英語の定期テスト高成績者が実力テストで成績が振るわないのはなぜか？

Size: px

Start display at page:

Download "英語の定期テスト高成績者が実力テストで成績が振るわないのはなぜか？"

しげのぶはまもり
4 years ago
Views:

1 心理学研究 2009 年第 80 巻第 1 号 pp. 松 9-16 原著沼 : 定期テストと実力テストの規定要因 9 英語の定期テスト高成績者が実力テストで成績が振るわないのはなぜか? 1 松沼光泰早稲田大学 Why are some high achievers on the course nal exam unsuccessful on the pro ciency exam in English? Mitsuyasu Matsunuma (Waseda University) This study examined why some high achievers on the course nal exam were unsuccessful on the pro ciency exam in English. We hypothesized that the learning motives and learning behaviors (learning strategy, learning time) had di 唖 erent e 唖 ects on the outcomes of the exams. First, the relation between the variables was investigated using structural equation modeling. Second, the learning behaviors of students who got good marks on both exams were compared with students who did well only on the course nal exam. The results were as follows. (a)learning motives in uenced test performance via learning behaviors. (b)content-attached motives in uenced all variables concerning learning behaviors. (c)content-detached motives in uenced all variables concerning learning behaviors that were related only to the course nal exam. (d)the students who got good marks on both exams performed the learning behaviors that were useful on the pro ciency exam more frequently than the students who did well only on the course nal exam. Key words: English learning, learning motives, learning strategy, learning time, test performance. The Japanese Journal of Psychology 2009, Vol. 80, No. 1, pp 高校英語において, 中間テストなどの定期テストでは比較的成績が良いのに実力テストでは成績が振るわない生徒が散見される靜 (2002) は, 英語の定期テストと実力テストは英語のテストであるという点では共通であるが, 前者の材料となる英文は授業中に扱われたものであり, 一方, 後者では授業で扱っていない ( 初見の ) 英文が出題されると定義しているこれに関連して, 藤澤 (2002) は英語の定期テストを取り上げ, 教科書本文から出題されるため, 本質的理解を伴わない場合にも, 良い成績を修める可能性があることを指摘しているこれらのことを考慮すると, 英語の定期テストでは授業で扱った英文を出題するという性質上, 他教科と比べ, 定期テストで高得点をとった生徒が実力テストで点をとれないという現象が顕著になる可能性があるそこで本研究では, 特に英語という科目を取り上げ, 教育心理学の観点から, 冒頭に示し Correspondence concerning this article should be sent to: Mitsuyasu Matsunuma, School of Education, Waseda University, Nish-Waseda, Shinjuku-ku, Tokyo , Japan( alfee@fuji.waseda.jp) 1 本論文の作成にあたり, 丁寧なご指導を賜りました早稲田大学教授麻柄啓一先生にこの場をお借りしまして心よりお礼申し上げますた現象が起きる原因を明らかにしようとするものであるさて, 冒頭で示したように性質の異なるテストに対して得手不得手があるということは, 生徒が適切な勉強方法を選択していない可能性がある英語の学業成績を大きく規定する要因としては, 堀野市川 (1997) が示したように, 学習動機と学習行動が指摘できるそこで, 本研究では, 定期テストと実力テストの各成績に対して, 生徒の学習動機と学習行動が異なるプロセスを経て影響を及ぼすという仮説を立て, この問題に迫りたいそこで, まず, 生徒の学習動機と学習行動を捉える枠組みについて検討を行いたいまず, 学習動機について, 市川 (2001) は, 自由記述により集めたデータを整理し構造化することによって学習動機の 2 要因モデルを提唱したそこでは学習動機は, まず, 充実志向 ( 学習が楽しいため ), 訓練志向 ( 知力をきたえるため ), 実用志向 ( 仕事や生活に生かすため ), 関係志向 ( 他者につられて ), 自尊志向 ( プライドや競争心のため ), 報酬志向 ( 報酬を得るため ) の 6 種類に分類され, さらに, これらは, 学習の功利性と学習内容の重要性という二つの要因によって構造化されている前者は, 勉強すれば得をする

