本質的には 生徒 に理解されない命令を乱発していることであり 教師によるいい加減な刺激制御に よって生徒が弁別刺激と行動との関係を形成できていないということ 生徒の心を理 解しようとする前に 自分が適切にコミュニケーションしているかどうかを自問しな ければなりません 2.6 確認テスト 問題１ に入る心理学者の名前をカタカナで書いてください 2点 1 2点 行動分析学の基礎概念は が提案した 問題２ 学習に関する以下のア オの説明について 行動分析学的な見方として正しいものには を 正しくないものには をつけてください 1点 5 5点 ア. イ. ウ. エ. オ. 問題行動を修正するには まず心の問題を解決すべきである 気持ちが変わらなければ学習とはいえない 行動の変化をもって学習と呼ぶ 問題行動は過去に学習されたものである 叱られる ということは常に子どもにとって嫌子となる 問題３ 行動随伴性 について 下記の用語を使って説明してください 50 １50文字程度 5点 使用する用語 好子 嫌子 14

18 問題４ 以下のア コのABC分析について 1 好子出現による強化 ２ 好子消失による弱化 ３ 嫌子出現による弱化 ４ 嫌子消失による強化 ５ 消去 のいずれかに分類して ください 3点 10 30点 ア テレビの画面が乱れたときに 画像の乱れあり テレビを叩く 画像の乱れなし イ 東京のお店で ディスカウントなし まけてよ と言う ディスカウントなし ウ バスケットボールの試合で ボールを持っている ファウルをする ボールを持っていない エ 暗い部屋に入るときに 暗い 電気をつける 明るくなる オ 東南アジアを旅行中に 腹痛なし 生水を飲む 腹痛あり カ 手がぬれているときに 感電なし コンセントを触る 感電あり キ テレビのクイズ番組で 回答権あり 間違った答えを言う 次の問題で回答権なし ク 子どもがおもちゃ売り場でおもちゃが欲しいときに おもちゃを買ってもらえない 床に寝転がって泣く おもちゃを買ってもらえる ケ 実は壊れている自動販売機の前で ジュースなし お金を入れてボタンを押す ジュースなし コ 花粉が舞うシーズンに くしゃみあり マスクをする くしゃみなし 問題５ 以下のア クの行動随伴性の例についてABC分析をしてください 3点 8 24点 その結果から 1 好子出現による強化 ２ 好子消失による弱化 ３ 嫌子出現によ る弱化 ４ 嫌子消失による強化 のいずれにあたるかを判定してください 3点 8 24点 例 お正月に親戚の家に行ったらお年玉をもらえた それ以来 お正月には必ずその親戚の 家に行くようになった ABC分析 お年玉なし お正月に親戚の家に行く お年玉あり 行動随伴性 1 好子出現による強化 15

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20 カ. 記念写真を撮ろうとしたところ みんなの表情が硬かった そこで カメラマンが はい チーズ といったところ みんながにこっと笑った カメラマンはシャッ ターを押すたびに はい チーズ と言うようになった キ. １日使い捨てタイプのコンタクトレンズをつけたまま うっかり眠ってしまった 翌 朝 目が充血し痛みもあった 以後 コンタクトレンズの外し忘れがないように気を つけるようになった ク. 頭が痛いので痛み止めの薬を飲んだところ 痛みが治まった 問題６ 以下のア コの行動が死人テストをパスする場合には を パスしない場合には をつけてく ださい 1点 10 10点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. ク. ケ. コ. 電話をかける じっとしている 黙っている 食べない 車にひかれる 返事をしない 思い出す 静かにしている テレビを見る 怒られる 17

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26 3.4 文献紹介 島宗理 インストラクショナルデザイン---教師のためのルールブック 米田出版, 2004 なぜ 教育 ではなくて インストラクション というコトバを 使っているのか ある種つかみどころのない 教育 と きっちり と定義づけられた インストラクション とはどこがどう違うの か 適切なインストラクションを行うには具体的にはどうすればよ いのか 以上のことが まさに適切なインストラクションによって 学ぶことができるのがこの本の特徴です 島宗理 パフォーマンス マネジメント---問題解決のための行動分析学 米田出版, 2000 現実の社会や組織や個人のさまざまな問題を解決するために行動分 析学をどう使っていけばよいのかを 具体的な事例を取り上げて 背景となる研究論文を駆使しながら説明しています 姉妹書の 行動分析学入門 産業図書 1998 は行動分析学の 内容を正確に詳細に説明している教科書です それに対して パ フォーマンス マネジメント はそれをもっと噛み砕いて 実践的 にしたものです 理論的なものよりも 実際にどう考え どう使っ ていくのかということを知りたいという人は こちらを先に読むと いいでしょう パフォーマンス マネジメントは行動分析学を使って問題解決のための確実な方法を 提供しています この本はとりわけ 教師や塾の先生 パソコンのインストラク ター スポーツのコーチなどあらゆる意味で何かを教えることを仕事にしている人 や 会社などでプロジェクトを指揮する人 リーダー 管理職の人に必読の本と言え るでしょう 3.5 確認テスト 問題１ 以下の用語について 簡単に説明してください 5点 2 10点 1 ルール支配行動 23

27 ２ プレマックの法則 問題２ 以下の用語について 簡単に説明してください 5点 2 10点 また それぞれの強化の例を２つあげてください 2点 4 8点 1 変動強化 変動強化の例 ２ 固定強化 固定強化の例 問題３ 来月の英語の試験に備えて 平日は１日に10個以上 英単語を覚える という行動をプレ マックの法則をつかって習慣づけるとします このときの好子として使えそうなものには を 使えそうにないものには をつけてください 3点 6 18点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. 英語の試験が終わったら 友達と旅行に行く １日に１箱の割合でタバコを吸う 株取引が趣味で１日何度もインターネットで株価をチェックする 単語帳を常に持ち歩く 家族に励ましてもらう 英単語を勉強した日には 風呂あがりにビールを飲む 24

28 問題４ 強化に関する以下の説明を読んで 正しいものには を 間違っているものには をつけてくだ さい 3点 7 21点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 提示する好子の量はできるだけ多い方が効果的である 学習が成立したあとでは 毎回強化し続ける必要はない お金やご褒美の品物 ほめ言葉などもらって嬉しいものだけが好子となりえる 予想をしていないときに大きなプレゼントをしても強化にはつながらない 即時フィードバックをしない限り行動を強化することはできない 誰かが誰かを一方的に強化するということはなく 常に双方向的である 即時フィードバックとはだいたい60秒以内のフィードバックを指す 問題５ シェイピングに関する以下の説明を読んで 正しいものには を 間違っているものには をつ けてください 3点 7 21点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 最初に高いレベルの課題を与え やる気を起こさせる 課題が難しすぎるようなら 飛ばして次のステップに進む 相手をたえず観察する 一時にひとつのことだけを訓練する 訓練は調子の出ているときにやめる 基準を少しずつ上げる 課題が易しいようでも あらかじめ設定された時間は繰り返し練習させる 問題６ 個別化教授システム PSI に関する以下の説明を読んで 正しいものには を 間違っている ものには をつけてください 2点 6 12点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. レクチャーを受けたあとに教材で学習するというサイクルを繰り返す 最終的な成績は確認テストと最終テストの合計点によって決められる 小さな単元ごとにコースが区切られている 教材の内容は個人の理解度に合わせてカスタマイズされる プロクター 教育助手 が受講のペースを調整する 大学の授業用に開発されたコンピュータシステムである 25

