情報処理学会研究報告 IPSJ SIG Technical Report Vol.2014-CLE-13 No /5/17 組み立てることによる学習におけるログデータからの手順分析単文統合型作問課題における第 1 選択単文の分析林雄介ヌルハサナ平嶋宗タブレットコンピュータ上で

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ともひろさわなか
5 years ago
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1 組み立てることによる学習におけるログデータからの手順分析単文統合型作問課題における第 1 選択単文の分析林雄介ヌルハサナ平嶋宗タブレットコンピュータ上で算数文章題の作問学習を行う環境としてモンサクンというソフトウェアが開発されている. このシステムは学習者に文章題を作成させる際に自由な記述ではなく, 単文統合型作問課題という, 提供された単文の中から 3 つの単文を選択し順序を決定させる方法によって文章題を作成させる. 本研究では, 単文統合型作問演習における単文選択プロセスから作問プロセスを分析し, 作問プロセスのモデルを精緻化し, 個人適応的な支援を行うことを目指している. 本稿ではその最初のステップとして, 学習者が各課題で最初に選択する単文を分析し, (1) 解法の違い,(2) 物語の違い,(3) 課題実施経験の違いの 3 つによって異なることが分かった. Process Analysis from Log Data of Learning by Constructing - Analysis of First Selected Sentence in Sentence Integration - YUSUKE HAYASHI NUR HASANAH TSUKASA HIRASHIMA MONSAKUN is a tablet PC-based software for learning by posing arithmetical word problems where several sentences are integrated to pose a problem by a learner. This type of problem-posing is called sentence integration. This study analyzes users problem-posing process as the selection process of the sentences from data collected in the past experimental use. As the first step of this analysis, we found that the first sentence selected in the process were different in (1) type of solution, (2) type of story and (3) exercise experience. These results are important findings to elaborate process model of the problem-posing and adaptive support of the process. 1. はじめに * の文字書式隠し文字教育において学習対象の理解を深め, 確認するための活動として一般的に問題解決演習が行われている. 問題解決演習では学習者にとって既知の解法を適用することで解決可能であることが前提であり, 既知の解法と与えられた問題とのマッチングが大きな課題となる. そして, 当てはめて解が得られてしまえば, なぜその解法が有効かを十分に理解していなくても解けた, その問題で扱っている内容を理解していると判断できてしまう. これに対して, 問題を解くのでは無く, 問題を作ることが教育的に意義があることも古くから知られている [1]. ある解法で解ける問題を作るためには, その解法が適用可能な問題の性質を十分に知っている必要があり, そうでなければ不適切な問題が容易にできてしまう. このような理由から問題を作る演習 ( 以下, 作問演習 ) は問題解決演習よりも難易度が高いが, より高い学習効果が見込めるとされている [2]. 本研究が対象としている算数の分野でも作問演習についての研究が行われ, その効果が示されている [3, 4]. しかし, 学習者, 教授者共に非常に負担の掛かる作業であるために, 従来は実用的な実施が困難とされてきた. そのような作問学習を授業などで行えるようにするための学習支援システムとしてモンサクンが開発されている [5]. これは小学校 1~2 年生レベルの 2 項演算の加減算を対象としたシステムで, 学習者が作成した文章題を評価して正誤や誤りに関するフィードバックを返す. この判定やフィードバックを可能にしているのが, モンサクン上では作問が自由にできるのでは無く, 学習者は提供された単文を組み合わせて文章題を作る演習形式となっているからである. つまり, 自由に文章題を構成するのではなく, 部品を与え, それで組み立てさせることで演習を実施する. 図 1にモンサクンの動作画面を示している. 学習者は右側に配置されている単文を 3 つ選び, 課題の要求に合った問題を組み立てる, 各単文にはオブジェクトやその数量などが含まれている. 例えば, りんごが5こありますやりんごを3こたべましたなどである. 提示される単文には正解に使われる以外のものも含まれており, この中から要求を満たす組み合わせを見つけることがモンサクンでの作問の重要なタスクとなる. 現状のモンサクンでは, 学習者に提示される単文は 6 つであり, その組み合わせは 2 項演算を対象とした文章題の解決の際の解候補の組み合わせよりもかなり多くなり, 試行錯誤的に行うことは難しい. このような提示された単文の中から学習者が 3 つの単文を選んで並べることで, 要求された式を満たす文章題を作る形式の作問演習を平嶋らは単文統合型作問演習とよんでいる. 広島大学大学院工学研究科 Graduate school of engineering, Hiroshima university 1