2 10 心理学研究 2009 年第 80 巻第 1 号と学習者が考えているか否かを反映し, 後者は, 学習内容自体に関心があるか否かを反映したものであるこの学習動機尺度の構造を調査した研究によれば, この尺度は, 結局のところ, 学習内容を重視した内容関与的動機 ( 充実志向, 訓練志向, 実用志向 ) と軽視した内容分離的動機 ( 関係志向, 自尊志向, 報酬志向 ) という二つのグループに明瞭に分類されることが報告されている ( 堀野市川,1997) 本研究では, この 2 要因モデルを用いて, 生徒の学習動機を捉えることにする次に, 学習行動の捉え方についてであるが, 久保 (1999) は学習行動には, 学習方略と学習時間が含まれるとしているまず, 学習方略について検討する自己調整学習 (self-regulated learning) に関する研究では, 効果的な学習方略を遂行している学習者は学業成績が良いことが指摘されてきた (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) また学習方略研究では, 学習方略は, 深い処理と浅い処理に分類されることが多い村山 (2003) によれば, 前者は, 学習内容間の関連などに留意した理解を意識した方略であり, 後者は, 意味的な符号化を伴わない暗記を意図した方略である Elliot, McGregor, & Gable (1999) は, 学習方略とテスト成績の関係を扱った諸研究を概観し, 一般に, 深い処理は学業成績と正の相関があるが, 浅い処理は学業成績と無相関であることを報告している一方, 学習時間については, 学業成績と正の相関があることが一般的に指摘されている例えば, 塩谷 (1995) は高校生を対象にこの関連を示した以上のような先行研究に基づき本研究では, 学習行動の指標として英語に関する学習方略と英語の学習時間を取り上げる次に, 学習動機, 学習行動, 学業成績についての因果モデルを構成することが必要になるそこでこれらの関連性を扱った研究を概観する Nolen(1988) は, 達成目標と浅い処理と深い処理という 2 種類の学習方略の関連, さらには, 学習方略と学業成績の関連を検討した達成目標とは学習動機に関する変数の一つとして位置づけ得るものであり, Elliot & Harackiewicz(1996) によれば, 有能さに関連する活動の理由または目的と定義される Nolen (1988) の調査の結果, 課題を学習すること自体を目標とする課題志向性の高い学習者は浅い処理よりも深い処理を用いる傾向があることが示されたその一方で, 深い処理と学業成績との有意な関係は得られなかった国内の研究では,Yamato(2002) が動機づけが学習方略の遂行を促進し, その結果として学業成績が向上するという因果モデルを想定し, これを検討したその結果, 大部分の動機づけは学業成績を直接規定するのではなく, 学習方略を介して学業成績に影響を及ぼしていたまた, 堀野市川 (1997) は, 英語学習について, 動機づけに関して先の 2 要因モデルを採用し, 学習方略, 学業成績との関連性を検討した調査の結果, 先に述べた内容関与的動機と内容分離的動機のうち, 前者のみがすべての学習方略を促進し, また, 体制化方略だけが英語のテスト成績と正の関連を持つことが示されたこのように先行研究を概観してみると, 一般に学習動機は学習行動に影響を及ぼし, この学習行動が学業成績に影響を及ぼすことが報告されているそこで, 本研究では, 大枠として, 学習動機学習行動テスト成績という因果モデルを想定するさて, ここで本題に戻る冒頭では, 定期テストと実力テストの成績にギャップのある生徒がいることに着目したこれに関して, 先行研究に関するここまでの検討から, このような生徒が存在するのは, 生徒の学習動機, 学習行動という要因が異なったプロセスを経て定期テストと実力テストという 2 種類のテストに影響を及ぼす (2 種類のテスト成績を規定している要因が異なる ) からであるという仮説を立てることが可能である本研究では, まずこの点を明らかにしたい次に, 定期テストにおける相対的な成績は高いが実力テストでの相対的成績が低い生徒を抽出して, その学習行動上の特徴を検討するその際, 彼らの学習行動を, 双方のテストで相対的成績が高い生徒の学習行動と比較することが有効であろうなぜなら, 後者のタイプは, 理想的な学習者であるので, このグループと比較することによって, 問題となる生徒の学習行動を改善するのに有益な示唆が得られると考えられるからであるこれは, 直接的には, 上記のタイプの生徒に対する学習指導を念頭においたものであるが, これらの者ほど両テストの成績に顕著な差がない他の多くの生徒にも少なからず有益な示唆をもたらすと考える目方的予備調査本研究で使用する英語学習方略尺度を作成する法調査参加者東京近郊私立高等学校 2 年生 154 名 ( 男子 83 名, 女子 71 名 ) 調査材料英語学習方略尺度 ( 高校生版 ) を実施した本尺度は,Politzer & McGroarty(1985) の英語学習行動質問紙及び堀野市川 (1997) の英単語学習方