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30 人 あるいは動物 が 見たり聞いたりして知覚したり 記憶したり 思い出した り いろいろなことを考えたりすることを 認知 cognition と呼びます 認知心 理学は こうした認知の働きを科学的にとらえようとするものです 私たちが 認知的活動をしていることは 自分自身としては明白です 今 自分が何 を考えているかを 他人に報告することができます これを 内観報告 と呼びます が 行動分析学をはじめ 科学的な心理学を標榜する勢力は この内観報告を科学的 データとしては扱えないとして批判してきました つまり 内観報告の通りのことをそ の人が考えているかどうかは第三者が検証できないということなのです これが認知 心理学が越えるべきハードルとなりました モデルとしてのコンピュータ 私たちが常に頭の中で何かを考えていることは明白です これを何とか科学として扱 えないかと認知心理学者が努力しているときに コンピュータが発明され 普及し始 めました コンピュータは コンピュータが理解できる言語 つまりプログラム言語 によって制御され 動いています プログラムは端的には IF THEN もし のとき をする という形の命令が連なって記述されています 一方 私たちの思考や判断も もし雨が降っているなら 傘を差そう というよう に プログラム的なもので記述することができます 複雑な思考や判断も プログラ ムを複雑にすることによって記述できます そこで 人間の思考過程をコンピュータとプログラムによってモデル化することで 扱っていこうと認知心理学者たちは考えました 図4.1のように 人間は 外から刺激 を入力し 心のプログラムによって処理し そして 外に行動として出力するという のが 認知心理学のモデルです 図4.1 認知心理学のモデル 27

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34 リプトと呼ぶこともあります スキーマを使うことによって 私たちはいちいち考 えなくても適切な行動ができるのです このようにスキーマは大変便利なものですが 逆にいったん成立したスキーマは 修 正したり 壊すことが難しくなります この意味で スキーマは 偏見 になった り 固定観念 になったり 思いこみ になったりする可能性もあるわけです 4.3 認知心理学のモデル 天秤問題 認知心理学では 問題解決をどのようにモデル化するのかを考えるため R. S. Sieglerが使った天秤問題を取り上げます 図4.2のような天秤の状況で どちらに傾く のかあるいはつり合うのかを子どもに考えさせるという問題です 図4.2 天秤問題 プロダクション もし両側のおもりの位置が同じであれば 次のようなプロダクションだけで正解を得 ることができます P1 もしおもりの数が同じなら そのとき つり合う と言え P2 もしX側のおもりの数が多いなら そのとき X側が下がる と言え しかし 両側のおもりの位置が違う場合は 次のプロダクションが必要になります P3 もしおもりの数が同じで X側の距離が長いなら そのとき X側が下がる と言え このように問題解決の学習とは 新しいプロダクションを自分の記憶に作り出してい くことだと考えられます もちろん教えられなくてもすでにプロダクションがある場合 もあります さて 図4.2のように 両側のおもりの位置が違い さらにおもりの数も違い 両者が 互いに競合状態になっているときはどうでしょうか 31

35 この場合は トルク 力と距離の積で表される量 という新しい概念を出してき ます そして次のようなプロダクションを導入します P4 もしX側のおもりの数が多くて X側の距離が短いなら そのときトルクを計算しろ そして トルクに関する次のプロダクションを導入します P5 もし トルクを計算しろ なら そのとき 重さ 距離 を計算してトルクとせよ そして 最終的に次のプロダクションを導入します P6 もしX側のトルクが大きいなら そのとき X側が下がる と言え P4 P6の３つのプロダクションを導入することによって トルクという新しい概念と その計算方法を導入し 天秤の傾きについて正しい予測ができるようになりました 認知心理学から見た学習 天秤問題で見たように この問題を正しく解決するためには いくつかのプロダク ションが記憶の中にあることが必要です このように適切に働くプロダクションを自 分の記憶の中に生成していくことがすなわち認知心理学から見た学習ということにな ります 4.4 文献紹介 森敏昭 中條和光編 認知心理学キーワード 有斐閣, 2005 この本は 広範な認知心理学の領域の中から 重要なキーワード を厳選し その解説を見開き２ページにまとめることにより 認 知心理学全体を見通すことができるようにしてくれています この本では 表面的な大項目主義ではなく ちょっとひねったと ころの でも重要な つまり認知心理学として面白い キーワー ドが選ばれています だから最初から通読しても 面白く読むこと ができます この本を通読することで 認知心理学の課題をつか むことができるでしょう 32

36 4.5 確認テスト 問題１ にあてはまる言葉を書いてください 3点 2 6点 １ 認知心理学では 人間の思考過程をコンピュータで使われる情報処理の形式 つまり IF THEN などの で表現できると考えている ２ 認知心理学では思考過程のモデルを作る際 ある人に自分の考えていることを同時に話し てもらう という方法を使ってデータを取る 問題２ 記憶や思考に関するア オの認知心理学の知見について 正しいものには を 正しくないも のには をつけてください 4点 5 20点 ア. イ. ウ. エ. オ. 短期記憶は一時的に覚えておくことのできる記憶で 作業記憶とも呼ばれる G.A.ミラーは 短期記憶の持続時間が７ ２秒程度であることを実験的に確認した 精緻化リハーサルよりも維持リハーサルを行った場合の方が より長期記憶として定 着しやすい 長期記憶において 内容が何らかの基準で分類 整理されることを体制化という 先週のことを思い出して書いた日記は エピソード記憶である 問題３ 以下のア コを 宣言的知識と手続き的知識に分類してください 2点 10 20点 宣言的知識 手続き的知識 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. ク. ケ. コ. IDの担当教員の名前 授業の欠席連絡の方法 Waseda-net portalのログイン方法 先週の講義名は 行動分析学をIDに活かす BBSへの投稿の仕方 今回答しているのは 問題３ である ワープロソフトでひらがなを漢字に変換させる方法 友達のメールを別の友達に転送する方法 レポート提出期限 BBSで読んだクラスメイトの自己紹介内容 33

37 問題４ 次の用語に関するものをア カの中から選んでください 4点 6 24点 チャンク 維持リハーサル プロダクション バグ 体制化 スキーマ ア. イ. ウ. エ. オ. カ. 友達の誕生日を聞いて手帳に書き込むまで 心の中で何度も日付を繰り返す 英単語は 動詞 名詞 形容詞などに分けながら覚えた 妹は算数の公式を間違えて覚えているようだ 朝 天気予報を見たら降水確率が高かったので 傘を持って出かけることにした は 224 2x2= と区切ればすぐに覚えられ る レストランに入ったら まずメニューから注文して 食べたら最後に支払いをする といった一連の行動はあたりまえのようにやっている 問題５ 宣言的知識 手続き的知識 精緻化リハーサル バグ について 学習場面で考えら れる具体的な例をあげてください 5点 4 20点 短期記憶 の例 先生が口頭で補足した内容をちゃんと聞いていたつもりだったが ノート に書き留めなかったため すぐに忘れてしまった 宣言的知識 手続き的知識 精緻化リハーサル バグ 34

38 問題６ 認知心理学から見た学習の定義について 下記の用語を用いて簡単に説明してください 10点 使用する用語 プロダクション 記憶 35

39 5. 認知心理学をIDに活かす ---先生 認知心理学はすごいですね その人がどのようなバグを持っているか を診断できれば 正しい考え方が教えられますね そうだね でも バグを個別に診断するだけでもけっこう大変だけどね ---でも あとは正しい考え方を教えるだけじゃないですか とはいっても 人間は自分がすでに持っている認知をなかなか捨てられないもの なんだよ あなただって 人から言われたことのすべてを すぐに受け入れられ るわけじゃないでしょ ---まあ そういえばそうですね 私たちが持っている認知は 日々使われていて それがうまくいっている限り は 固定化されていて なかなか変わらない ---うまくいっているかどうかを判断するのも認知ですよね そうだ 本当はうまくいってなくても うまくいっているようにねじ曲げてとら えるのも認知の働きなんだね ---誰でもうまくいっていないと認めるのはいやですもんね そこが認知を変えることの難しさだね 同時に 教えることの難しさでもある 教えることというのは 基本的にはその人の認知を変えることなんだよ 5.1 認知心理学から教えることへ 熟達化 私たちが ピアノを弾けるようになったり テニスがうまくできるようになったり 一輪車に乗れるようになったりするためには どれくらいの時間がかかるでしょう か D. A. Normanは こうしたことがらを学習するためには最低限で5000時間が必 要であることを観察しています1 5000時間は 毎日8時間 週5日を訓練に費やした として ２年半で達成できる時間です 石の上にも三年 ということわざがありま すが ３年間という期間はあながち根拠のないものでもなさそうです さまざまな分野での熟達課程を研究しているK. A. Ericssonは 10年修行の法則 を 提唱しています 彼によれば国際的に活躍できるレベルの熟達を得るにはどんな分野 においても最低10年間は集中した日々の練習が欠かせないということです このようにあることがらに高いパフォーマンスを示すためには一定時間の訓練が必要 です 認知心理学者は 学習とはあることがらについて熟達する過程であると考えて 1 D.A.ノーマン 認知心理学入門 誠信書房,