図１モンサクンの画面モンサクンでは学習者は問題を作成することを求めらする学習者は課題として問題に関係する数式といくつれるがその目標は作問できるようになることではなくかの文が与えられる自由な作問ではともすれば頭の中だ問題の構造を理解するということであるここでの問題のけで思考が進められ作問途中の行為を観察することは難構造とは文章と数式がどう関係しているかということであ

2 図１モンサクンの画面モンサクンでは学習者は問題を作成することを求めらする学習者は課題として問題に関係する数式といくつれるがその目標は作問できるようになることではなくかの文が与えられる自由な作問ではともすれば頭の中だ問題の構造を理解するということであるここでの問題のけで思考が進められ作問途中の行為を観察することは難構造とは文章と数式がどう関係しているかということであしくその背後にある思考を推定するための情報を得にくりこの構造の原理が分かれば文章題を解くことも作るこい一方モンサクンでは単文の選択として作問時のプロともできると言えるこのモンサクンは実際に小学校でセスをトレースすることができる本研究ではこれを学の授業での実践的利用が多く行われており問題の解決と習者の思考を推定するための情報として利用するつまり作成の両方に効果があると同時に問題の識別能力の向上モンサクンのログデータとして得られた単文統合型作問演といった効果も報告されている[6] また Android タブレ習における単文選択プロセスを分析することで学習者のット上で動作するためコンピュータ室などの特殊な教室作問時の思考を調査するそして学習者はランダムに文で無くても通常の教室で利用することができ日常的なを選択しているのか何らかの思考を持って選択している授業の中での利用の実績もある[7] のかを明らかにすることを目指すその最初のステップと本研究の目的は上記のような実験的実践的利用を通じて得られたデータを元に単文統合型作問演習におけるして本稿では学習者が各課題で一番最初に選択するカードに注目しその傾向を分析する単文選択プロセスから作問プロセスを分析し作問プロセ本稿は以下のような構成になっている次節では単文スのモデルを精緻化し個人適応的な支援を行うことであ統合型作問課題での文章題の定義と解法について説明するるこれまでの筆者らによるモンサクンの実践的利用の観第 3 節では各課題における最初に選択されるカードの分察から学習者は決してランダムに単文を選択して並べて析結果とそれに基づく学習者の思考に関する考察を行ういるのでは無く何らかの考えを持って行っているように最後に第 4 節でまとめと今後の課題について述べる思われるまた理解の違いに応じて異なった思考をしているように思われる本研究では大学生が利用した際に取得したモンサクンのログデータにある単文選択プロセス 2. 単文統合型作問課題における問題の分類ここでは単文統合型作問課題における文章題の定式を分析し文章題をきちんと解ける人が行う作問プロセス化とそれに基づく解法の違いを整理するの特徴を抽出するこれはそのような作問プロセスのモデ 2.1 ルを構築しそれを基準として個々の学習者の作問プロセ加減算に関する文章題の分類加減算に関する文章題には物語の違いによって合併スと比較することで個別対応可能なフィードバックを行う増加減少比較の 4 種類に分類されている[8] 単文統合ための判断が可能になるからである型作問演習ではこれらを組み合わせる単文の違いによっ分析においては学習者が作った問題の正誤や誤りの種て表現する単文の種類としてまず存在文と関係文とよ類を調べるのでは無く問題を作るプロセスを通じて学習ばれる 2 種類を定義している存在文は単一種類のオブジ者の理解とそれに基づく思考の違いに注目する単文統合ェクトとその個数を表すものでありりんごが５こありま型作問演習では前述のように文の組合せで問題を作成すやあめを３こもっていますといったものである 2014 Information Processing Society of Japan 2