3 松沼 : 定期テストと実力テストの規定要因 11 Table 1 F1 F2 F3 F F1 F4 略尺度を参考に, 著者と現職の英語教諭 2 名の計 3 名により, 日本の高校生の英語学習全般に有効であるという点に留意しながら, 最終的に,17 項目を作成した評定は 5 件法である手続き 2003 年 12 月, 担任教師指導の下に, クラス単位で実施された結果因子分析 17 項目に対して, 主因子法 promax 回転による因子分析を実施した固有値 1 以上という基準から 4 因子を抽出したその時点でどの因子にも.40 未満の低い負荷量しか示さない 2 項目を除き 15 項目によって再度, 主因子法による因子分析を実施した固有値 1 以上という基準と固有値の減衰状況 (5.09,1.86,1.69,1.40,.81) から 4 因子を抽出し promax 回転を実施した結果を Table 1 に, 因子間の相関を Table 2 に示す第 I 因子は単純な暗記に関する項目の負荷量が高いので, 暗記方略と命名した第 II 因子は学習事項を整理し学習することに関する項目の負荷量が高いので, 整理学習方略と命名した第 III 因子は英語の文法事項や構文を重視することに関する項目の負荷量が高いので, 文法構文方略と命名した第 IV 因子は日常生活で英語を使用することに関する項目の負荷量 Table F1 2. F F F p<.01, p<.05 が高いので, 日常学習方略と命名した信頼性の検討得られた各下位尺度について, Cronbach の a 係数を算出したところ, 暗記方略で.80, 整理学習方略で.77, 文法構文方略で.82, 日常学習方略で.89 という値が得られたまた, 全調査対象者中の 61 名 ( 男子 38 名, 女子 23 名 ) について約 1 カ月の間隔をおいて, 再検査法による信頼性係数を算出したその結果, 暗記方略で.78, 整理学習方略で.85, 文法構文方略で.87, 日常学習方略で.90 という十分な値が得られた