40 います 熟達化とは 多くの注意を払わなくてもあることが自動的にできたり 複数 のことがらを同時に処理できるような認知構造を作ることだと考えることもできま す 間違える理由がある 人が何かをうまくできないのは それを処理するためのプログラムや認知的スキーマ が獲得されていないということです あるいは 間違ったプログラム バグ ある いは間違った概念 誤概念 がすでに形成されてしまっている場合もあります ある人が何かをできないからといって どうしてわからないの と問いかけること は ほとんどの場合役に立ちません プログラムがもともとなかったり バグであっ たりすれば できないのは当然だからです ですから 教える人は そうではなく どのように間違えているのかを細かく観察したり あるいはテストを行ったりして バグや必要なプログラムを推測する必要があります それこそが教える人の仕事だと いうことができます 応用できない理由がある 適切なプログラムを持っているからといっていつでもそれを活用できるわけではあり ません 練習問題は解けても 応用問題が解けないことがあります 練習の時には サーブが入っても 試合になるとサーブが入らないことがあります 次の問題を考えてみてください カードの一方にはアルファベットが その裏には数字が書かれています いま 母音 の裏には偶数が書かれている という命題が正しいかどうかを確認したいと思いま す 次のカードのうち 少なくともどれを裏返してみることが必要でしょうか 図5.1 Wason課題 この問題を考えた人の名前をとってWason課題と呼びます この課題は大学生でも数 割の人しか正解を言うことができません それでは 次の問題を考えてみてください A, B, C, Dの４人は何かを聞かれると そ れぞれ図5.2のように答えます この中から 20歳未満の人はアルコールを飲んではい けない という法律に違反している人を探すには 少なくともどの人に聞いてみるこ とが必要でしょうか 37

41 図5.2 Wason課題と同型の課題 今度はいかがだったでしょうか 簡単に正解が見つけられたと思います 実はこの アルコール課題 は前のWason課題と論理的構造がまったく同じものなの です しかし アルコール問題では解くのが易しく Wason課題では難しくなってい ました1 これは同じプログラムが働いているとしても その文脈によってプログラム が正しく使えたり 使えなかったりするということです 特に 最初にあるプログラムを獲得した領域では そのプログラムが正しく使えます が 別の領域や文脈が変わってしまうと プログラムを利用することができないこと がしばしばあります これを 領域固有性(domain-specificity) と呼びます 逆に領 域を飛び越えて 別の場面でもプログラムを利用できることを 転移(transfer) と呼 びます アルコール課題が正解できたのに Wason課題が解けなかったのは アル コール課題で使うことのできた知識 つまりプログラムがWason課題には転移しな かったということになります 領域固有性と転移 一般に領域固有の知識は強く長く保持されます それはリアルな状況の中で少しずつ 累積されて獲得されたプログラムだからです その一方で 領域固有ではなく 一般 的に使われることを目指した知識は 弱く短い期間しか保持されません 学校で教え られる知識の大部分は 一般的に使われることを目指したものですが それは逆に弱 い知識にしかならないのです さらにいえば 学校で教えられる知識は 学校の教室 内で通用する知識としての領域固有性を持っているといえます そのために学校のテス トでは良い点数をとっても 毎日の生活における活動に応用できるかというと 必ず しもそうではなく転移しにくいものになっているケースがあります うまくできない理由がある 数学が好きな人の意見を聞いてみると 筋道をきちんと立てればうまく解けるし 正解が１つにばしっと決まるので気持ちよい という意見があります その一方で 作文などは 正解が１つ決まるというものではありません 作文の課題のように 問題全体の構造が複雑に絡み合っており 下位の問題を相互に 調整しながらでないと解決できないような問題を 不良構造化問題 と呼びます 1 Wason課題の正解 Eと7のカード アルコール課題の正解 16歳とビールを飲んだ人に聞く 38

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44 5.3 文献紹介 ジョン T. ブルーアー 授業が変わる 認知心理学と教育実践が手を結ぶとき 北大路書房, 1997 認知心理学の知見を 現実の授業にどのように活かしていくのかを中 心に詳しく検討しています 算数 数学教育 理科教育 読みの指 導 作文教育 というような具体的な領域において 認知心理学のア イデアによる教授法がどのような効果をあげることができるかについ て書かれています 今井むつみ 野島久雄 人が学ぶということ, 北樹出版 IDの土台として 行動分析学 認知心理学 状況的学習論を考えるこ とができます この本はその中の認知心理学 =認知的学習論 をカ バーするものとして最適な一冊です 認知的学習論の具体的な成果と しての教材である ジャスパープロジェクトもこの観点から詳細に検 討されています 5.4 確認テスト 問題１ 以下の用語について それぞれ具体的な例をあげながら簡単に説明してください 6点 2 12点 1 熟達化 41

45 ２ 領域固有性 問題２ 人が何かをうまくできない場合には理由が考えられます 以下の状況についてカッコ内の用語 を使って 例をあげながら説明してください 10点 3 30点 １ 何度やっても間違える バグ ２ いろいろな条件が絡んでくると問題をうまく解決できない 不良構造化問題 ３ 応用が利かない 転移 42

46 問題３ メタ認知 について簡単に説明してください 8点 また 学習する上で重要なメタ認知機能を４つあげてください 3点 4 12点 問題４ アンカード インストラクションに関する以下の説明を読んで 正しいものには を 間違っ ているものには をつけてください 4点 7 28点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 抽象的な知識をより現実的な場面にあてはめて学習させる 理数系の科目でのみ利用可能な授業デザインである 知識は意味のある文脈の中で使われていく 設定された場面はヴァーチャルな世界なので 小中学生に対してのみ有効である アンカードとはストーリー性を持っていることを意味する 情報や方略の取捨選択により 問題解決能力が向上する 学習した知識を活用できるような課題がデザインされている 問題５ メタ認知能力を育てる方法の１つにグループ学習があります その理由を グループ学習でメタ 認知が使われる具体的な状況をあげて説明してください 10点 43

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48 在いる場所 手持ちのお金 一人か複数人かというような環境の制約によって 割と 簡単に決めることができるのです まとめると 人が外界から情報を取り込み 認知的プロセスを経て 行動するという ことについては疑いがないけれども すべてを認知的プロセスが決定しているわけで はなく むしろ人を取り巻く環境が認知的プロセスを制約し そのために人の認知活 動はそれほどの負荷がかかることなくうまく働いているということです アフォーダンス J. J. Gibsonは 人間の認知の情報処理的な考え方に対して 独自の理論を展開しまし た そのひとつが アフォーダンス affordance です アフォーダンスとは 環境 が生物に提供するものということです たとえば 座る面が水平で横長のベンチは 人に 座ること をアフォードしている と考えます このベンチは座ることもできますが 横になり寝そべることもできます つまり 寝そべること もアフォードしています しかし 座る面を水平ではなく 傾いたものにしたベンチはどうでしょうか 相変わらず 座ることはできますが 寝 そべろうとするとずり落ちてしまうので具合が悪くなります つまり 傾いたベンチ は 寝そべること をアフォードしません こうした判断は 人がいちいち計算しているわけではなく 環境にそもそも備わって いるものであって 人はそれを直接受け取るのだとギブソンは考えました アフォーダンスの考え方は 知覚 認知の領域だけではなく 他領域に影響を及ぼし ました 特に ヒューマンインタフェースや道具のデザインの領域では ユーザを目的 の行為にアフォードするようなデザインをするべきだという主張があります1 教育におけるアフォーダンス的な見方は マインド重視 環境軽視の振り子を戻しま した アフォーダンス的見方では 環境は処理を制約 決定する要因として扱われま す 知識や能力のようなものは内的な情報と考えられ 環境の中にあって処理を制約 するアフォーダンスは外的な情報としてとらえられます この２つのインタラクショ ンが人の反応や行動を決めていると考えることができます 状況的学習論 行動分析学が 行動とそれによる環境の変化の随伴性がその次の行動を制御するとい うモデルを取ったのに対して 認知心理学は 頭の中の認知プロセスに焦点を合わせ ました そして 再度振り子は揺り戻されて 内的な認知プロセスと外的な環境から の情報の双方が学習に関与しているという立場が主流になりました そう考えると人はいつでも環境から何かを学んでいるわけです その環境というの は 学校や教室や教科書や教員というような教えることを目的とした環境だけではな く 日常的な生活 地域の人付き合い 趣味のサークル 職場での仕事というような 1 D. A. ノーマン 誰のためのデザイン? 認知科学者のデザイン原論 新曜社,

49 あらゆる環境の中から何かを学んでいるわけです そこから学んでいるものは 正し い知識やスキルというような学校的なものではなく 暗黙的な知識やコツ あるい は ある場所でどうすれば適応的にふるまえるかというような 広い意味での学習で す このような学習を状況的学習 situated learning と呼びます このように 学習 という言葉を さまざまな場での状況から何かを学んでいくこと のように拡張することで 社会的な営みとして捉え直したのが状況的学習論です 6.2 正統的周辺参加 コミュニティへの参加の過程 J. LaveとE. Wengerは 状況に埋め込まれた学習 という本の中で 文化人類学的な 研究を取り上げ 学習とは実践コミュニティ community of practice への参加の 過程である という考え方を示しました 具体的には 仕立屋や海軍の操舵手 肉加 工職人などの徒弟制度を分析しました 徒弟制度では 図6.1に示すように 徒弟コミュニティの外の人が コミュニティに新 人 新入り として入門し 修行を経て 中堅 ベテラン そして最終的にはコミュ ニティのマスターになるという道のりがあります こうした実践コミュニティへの参加 の仕方を正統的周辺参加 Legitimate Peripheral Participation:LPP と呼びました 正統的周辺参加では 初めから重要な作業をさせてもらえるわけではなく 掃除など の下働きをしながら徐々に仕事を覚えていきます また 明示的にベテランが新人を 教育するということはなく 現場での日常の活動の中で新人が自発的にさまざまな知 識やスキルを盗み取っていくという過程になります レイヴとウェンガーはこのような 参加の過程こそが学習なのだと主張したのです そして 参加の結果として コミュニ ティの中での自分のポジション いいかえればアイデンティティが獲得されるとしまし た 図6.1 参加の過程 46

50 行動分析学や認知心理学が 学習の過程を知識やスキルを何らかの方法で 獲得す る ととらえたのに対して 正統的周辺参加の考え方では 学習をあるコミュニティ に 参加する ことだととらえたわけです コミュニティに参加することによって 自分の技能と知識が変化し まわりと自分との関係が変化し 自分自身の自己理解が 変化していきます それらすべてを含めて学習ととらえました 実践コミュニティ 状況に埋め込まれた学習 では 主に徒弟制を実践コミュニティの例として取り上 げていますが 社会の中には他にもたくさんの実践コミュニティがあります たとえ ば 断酒グループ サークル 大学の研究室 宗教的なカルトなどです コミュニティの原型は住む土地で結びつけられた地域社会ですが 現代では 伝統的 な近所づきあいが薄れてきています その代わりに さまざまなテーマで結びつけら れた実践コミュニティがあります 実践コミュニティが成立する条件は次の３つです 第一に 領域 です これはコミュニティメンバーの共通基盤となるテーマです 第二 に メンバーの交流 です コミュニティでは お互いの尊重と信頼による相互交 流の活動が行われています 第三に 実践 です 実践は そのコミュニティが生み だし 共有し 維持する特定の知識が蓄積されたものです 伝統もこれに含まれま す 表6.1に 実践コミュニティとその他の機構との比較を示しました1 表6.1 実践コミュニティとその他の機構との比較 コミュニ ティ 実践コミュ ニティ 目的 知識の創 造 拡大 交換 およ び個人の能 力開発 メンバー 専門知識や テーマへの 情熱により 自発的に参 加する人々 境界 曖昧 結びつき 継続期間 情熱 コ ミットメン ト 集団や専 門知識への 帰属意識 有機的に進 化して終わる テーマに 有用性があ り メンバー が共同学習 に価値と関 心を覚える 限り存続す る 1 ウェンガー マクダーモット スナイダー コミュニティ オブ プラクティス 翔泳社,

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52 6.3 文献紹介 レイヴ ウェンガー 状況に埋め込まれた学習 正統的周辺参加, 産業図書, 1993 本文で解説したように いくつかの徒弟制度を文化人類学的 な視点で記述し 実践コミュニティに参加していく過程こそ が学習であるという主張をした本です 著者は この考え方を学校教育や教育場面に直接応用するこ とを慎重に避けていますが 逆にそのことが示唆を与えてい ます ウェンガー マクダーモット スナイダー コミュニティ オブ プラクティス 翔泳社, 2002 状況に埋め込まれた学習 では 文化人類学的な徒弟制度 の分析を取り上げていますが この本では 企業の中の実践 コミュニティを取り上げています 共通の専門テーマと相互交流によって非公式に結びついた実 践コミュニティがどのようなものかを記述しています 49

53 6.4 確認テスト 問題１ 1 ギブソンによる造語 アフォーダンス の意味を簡潔に説明してください 10点 ２ 自分の身近で見つけたアフォーダンスの事例をあげてください 10点 問題２ 正統的周辺参加 の意味するところを 徒弟制度を例にあげて簡潔に説明してください 10点 50

54 問題３ 以下の説明について 状況的学習論の立場から見て正しいものには を 間違っているものに は をつけてください 5点 5 25点 ア. イ. ウ. エ. オ. 学習における認知プロセスの関与を否定し 外的な環境からの情報を重視する 学習とは 知識やスキルを何らかの方法で獲得することである 暗黙的な知識やコツ 特定の場所での適応的な振る舞いが学習される コミュニティへの参加の結果としてアイデンティティも獲得される 状況的に学習することによって 正しい知識やスキルを短時間で獲得できる 問題４ に入る適切な語句を漢字２文字で記入してください 5点 3 15点 実践コミュニティが成立する条件は メンバーの共通基盤となる メンバー同士の尊重と信頼による コミュニティが生み出し 共有 し 維持する特定の知識が蓄積された の３つです 問題５ 実践コミュニティの説明として正しいものには を 間違っているものには をつけてくださ い 5点 6 30点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. 実践コミュニティの蓄積する実践には伝統も含まれる 実践コミュニティとは専門知識やテーマへのコミットメントによって公式に結びつい た人々の集まりである 実践コミュニティの目的は特定の職務の遂行である 実践コミュニティの内と外との境界はあいまいである 実践コミュニティの継続期間はあらかじめ決められている 実践コミュニティの存在は社会にとって常に有益である 51