4 12 心理学研究 2009 年第 80 巻第 1 号目的本調査学習動機, 学習行動という要因が, 性質の異なる定期テストと実力テストに影響を及ぼすプロセスを, 共分散構造分析 ( 豊田,1992) を適用して因果モデルで表現することによって比較検討する方法調査参加者東京近郊私立高等学校 2 年生男子 106 名なお, 調査校ではほぼ全員が 4 年生大学に進学する調査材料学習動機は, 市川 (2001) による 2 要因モデルに基づく学習動機測定尺度の 36 項目を用いたこの尺度は, 学習内容の重要性という要因によって, 内容関与的動機と内容分離的動機の二つに分類されるそこで充実志向, 訓練志向, 実用志向の各尺度得点を合計し内容関与的動機得点とし, 関係志向, 自尊志向, 報酬志向の各尺度得点を合計し内容分離的動機得点として分析に用いた評定は 5 件法であり, 得点範囲は, ともに 18 点から 90 点である Cronbach の a 係数を算出したところ, 内容関与的動機で.88, 内容分離的動機で.92 という値がそれぞれ得られた英語学習方略は, 本研究で作成した英語学習方略尺度 15 項目を用いた本尺度は, 暗記方略, 整理学習方略, 文法構文方略, 日常学習方略という下位尺度から成り, 各尺度はそれを構成する項目の合計得点によって表される評定は,5 件法であり, 得点が高いほど, 学習者が当該の学習方略を頻繁に遂行することを示す得点範囲は, 暗記方略で 5 点から 25 点, 整理学習方略と文法構文方略で 4 点から 20 点, 日常学習方略で 2 点から 10 点である Cronbach の a 係数を算出したところ, 暗記方略で.88, 整理学習方略で.76, 文法構文方略で.89, 日常学習方略で.83 という値が得られた学習時間は,(a) 定期テスト 1 週間前,(b) 実力テスト 1 週間前,(c) 日常の各 1 週間の平均学習時間を質問した質問項目は塩谷 (1995) を参考に作成された (a) あなたは英語を定期テスト 1 週間前にだいたいどれくらいの時間勉強していますか?,(b) あなたは英語を実力テスト 1 週間前にだいたいどれくらいの時間勉強していますか?,(c) あなたは英語を日頃 ( テスト前ではない時に )1 週間にだいたいどれくらいの時間勉強していますか? という三つの項目に対し 1 週間の平均勉強時間の回答を求めた分析には分の単位を用いたテストは,1 学期中間テスト及び第 1 回実力テストを遂行指標とした出題内容は先述の靜 (2002) の両テストの定義と一致しており, 中間テストは当該期間に学習した教科書の英文材料から出題され, 実力テストはテスト実施時点までに扱った学習内容から出題されたまた, 両テストは調査校の英語教諭によって作成されたテストであり,(a) 発音アクセント問題, (b) 語彙問題,(c) 長文読解問題,(d) 英作文からなっていたテスト形式はいずれのテストでも (a) が選択式,(b) が空欄補充,(c) 選択式, 日本語和訳,(d) が正序問題 ( 並べ替え ), 記述式であり, 両テストで同一であった (100 点満点で各問題の配点もほぼ同一であった ) したがって, 両テストの違いは靜 (2002) の定義に関する点のみであった手続き 2004 年 4 月, 学習動機測定尺度, 英語学習方略尺度, 学習時間測定質問紙が英語担当教諭指導の下にクラス単位で実施されたまた, 調査対象となる英語の実力テストは 2004 年 5 月上旬に, 中間テストは 2004 年 5 月下旬に, それぞれクラス単位で実施された結果 Table 3 SD 分析に用いた各変数の平均値, 標準偏差を Table 3 に示すまず, 大枠として想定した因果モデルに基づき, 学習動機, 学習行動がテスト成績 ( 中間テスト, 実力テスト ) に影響を及ぼす過程のモデルを構成し, 最尤推定法による構造方程式モデリングによって検討したなお, 各変数間の相関係数を算出したところ, 実力テスト前の学習時間と日常の学習時間に.98(p<.01) という著しく高い値が得られたこれらを同時にテスト成績に対する独立変数とすることは, 多重共線性の観点から望ましくないこの高い相関は, 実力テスト前になっても, 学習者の英語の学習時間が, 日常遂行している学習時間から変化しないことを示しているそこで本研究では, 実力テスト前の学習時間は分析から除外し, 定期テスト前と日常の学習時間を分析に用いることとしたまた, 誤差変数間の共分散を