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56 コミュニティでは 伝統という名前で 実践活動が蓄積されています 伝統の中でそ のコミュニティ特有の文化が成立するようになります それを 真正の(authentic) 文化と呼びます 学校のカリキュラムの中で教えられる内容は 科学者たちや研究者たちが築き上げた 理論や世界観 あるいは広く文化を反映しています 教科内容を決めたり 教科書を 執筆するにあたっては そうした専門家たちの意見が色濃く反映されています つま り 科学者 研究者たちは自分たちの真正の文化を学校教育のなかに反映させようと しています たとえば 問題を発見して 仮説を立てたり データを集めて検討したり して それを論文にまとめるというような活動は科学者コミュニティの中の真正な文 化です しかしながら そうした意図を持って設計されたカリキュラムであっても 実際の学 校の文化は科学者コミュニティの文化とは異なるものです 実際の学校の文化という のは たとえば 与えられた知識をそのまま覚えたり 試験のためにテクニックに熟 達したり 教室の中で先生に気に入られたり 友だちから仲間はずれにされないよう にうまく振る舞うことであったりするのです それは科学者の真正の文化とはまった く異なる文化です 科学者の文化を伝えようとした内容が 科学者の文脈のない教室 に導入されたときには 正しく伝えられないということです 何のために どうなり たいためにこれをやっているのかということが抜け落ちてしまっているからです 認知的徒弟制 正統的周辺参加モデルの元となった伝統的な徒弟制では 知識や技能は仕事に使われ るものであり 現実の複雑な状況下 文脈 の中で習得されるものでした それには いくつかの段階があります まず 徒弟は親方の仕事ぶりを手本として繰り返し観察し ます モデリング 次に 親方の助けと指導を借りて仕事を実行してみます コー チング この段階では 親方は仕事が完成するまで責任を持って援助をします そ して最後の段階では 親方の支援は徐々に少なくなっていき 最終的に徒弟一人が自 力で仕事をこなすようになります フェーディング この伝統的徒弟制を教育に活かそうとしたのが Brown, Collins & Duguid(1989)の認知的徒弟制 cognitive apprenticeship です 現実的な文脈の中で仕 事に必要な知識を学んでいくという伝統的徒弟制の特長を生かし さらに 見える技 能よりもむしろ一般化できる認知プロセスに焦点をあわせています 逆にいえば 伝 統的徒弟制の弱点は それがあまりにも文脈に埋め込まれているために 応用が利か ないという点にあります 認知心理学の章で言及した 領域固有性 が強く効いてい るわけです 認知的徒弟制の教え方は次のようにまとめられます モデリング 手本となる熟達者が実際にどのように問題解決をしているのかを観察させま す それにより どのようにしたら課題を達成できるかを学習者が概念化できるようにしま す 53

57 コーチング 実際に問題解決に取り組んでいる学習者に熟達者が１対１でついて ヒント を出したり フィードバックを出したりして 指導します スキャフォルディング 一通りのことができるようになったら 学習者が独り立ちできる ように手助けの範囲を限定し サポートします フェーディング 学習者が独り立ちできるようになったら手を引いていく 状況的学習と非状況的学習の比較 徒弟制に見られる状況的学習は 熟達者を育成するのには強力な方法ですが 人的資 源を含めてコストが高くつくことが欠点です それ以外の一般的な課題として Collins(1994)1 は 状況的学習と非状況的学習の問題を次のようにまとめています 状況的学習の問題 伝統的徒弟制に見られる弱点 柔軟性の問題 ひとつのことをひとつの方法でしかできない 学習の問題 全体の知識を体系化できない 転移の問題 獲得したスキルを文脈の違う状況に適用できない 非状況的学習の問題 学校カリキュラムに見られる弱点 動機づけの問題 一体自分が何をやっているのかを見失ってしまう 不活性の問題 習った知識を現実生活の問題にどう適用していいのかわからな い 保持の問題 抽象的な知識はそれを使わなければすぐに忘れていってしまう 熟達した学習者は 抽象的な知識とスキルを中心に持ち それを現実のさまざまな状 況に適応できることができます 何かを教える立場の人たちの課題は こうした熟達 した学習者を育てるための学習環境を設計することにあります 7.2 状況的学習論をIDに活かす 状況的学習論によるデザインの工夫 学校教育に見られるような非状況的学習の弱点をカバーするために インストラク ションの中にいくつかの工夫を加えることができます 学習者が取り組む課題シナリオには 意味のある 現実味のある 文脈を与えるよう にします このことによって 今取り組んでいることがどのようなゴールに向かってい るものかを学習者が確認でき そのことによって動機づけが高まります さまざまな方略 知識 ツールを必要とするような複雑性の高い学習環境を設計する ようにします 意味のある課題シナリオに対応して 複雑な環境を用意します ただ頭 1 Collins, A Goal-based scenarios and the problem of stuated learning: A commentary on Andersen Consulting's design of goal-based scenarios. Educational Technology 34(9),

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59 学習される知識やスキルは明示化されないのがGBSの特徴です GBSによって獲得さ れることは 文脈の中に埋め込まれた形での知識 スキル そして態度なのです GBSの原則は次のようにまとめられます 1. 真正性 authenticity 原則 知識 スキル 態度が 現実のなかでそれらを使うこと を反映しているような課題と設定に埋め込まれていること 2. 織り込み interweaving 原則 課題をやり遂げることと 特定のコンピテンシーを獲 得するという２つの焦点を行ったり来たりすること スポーツでいえば 試合とトレーニン グ 3. 関節化 articulation 原則 学んだことを考えに接合すること 特定の文脈での学習 を抽象化すること 4. 内省 reflection 原則 定期的に自分のやってきたことを内省し パフォーマンスを 他人と比較することにより 効果的な方法を見いだす 5. 学習サイクル learningcycle 原則 プラン 実行 内省 のサイクルを繰り返すことで学習していく PSIとGBSの比較 行動分析学の章で紹介した個別化教授システム=PSIとGBSとの違いは 目標指向か スキル指向か という方向性の違いにあります PSIでは 学習すべき知識とスキルは 単元化され コースのなかで明示されます そして それをひとつひとつ完全習得学習 していくことでコースを進めていきます 一方 GBSでは 単元や獲得すべきスキルは 明示されません 具体的な事例と到達すべき目標が明示されるなかで 個々の知識や スキルは その目標を達成するために必要なものとして位置づけられるのです GBSは 実際の人間の行動が 目標指向であるという事実からデザインされていま す 人間は 何か 目標 をやりたい ということがあるときに最もよく学ぶという 原理にしたがっています アンカード インストラクションとGBSの比較 認知心理学の章で紹介したアンカード インストラクションとGBSとは 文脈 シナ リオ の役割を重視しているという共通点があります 一方 大きな違いは 次の点 です アンカード インストラクションでは 領域固有性によって学習内容の転移が困難で あることを克服するために一般的な知識を意味のある文脈に結びつけようとしていま す つまり 転移を促進するために 文脈を利用しているといえます 一方 GBSで は リアリティのある状況の中で発揮されるパフォーマンスそのものを目指してお り それを獲得するためにさまざまな困難 意思決定 リソースの調査などの課題が 設定されています 56

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61 7.4 確認テスト 問題１ 以下のア コの中から認知的徒弟制の４つの段階に相当する項目を選んでください 4点 4 16点 また それぞれの段階において どのようなことが行われるのかを簡単に説明してください 5点 4 20点 ア エンディング カ コーチング イ ティーチング キ カウンセリング ウ メンタリング ク フェーディング エ トレーニング ケ シェイピング オ スキャフォルディング コ モデリング ア コから 選択 説明 第１段階 第２段階 第３段階 第４段階 58

62 問題２ 以下のア カを 状況的学習の弱点と非状況的学習の弱点とに分類してください 4点 6 24点 状況的学習の弱点 非状況的学習の弱点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. 習った知識を現実生活の問題にどう適用していいのかわからない 記憶に残りにくい ひとつのことをひとつの方法でしかできない コストが高くつく 動機づけが弱い 全体の知識を体系化できない 問題３ ゴールベース シナリオをデザインするときの考え方として正しいものには を 間違っている ものには をつけてください 4点 7 28点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 単元の中でどのような知識やスキルが身につくかを明示しておく 予期せぬ失敗はなるべくさせないように難易度を調整する 学習者にとってリアリティのある状況を設定する 課題遂行に役立つ情報はなるべく小出しにし ゲーム性を高める 学習者が単純な文脈の中でスキルを確実に試せるようにする 定期的に学習者が内省する機会を埋め込んでおく 学習者が役割を果たすことによって学習が進んでいくようにする 問題４ 次の人名と関連の深い用語を線で結んでください 2点 6 12点 ア ギブソン J.J. Gibson イ シャンク R. Schank ウ スキナー B.F. Skinner エ レイヴ ウェンガー J. Lave & E. Wenger オ エリクソン K.A. Ericsson カ ケラー F.S. Keller 59 状況に埋め込まれた学習 GBS PSI 10年修行の法則 行動随伴性 アフォーダンス

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65 たとえば 教室での授業には 先生と生徒という構成要素があります この２つの組 み合わせを単純に足せば全体ができるわけではありません この組み合わせから何ら かの新しい性質 たとえばクラスの雰囲気 が出て 全体が出来上がります さら に 全体が出来上がると 今度は全体から一人一人の生徒に何らかの作用を及ぼして いきます 単純に良い先生がいれば 教える 学ぶ関係が良くなるかといえば そん なことはありませんし 悪い生徒がいても必ずしも学級崩壊につながるわけではあり ません 先生と生徒の関係 生徒と生徒の関係 取り巻く環境 どういう文脈で お 互いのニーズを規定しているかなどによって 全体が上手くいくか いかないかが 決 まってくることになります インストラクショナルデザインでも このようなシステム ズアプローチの考え方を採用すると有効です 東 は 大切なことは その人がどんな流派でどんなハサミを使っているかで はなく 結局のところ髪の毛を切っているのだという事実に着目することです と 言っています つまり 大切なのは 流派やハサミの種類ではなく 美容師や理髪師 は お客様の髪をきちんと切ることである お客様のニーズに応える ということで す この授業の前半では 行動分析学 認知心理学 状況的学習論といった学びに関する 心理学を紹介してきました それらはそれぞれに独自性を持った流派だといえます インストラクショナルデザインでは そうした流派による考え方のどれを使うかとい うよりも 最終的に 学習者をきちんと学ばせて 満足して帰ってもらうことを目指 しています 8.3 ニーズ分析 教えるということを仕事にしている人は 何か 私の教えられるものを 教えたい と本能的に思います しかし インストラクショナルデザインでは誰かが教えたいと いうことから出発しません 学ぶニーズ があるかどうかが問題になります ニーズ あるべき姿 現状 人は 自分が学びたいというニーズがあるときに それを学べる方法 eラーニング 教材 学校等 を探します 自分がなりたいあるべき姿と現状の自分を比べ その差 であるパフォーマンス ギャップを知ります このパフォーマンス ギャップを埋め るために学ばなければならないニーズが インストラクションデザインの出発点にな ります そのパフォーマンス ギャップを埋めるために どういうコースをデザイン し どういうことを実施し どういうフィードバックを受けるのかが動き出していき ます 1 東豊 セラピスト入門 日本評論社

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67 8.5 確認テスト 問題１ ADDIEモデルの５つのステップを英語と日本語を併記して記述してください 3点 10 30点 英語 日本語 A D D I E 問題２ 以下のア オを読んで インストラクショナルデザインにおけるシステムズアプローチの考え 方を正しく反映しているものには を そうでないものには をつけてください 6点 5 30点 ア. イ. ウ. エ. オ. 行動分析学 認知心理学 状況的学習論のうち どの考え方が正しいかを追求する 学級崩壊は先生側あるいは生徒側のいずれかに問題がある 物事の動きは それを構成する要素を足し算していけば説明できる コンピュータやネットワークを利用したインストラクションを指向する 複数の学問領域を横断するような学習活動をデザインする 64

68 問題３ 以下の用語について 簡単に説明してください 10点 2 20点 1 ラピッド プロトタイピング ２ パフォーマンス ギャップ 問題４ インストラクショナルデザインにおける システマテックなアプローチ(systematic approach) と システムズアプローチ(systems approach) の意味を対比した上で その違いを説明してください 20点 65

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75 目標を達成していなければ それは学習者の責任ではなく インストラクショナルを 実施した側が下手だったからです すなわち不合格なのは学習者ではなく インスト ラクションそのものです インストラクショナルデザインでは最終的に学習者を責め ません そうではなく インストラクションをデザインした側に責任があり 実施方 法が悪かったという証明に他ならないからです 以上のテスト以外に 模擬テスト 中間テスト を行うことがあります これはインス トラクションが長期にわたる場合で 学習者の習得状況を確認し インストラクショ ンに対して誤解がないかどうか またペースが速すぎたり遅すぎたりしていないかを 確認するために実施します 9.7 確認テスト 問題１ 以下のア エを読んで ニーズ分析の考え方を正しく反映しているものには を そうでない ものには をつけてください 2点 4 8点 ア. イ. ウ. エ. 領域専門家が考えるニーズがもっとも信頼性が高いので 最優先で分析する ニーズとは 自分が実際にこうなりたいと思うあるべき姿から パフォーマンス ギャップを引いたものである 社会のニーズは 社会全体の利益 社会全体のコミュニケーションをうまく活かすと いう観点から規定される 教育ゴールを決めてからニーズ分析を行う 問題２ 以下のア ケの動詞について 教育ゴールを記述するときの 行動 として観測可能な形に なっているかどうかを判定してください 観測可能なものには を 観測不可能なものには を つけてください 1点 9 9点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. ク. ケ. 知る 実演する 言う 作る 理解する 親しむ 選ぶ 覚える 育む 72

76 問題３ 以下の教育ゴールを読んで どんなときに 条件 どんなことが 行動 どの程度 できればよいか 基準 という３つの要素が含まれているかを判断してください 不足する 要素があれば 不足要素をア オの中から選んでください 2点 5 10点 1 ギターのチューニングのコツをつかむ この教育ゴールに不足するのは ア. 条件 イ. 観察可能な行動 ウ. 基準 エ. 条件と基準 オ. 条件と観察可能な行動と基準 ２ 日本の白地図 県境のみ記載 が与えられたとき 白地図上に都道府県名を漢字で記入す る この教育ゴールに不足するのは ア. 条件 イ. 観察可能な行動 ウ. 基準 エ. 条件と基準 オ. 条件と観察可能な行動と基準 ３ インストラクショナルデザインの確認テスト 9. ニーズとゴール を解き 少なくとも 80点以上を獲得する この教育ゴールに不足するのは ア. 条件 イ. 観察可能な行動 ウ. 基準 エ. 条件と基準 オ. 条件と観察可能な行動と基準 ４ 向こう３ヶ月 スーパー コンビニ以外 に買い物に出かけるときには エコバックを持 参する この教育ゴールに不足するのは ア. 条件 イ. 観察可能な行動 ウ. 基準 エ. 条件と基準 オ. 条件と観察可能な行動と基準 ５ スキーで小回りのパラレルターンができる この教育ゴールに不足するのは ア. 条件 イ. 観察可能な行動 ウ. 基準 エ. 条件と基準 オ. 条件と観察可能な行動と基準 73

77 問題４ 以下のア スの教育ゴールを 言語情報 知的技能 運動技能 態度 のいずれかに 分類してください 3点 13 39点 言語情報 知的技能 運動技能 態度 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. ク. ケ. コ. サ. シ. ス. 英単語の意味を書く マニュアル車を運転する 10進数を２進数に変換する キーボードを見ないで文字を打つ 電車やバスの 優先席付近では携帯電話の電源を切る 英単語の意味を英和辞書で調べる 地球温暖化の原因を説明する 市町村のゴミ出しのルールに従う 昨年度の同月のデータから今月の売上高を予測する 早稲田大学の創設者の名前を言う ５の段の九九を暗唱する 教育ゴールを 言語情報 知的技能 運動技能 態度 に分類する 筆ペンで美しい文字を書く 問題５ 期待 価値モデル について簡単に説明してください 10点 74

78 問題６ 前提テスト プレテスト 事前テスト ポストテスト 事後テスト についてその 実施タイミングや目的の観点から説明してください 8点 3 24点 前提テスト プレテスト 事前テスト ポストテスト 事後テスト 75