5 松沼 : 定期テストと実力テストの規定要因 13 0 と仮定するのが一般的であるが ( 豊田,1992), 本研究で構成したモデルでは, 四つの学習方略にかかる誤差変数間, 定期テスト前の学習時間と日常の学習時間にかかる誤差変数間及び中間テスト得点と実力テスト得点にかかる誤差変数間の共分散を自由母数として推定することとしたなぜなら, 本研究のモデルで想定した要因以外に, 学習方略, 学習時間, テスト成績それぞれに対して共通して影響を及ぼす要因の存在が想定できるからである因果の強さを示すパス係数とその有意確率及び各適合度の改善の度合いを基に, モデルの修正を繰り返して最終的なモデルを導いた (Figure 1) このモデルの適合度は,c 2 (23)=34.459, p=.059,gfi=.942, AGFI=.862,CFI=.968,RMSEA=.069 という値が得られ, 想定したモデルは受容できると判断した分析の結果得られた推定値, 標準誤差, 標準化推定値を Table 4 に示す以下に Table 4 に示された統計的に有意なパス係数に着目し, 本研究で構成したモデルを概観する第 1 に, 学習動機から学習行動に至るパス係数については, 内容関与的動機から, 暗記方略 (.57, p<.01), 整理学習方略 (.24, p<.05), 文法構文方略 (.58, p<.01), 日常学習方略 (.22, p<.05), 定期テスト前の学習時間 (.35, p<.01), 日常の学習時間 (.58, p<.01) に対して有意な正のパスが認められたこれに対して, 内容分離的動機からは, 暗記方略 (.15, p<.05) と定期テスト前の学習時間 (.26, p<.01) に対してのみ有意な正のパスが認められた第 2 に, 学習行動からテスト成績に至るパス係数については, 中間テスト成績に対して, 暗記方略 (.32, p<.01), 文法構文方略 (.20, p<.05), 定期テスト前の学習時間 (.32, p<.01) からの正のパスが認められた一方, 実力テスト成績に対して, 文法構文方略 (.26, p<.01) と日常の学習時間 (.48, p<.01) からの正のパスが認められたなお, 本研究では, 各適合度指標を基に最終的なモデルを導いたが, 予想通り, 学習動機からテスト成績に対して直接的な効果がないことが示唆されたしたがって, テスト成績に直接影響を及ぼすのは学習者の遂行する学習行動であることが示された次に, 問題となる中間テストでの相対的な成績は高いが実力テストの相対的な成績が低い生徒 ( 以下, 中高実低群とする ) と理想的な学習者である両テストで相対的成績が高い生徒 ( 以下, 中高実高群とする ) を抽出し, 両者の各学習行動の指標を以下のように比較検討したまず, 中間, 実力の各テスト得点の中央値を基準とし生徒を分類し, 中高実低群, 中高実高群を選出したその結果, 中高実低群は 15 名, 中高実高群は 36 名であった次に, 両群の各学習行動の指標について Figure 1. 学習動機学習行動とテスト成績の関連性に関するモデル注 )1% 水準で有意なパスを >,5% で有意なパスを >, 誤差変数から従属変数へのパスを > で示した数字は決定係数 (R 2 ) と 1% 水準で有意な標準化推定値であるまた, 学習方略及び学習時間にかかる誤差変数間の共分散を示す矢印及び標準化推定値は省略した