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80 R:リソース N:ニーズ 事 前 A:活動 A:活動 A:活動 事 後 G:ゴール FB:フィードバック 図10.1 向後の宇宙船モデル インストラクションの全体像 向後の宇宙船モデルのパーツは ひとつひとつ独立していますが 全部が組み合わ さって 一つのインストラクションやコースを構成しています したがってどこか一箇 所欠けただけでも この宇宙船は上手く飛びません ニーズをあいまいにしたまま インストラクションをおこなえば失敗します また ニーズがはっきりしているの に ゴールが不明瞭であると迷走します したがって 全てのパーツを組み合わせ デ ザインすることが非常に重要です 今回はそのパーツの中でもリソースについて学びます リソースとは リソースとは 学習資源のことです たとえば 教科書やワークブック スライド イ ンターネット上の情報 本 参考書 研究論文 そして レクチャーも学習資源で す ここでは R. M. Gagné アメリカの教育工学の研究者 の9教授事象を援用して イ ンストラクションを作っていきます 10.2 ガニエの9教授事象 ガニエは 教えるという行動がうまく行くためには 9つのイベント 出来事 を授業 やコースの中に入れることが必要として それをモデル化しました その全体は 大 きく４つの部分からなっています 導入 新しい学習への準備を整える 情報提示 新しいことに触れる 学習活動 自分のものにする まとめ 出来具合を確かめ 忘れないようにする 77

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88 10.3 確認テスト 問題１ 空欄に適切な説明を記入し ガニエの９教授事象を完成させてください 3点 9 27点 段階 事象 1 導入 情報提示 5 6 学習活動 7 8 まとめ 9 問題２ 英語の形容詞を比較級に書き換える 規則変化 というインストラクションを考えたと き 以下の働きかけは ガニエの９教授事象のどの段階にあてはまるかを１ ９までの数字で 答えてください 3点 7 21点 原級に語尾-erをつけると比較級になることを説明し いくつかの形容詞に適用してみせる 以下の３点を補足する 語尾が-eで終わる語には -rだけをつける 短母音 1子音字 で終わる語は その 子音字を重ねて-erをつける 子音字 -y で終わる語には yをiに変えて-erをつける テストを行い 学習の達成度をチェックする 東京タワーが333m エッフェル塔が324mであることを確認して ２つのうち一方が 他方よりも程度が高いことを表すときの表現 比較級 を学ぶことが今日の課題であ ることを知らせる 正しい答えを提示し 自分の解答と見比べさせる 東京タワーとエッフェル塔の写真を見せてどちらが高いかと問いかける これまでの例で使わなかった形容詞を用いて 実際に自分で比較級に書き換えさせ る 形容詞の原級を思い出させる 85

89 問題３ ガニエの９教授事象の 導入 の考え方を正しく反映しているものには を そうでないもの には をつけてください 2点 6 12点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. レクチャーが複数回にわたるコースの場合は コースの導入は毎回同じようなものに して学習者を安心させる コースの導入は非常に重要なのでたっぷりと時間をかける レクチャーが複数回にわたるコースの場合は 前回のレクチャーの内容を簡単に振り 返ってから新しい内容に入る 学習者は何を学ぶのかを理解して受講しているはずなので 学習目標を説明する必要 はない 新しく学ぶ内容がいかに学習者にとって役に立つことかを強調する 既習の事項を思い出させるために 時間を十分かけて復習テスト ペーパーテスト を実施する 問題４ ガニエの９教授事象の 情報提示 の考え方を正しく反映しているものには を そうでない ものには をつけてください 2点 6 12点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. これまでの学習との関連や比較をすることで 精緻化を促進し 記憶への定着を図 る どのようなバックグラウンドの学習者にもあてはまるように抽象的な例を豊富に使 う お手本を示して これから新しく学ぶことを整理して伝える 指導者としての力量を問われる部分なので 説明は視覚的な表現方法に頼らずなるべ く口頭で行う 難しい例を示して 学習者の反応を見てから 徐々に簡単な例を示して理解を深めさ せる 説明はなるべく詳細で専門的な内容にまで踏み込むようにし 学習者がその内容の奥 深さを実感できるようにする 86

90 問題５ ガニエの９教授事象の 学習活動 の考え方を正しく反映しているものには を そうでない ものには をつけてください 2点 7 14点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 転移を促進するために 暗記するまで何度も同じ問題を解かせる 練習問題は学んだ内容よりも簡単なものにして 全員が満点をとれるようにする なるべく難しい問題をたくさん用意して さらに学習が必要であることを意識させ る 失敗した学習者には 失敗を責めるようなあえて厳しいフィードバックを返して奮い立 たせるようにする 学習者に何らかの活動をさせたら必ずフィードバックを返す ほめ言葉を用いる場合は なるべくYouメッセージを使う 成功にはほめ言葉を 失敗にはアドバイスを与える 問題６ ガニエの９教授事象の まとめ の考え方を正しく反映しているものには を そうでないも のには をつけてください 2点 7 14点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. テストの結果が悪ければ学習者の努力が足りなかったことを意味する 目標が達成されたかどうかを確実に知ることができるように 十分な量と幅の問題を 用意する テストの中にひっかけ問題を用意して 学習者の注意力を試す 本番としてのテストの結果は インストラクションがうまくいったかどうかを評価す るためにも使われる テストは 教えた内容とその応用問題 学習意欲の高い人向けの発展問題から作成す る 学習者に自信と満足感を与えるために 教えた内容よりも難易度の低いテストを用意 する 余裕があれば コースが終わったあとに再確認テストを実施し 学習者が学んだ内容 を忘れないようにする 87

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92 そして今回は 実際に学習者が活動を行うには どのような学習活動をするかという 活動のデザインと 活動をしたらそれでおしまいというのではなく その活動に対し てどのようなフィードバックをするか というフィードバックのデザインを行います R:リソース N:ニーズ 事 前 A:活動 A:活動 A:活動 事 後 G:ゴール FB:フィードバック 図11.1 向後の宇宙船モデル インストラクションの全体像 11.2 活動のデザイン 教師制御から学習者制御へ まず 活動のデザインについてですが なぜ わざわざ活動というのでしょうか それ は 学習の捉え方が 教師制御の学習から学習者制御の学習へと移り変わっているか らです これは 別の言い方をすれば Teacher-centeredからLearner-centeredに移 り変わったということです Teacher-centeredとは 教師中心主義 Learnercenteredとは 学習者中心主義のことを言います これまでの伝統的な学校システムを見てみるとわかるように 教師中心の学習とは 先生が学習者をコントロールし 授業を運営します そして先生がどのように学習を コントロールするかという点が重要でした しかし 教師が一生懸命に学習者をコン トロールしたからといって 学習者がそれに従い学習をするという保証はありませ ん そう考えると 見るべきは 実は先生側ではなく 学習者が何をしているかという点 だということになります すなわち Learner-centeredにおいては 学習者が自分自 身の学習を制御することが大切だという見方をします これは学習者に責任と積極性 を持たせるということです Teacher-centeredの時代では 先生が学習に責任を持 ち その責任を果たすために細かな指導を学習者に対して行っていましたが 一方で 学習者は自分の学習に対して無責任であったともいえます これでは 学習者に実質 的な学習が生まれるという保証はありません 89

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100 11.4 確認テスト 今回の出題範囲には 10. リソースのデザイン のガニエの９教授事象の学習活動も含まれ ています 問題１ 以下のア キの文は 教師中心主義と学習者中心主義について説明したものです の中 に 教師 学習者 のどちらかを記入し 説明を完成させてください 3点 11 33点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 1990年以前は 中心主義という考え方が主流であった コーチやメンターの仕事は 中心主義の流れの中で重要視されるよう になってきた 中心主義においては が自分自身の学習を制御するこ とが大切であるという見方をする 現在のインストラクショナルデザインにおいては 中心主義という考 え方が主流になっている 中心主義の時代においては は自分の学習において責 任を持たなくてもすむという弊害があった 中心主義の時代における の役割は 授業をどのように 運営するかというよりは の活動をデザインすることが中心になる コーチやメンターは に近い立場で仕事をすることが求められる 問題２ 学習の形態に関する以下の説明を読んで 正しいものには を 間違っているものには をつけ てください 3点 7 21点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 短い時間にある一定の知識を得ることができるという意味で テキストはとても効率 のいい方法である 教師がどのようにレクチャーを工夫しようとも 受動的な活動にしかならない ロールプレイにおいては 慣れた役をやることで能動的な活動となりえる グループ討論を能動的にするためには 他の人の意見を聞く 同意する といっ た活動が不可欠である 表現する という活動は能動的だが 時間がかかるという欠点がある どのようなリソースや形態を採用するかで 学習活動が受動的なものになるか能動的 なものになるかがあらかじめ決まってしまう 話す プレゼンする といった活動は 必ず能動的になる 97

101 問題３ 次の学習活動をデザインするときの考え方の背景には どのような心理学的な見方の存在が考 えられますか １ 行動分析学 ２ 認知心理学 ３ 状況的学習論 の３つの中から 選んでください 4点 3 12点 ア. ガイドや援助の範囲を限定し 学習者自身の力でどのくらいの パフォーマンスができるのかを確認させる イ. 練習は簡単なものからはじめて 段階的に難しく複雑なものに していく ウ. あえて今までと違う例でやってみて応用力を試す 問題４ 次のフィードバックに対する考え方の背景には どのような心理学的な見方の存在が考えられ ますか 1 行動分析学 ２ 認知心理学 ３ システムズアプローチ の３つの中か ら選んでください 4点 6 24点 ア. 正誤だけでなく解説もフィードバックする イ. その行動が適切かそうでないかをフィードバックする ウ. できるだけ即時にフィードバックする エ. この学び方でよいのかどうかをフィードバックする オ. 精緻化 体制化を助けるようなフィードバックをする カ. 学習全体に対しての助言やコメントをフィードバックする 98

102 問題５ IメッセージとYouメッセージについて具体例をあげて説明してください 5点 2 10点 Iメッセージ Youメッセージ 99

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104 R:リソース N:ニーズ 事 前 A:活動 A:活動 A:活動 事 後 G:ゴール FB:フィードバック 図11.1 向後の宇宙船モデル インストラクションの全体像 12.1 評価の二面性 評価には二つの面があります １つ目は 学習者が最終的にできるようになったとい うパフォーマンスを評価することです テストをしたり 実際にデモンストレーショ ンしたりしてもらいます これは学習者の評価でごく普通に行われています ２つ目は その学習コースが学習者のパフォーマンスを伸ばすコースであったかどう かを評価することです つまり 学習者の評価ではなくコースの評価です この点がイ ンストラクショナルデザインの特徴です 学習者の評価は学習者のために行うもので す 良いコースにもかかわらず 学習者の態度 やる気に問題がある場合は学習者の責 任ですが 学習者に問題がないにもかかわらず ゴールを達成できない場合はコースの 責任になります 学習者を評価するということは同時にコースの評価をするという二面性があります この意味からも インストラクショナルデザインでは評価が非常に重要なのです このコースの評価は コースを続けて提供するべきか 改善点の有無 また目標や ゴールが同じで 複数の選択肢が提供されていればコースを決定する際の重要な材料 になります 12.3 学習者検証の原則 次に強調したいのは 学習者検証の原則です これもインストラクショナルデザイン の重要な原則です コースは 学習者の反応そのものによって評価されるということ です 専門家はよく これはすばらしいコースですね と言ったりします あるいは 同僚 が 授業中の学生の目が輝いていましたね と言うこともあるでしょう しかし 実 101

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110 ば学習２が起こったということです あるいはこのコースで 新しい勉強の仕方を身 につけたとすれば学習２が起こったということになります これは先程来言っている学習成果の測定とか学習体験の測定では出てこない ある意 味 副産物です これは古典的なインストラクショナルデザインでは全く気にしてい ないことです 古典的なインストラクショナルデザインではニーズがあってゴールを決 めたら そのゴールが達成されたかどうかに関心があります 達成されていればOKで あるし 達成されていなければコースを改善せよということでインストラクショナル デザインのプロセスが進んでいくことになります ですから あくまでも学習成果の測定で十分なのですが もしこのコースを通じて自 分の学習のやり方が変わったとすれば ベイトソンのいう学習２が起こったというこ とです 成果としては測れないものではあるけれども 学習２が実際に起こったとす れば そのコースはなんらかの素敵なものがあるのではないかと思っているわけで す 12.7 確認テスト 今回の出題範囲には 10. リソースのデザイン のガニエの９教授事象のまとめ も含まれ ています 問題１ インストラクショナルデザインにおける評価の２つの面 評価の二面性 について簡単に説明 してください 10点 問題２ 以下の用語について簡単に説明してください 8点 5 40点 パフォーマンスコンテキスト 107

111 オーセンティックな評価 ポートフォリオ評価 テストのウォッシュバック効果 Batesonの学習２ 問題３ 以下の感想はARCS動機づけモデルの４つの観点 Attention Relevance Confidence Satisfaction のどれに相当するかを答えてください 3点 6 18点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. やってよかったな やればできそうだな おもしろそうだな 役に立ちそうだな うまくいきそうだな やりがいがありそうだな 問題４ コースを評価するときに ARCS動機づけモデルの４つの観点で調べていくと どこを改善す ればいいのかが分かります たとえば このインストラクショナルデザインの科目をARCS動 機づけモデルの４つの観点に沿って受講者のみなさんに評価してもらったところ 次のような 結果になったとします どこをどのように改善すれば良いのか 考えられる可能性をなるべく 具体的に記述してください 3点 6 18点 108

112 例 Attentionが低かった場合 例１ 学習者の注意や関心を引くことができていない可能性が高い 学習者にとって面白い話 題を入れる たとえば 最近のニュースや事件 話題になっている出来事などを例に挙 げて学習内容とつなげる 例２ マンネリになっている可能性がある 新奇性 目新しさ のあるデザインにする たと えば レクチャーから始めるのではなく ビデオを見せたり 実演から始めたり クイ ズを出したり ゲストを登場させたり アイスブレイクを挿入したりしてみる Relevanceが低かった場合 Confidenceが低かった場合 Satisfactionが低かった場合 問題５ 事後テストに関する以下の説明を読んで 正しいものには を 間違っているものには をつけ てください 2点 7 14点 ア. イ. ウ. エ. オ. カ. キ. 練習問題の結果を見て学習者の理解度が低いようならば 最初に設定した目標よりも 難易度の低い問題に差し替える 十分な量と幅の問題を用意するべきだが できるだけ短時間でできるように工夫する ことも必要である 練習の機会を十分与えたあとで 本番としてのテストを実施する 全員が満点をとれるように難易度の低い問題を出すことで コース終了時の満足度が 高まる なるべく難しい問題を出して コース終了後もさらに学習が必要であることを意識さ せる 学習意欲の高い人が多いようならば 教えた範囲よりも難易度の高い発展問題を出題 する テストの問題は目標に忠実なものとし それを評価することが大切である 109

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115 索引 数字 アルファベット 10年修行の法則 36 学習者分析 69 ABC分析 11 学習２ 学習の学習 106 ADDIEモデル 61 ガニエ ARCS動機づけモデル 104 ガニエの９教授事象 77 CAI 22 ガニエ R. M. Gagné 77 GBS 55 ギブソン J. J. Gibson 45 IDプロセス 61 記憶 28 Iメッセージ 83 記憶のネットワーク構造 29 KR情報 95 期待 価値モデル 70 LPP 46 教育 PSI 22,56 教育ゴール 67 Wason課題 37 教育工学 4 Youメッセージ 83 強化 9 強化子 10 強化刺激 10 あ行 アイメッセージ 83 教師制御 89 アフォーダンス 45 言語情報 68 アンカード インストラクション 39,56 ケラー 維持リハーサル 29 ケラー F. S. Keller 22 意図的教育 3 ケラー J. M. Keller 104 インストラクショナルデザイン 2 嫌悪刺激 10 ウェンガー E. Wenger 46 嫌子 9 運動技能 68 嫌子出現による弱化 10 エピソード記憶 30 嫌子消失による強化 10 エリクソン K. A. Ericsson 36 ゴール ゴール分析 68 か行 ゴールベース 3 学習 ゴールベース シナリオ 55 向後の宇宙船モデル 77 学習コンテキスト 71 学習者検証の原則

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