6 14 心理学研究 2009 年第 80 巻第 1 号 Table e1 e e1 e e1 e e2 e e2 e e3 e e5 e e7 e p<.01, p<.05 Table 5 t n=15 n=36 SD SD t t 49 = t 49 = t 49 = t 49 = t 49 = t 48 =4.91 p<.01, p<.05 t 検定を行った Table 5 に示したように, 中高実低群は, 中高実高群に比べ, 文法構文方略を遂行する頻度が少なく, 日常の学習時間も少ないことが示唆されたつまり, 中高実低群は, 中高実高群に比べ, パス解析の結果示された実力テストに有効な 2 種類の学習行動を遂行する頻度が少ないことが示された考察第 1 に, 学習動機から学習方略に至る効果を考察すると, 内容関与的動機からすべての学習方略に対して正のパスが認められ, 内容分離的動機からは暗記方略に対してのみ正のパスが認められた分析に用いた英語学習方略は学習方略研究でしばしば論じられる深い処理の方略と浅い処理の方略に分類することができるすなわち, 整理学習方略, 文法構文方略, 日常学習方略は深い処理に, 暗記方略は浅い処理に相当するしたがって, 内容分離的動機が高いことは浅い処理を促進し, 内容関与的動機が高いことは浅い処理に

7 松沼 : 定期テストと実力テストの規定要因 15 加えて, 深い処理も促進する傾向にあるこれは, 内容分離的動機が高いことは学習内容に対する関心とは関連がないため, 学習の仕方について深く考えることを促進せず, 暗記だけを行い, 内容関与的動機が高いと, 学習の仕方について考えることや既有知識を生かすことが促進されためであると考えられる第 2 に, 学習動機から学習時間に至る効果を見ると, 内容関与的動機から定期テスト前の学習時間と日常の学習時間に対して正のパスが, 内容分離的動機からは前者に対してのみ正のパスが認められた内容関与的動機が高いと, 学習内容に関心が深いため, テスト前であろうとなかろうと, 多くの学習時間を費やすことにつながると推察される一方, 高い内容分離的動機を持つこと自体は, 学習内容に対する関心とは関連性がないため, 定期テスト前に勉強することだけを促進すると推察される第 3 に学習方略からテスト成績に至る効果を検討する中間テストに対しては, 暗記方略と文法構文方略から, 一方, 実力テストに対しては, 文法構文方略から正のパスが認められたこのように, 深い処理に相当する文法構文方略は, テストの質の違いに関わらず有効であることが示された一方, 定期テストでは出題範囲が授業で扱った内容に限定されるため, 浅い処理に分類される暗記方略も有効な方略になっていると考えられる第 4 に, 学習時間からテスト成績に至る効果を検討する中間テストに対しては定期テスト前の学習時間から, 実力テストに対しては日常の学習時間から正のパスが認められたこれは教師にとって皮肉な結果と言えるかもしれないと言うのは, 教師は日常の勉強が大切であると考えており, 毎日の学習の成果が定期テスト結果に反映されることを望んでいるはずであるしかし, 定期テストの成績は日常の学習時間とは関連を持たず, 直前の学習時間とだけ関連を持つことが示唆されたからである以上を踏まえ, 定期テストと実力テストに関わるプロセス全体を概観する内容分離的動機は浅い処理 ( 暗記方略 ) と定期テスト前の学習時間を通じて中間テストに影響を及ぼすだけだが, 一方, 内容関与的動機は浅い処理 ( 暗記方略 ), 深い処理 ( 文法構文方略 ) 及び定期テスト前の学習時間を通じて中間テストを促進するのみならず, 深い処理 ( 文法構文方略 ) と日常の学習時間を通じて実力テストを促進することが示唆されたすなわち, 本研究の仮説 ( 学習動機, 学習行動が定期テストと実力テストに異なったプロセスを経て影響を及ぼす ) が支持された最後に, 問題となる中高実低群の学習行動上の特徴と教育的含意を述べる中高実低群は, 中高実高群に比べ, 文法構文を生かして学習することが少なく日常の学習時間も少ないことが示された中高実低群は, 中高実高群に比べ, パス解析で示された実力テストに有効な学習行動を遂行していないと言える藤沢 (2002) は, 出題頻度が少ないものを捨て機械的に記憶する学習方法をごまかし勉強とし, このような学習方法は, 定期テストではある程度効果的でも, 出題範囲の広いテストでは, 悪い成績に繋がる危険性を警告している本研究の結果は藤沢の主張を裏づけることになったでは, どのようにすればこのような状況を改善できるだろうか例えば, 本研究の結果を高校生にも理解可能なように示しながら, 文法, 構文を意識した学習を実践することや毎日の英語学習の重要性を示せば, データを基に説得力を持って学習の改善を促すことができようまた,Isoda(2004) は学習方略に関して, 学習者が学習方略の有効性を認知していても, それを用いない理由には, 学習者の持つ動機づけがあることを指摘している本研究の結果と合わせて解釈するならば, 特に, 調査対象としたすべての学習行動を促す内容関与的動機を高めることが重要となろう本研究を締め括るにあたり, 今後の課題と展望を述べる本研究の調査対象者は一つの高校に在籍する男子高校生であり, 調査対象者数も十分とは言えない異なる学力水準の学校や男女共学校で十分な調査対象者を確保して追試を実施し, 本研究で構成したモデルの安定性を保証することが必要となろうまた, 調査校で実施されたテストは靜 (2002) が示す一般的な英語の定期テスト, 実力テストの定義に当てはまっており, 両テストのテスト形式も同一であった学校によっては, 定期テストに授業で扱っていない英文を一部扱うなど靜の定義とは異なるテストや両テスト間でテスト形式が異なるテストを実施する高校もあろう今後, 結果の一般化可能性を論じる上で, 調査校と異なる基準で作成された定期テスト, 実力テストを実施する学校においても, 同一の結果が得られるかということを検討していくことも必要となる引用文献 Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M Approachand avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91, 藤澤伸介ごまかし勉強上学力低下を助長するシステム新曜社 Fujisawa, S. 堀野緑市川伸一高校生の英語学習に

8 16 心理学研究 2009 年第 80 巻第 1 号おける学習動機と学習方略教育心理学研究, 45, Horino, M., & Ichikawa, S Learning motives and strategies in high-school students English learning. Japanese Journal of Educational Psychology, 45, 市川伸一学ぶ意欲の心理学 PHP 研究所 Ichikawa, S. Isoda, T Exploring learners thoughts and attributes a 唖 ecting learning strategy use. JACET Bulletin, 39, 久保信子大学生の英語学習における動機づけモデルの検討学習動機, 認知的評価, 学習行動およびパフォーマンスの関連教育心理学研究, 47, Kubo, N Orientation-appraisal model for university students learning of English: Relation among learning motive, cognitive appraisal, learning behavior, and performance. Japanese Journal of Educational Psychology, 47, 村山航テスト形式が学習方略に与える影響教育心理学研究, 51, Murayama, K Test format and learning strategy use. Japanese Journal of Educational Psychology, 51, Nolen, S Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition and Instruction, 5, Pintrich, P. R., & De Groot, E. V Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, Politzer, R. L., & McGroarty, M An exploratory study of learning behaviors and their relationships to gains in linguistic and communicative competence. TESOL Quarterly, 19, 塩谷祥子高校生のテスト不安及び学習行動と認知的評価との関連教育心理学研究, 43, Shioya, S Relationship of test anxiety and learning behavior to cognitive appraisals in high school students. Japanese Journal of Educational Psychology, 43, 靜哲人英語テスト作成の達人マニュアル大修館書店 Shizuka, T. 豊田秀樹 SAS による共分散構造分析東京大学出版会 Toyada, H. Yamato, R A study on motivation and strategy in an EFL setting. JACET Bulletin, 35, Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M Student di 唖 erences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-e 阿 cacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 受稿, 受理

Exploring the Art of Vocabulary Learning Strategies: A Closer Look at Japanese EFL University Students A Dissertation Submitted t

Exploring the Art of Vocabulary Learning Strategies: A Closer Look at Japanese EFL University Students MIZUMOTO, Atsushi Graduate School of Foreign Language Education and Research, Kansai University, Osaka,