関係文は 2 種類のオブジェクト間の数量関係や 1 種類のオブジェクトの数量の時間変化を表すもので, 例えば, 合併ならりんごとみかんがあわせて8こありますや増加ならりんごを3こもらいましたといった単文になる. これらは物語の種類に応じて決まり, 他の種類の物語では利用できないのに対して, 存在文は物語の種類には依存しない.

3 関係文は 2 種類のオブジェクト間の数量関係や 1 種類のオブジェクトの数量の時間変化を表すもので, 例えば, 合併ならりんごとみかんがあわせて8こありますや増加ならりんごを3こもらいましたといった単文になる. これらは物語の種類に応じて決まり, 他の種類の物語では利用できないのに対して, 存在文は物語の種類には依存しない. 二項演算で計算できる文章題は,2つの存在文と 1 つの関係文の組み合わせ, いずれかの文の数値を未知とすることで表現できる. 例えば増加の問題であれば, 以下の文の組み合わせで作ることができる. 1. りんごが5こあります ( 存在文 ) 2. りんごを3こもらいました ( 関係文 ) 3. りんごが? こあります ( 存在文 ) このように文章題を単文の組み合わせとして定式化することによって, 文章題の構造を明確にすると共に, 診断とフィードバックに関する処理を計算機上で実行することが可能となる. 2.2 文章題の解法文章題を解くということは, 文章から数量関係を導き未知数を求めることである. 一つの文章題から導ける数量関係を表す数式には 2 種類ある. それを問題式と求答式とよんでいる. 問題式は物語の流れに沿った式であり, 例えば, 上記の例では5+3=? となる. 一方, 求答式は未知数を求めるための式で, 上記の例では問題式と同様に5+3 =? となる. このような問題は順思考問題とよばれている. しかし, 問題式と求答式が異なることもある. 例えば, 以下のような文章題を考える. 1. りんごが5こあります ( 存在文 ) 2. りんごを? こもらいました ( 関係文 ) 3. りんごが8こあります ( 存在文 ) この場合, 問題式は5+?=8, 求答式は8 5=? であり, 異なったものとなる. このように式が異なる場合は, 逆思考問題とよばれ, 解くことが難しいと言われている [9]. これは, 求答式が物語の時系列とは逆になる, 物語の種類から想定されるのと逆の演算子を使う ( 増加の問題なのに減算をする, 減少の問題なのに加算をするなど ) といったことになるためである. 3. モンサクンのログデータの分析 3.1 実験形式ここでは,A 大学の教育系学部の 11 名の学生によるモンサクンの利用データを分析した結果を述べる. モンサクンは小学校 1,2 年生を対象としたものであるが, 今回はモンサクンの利用中の思考の変化を捉えるために大学生が利用して得られたデータを利用した. 大学生を被験者として利用した理由は, 大学生にとっては加減算に関する文章題は既習項目であり, 構造を明示的または暗黙的に既に理解し, 順思考問題も逆思考問題を解くこともできる点にある. 小学生はモンサクンの利用を通じて, 文章題の構造を学びながら解くことや作ることができるようになっていくと考えられる. モンサクンの利用を通じて小学生が学習することは, 構造事態を学ぶこととそれを作問に適用できるようにすることの二つである. これが一つ一つの課題で両方が徐々に進められていると考えられ, 分離することは難しい. また, 作成した問題が間違っている場合に構造の理解の間違いなのか, それを作問に適用できないのかが判断できない. 今回の分析では, 加減算に関する文章題が解ける人は, その構造を明示的または暗黙的に既に理解していると仮定し, どのように作問するかを明らかにすることを目的とする. そのような人が対象の場合でも, 一般に作問の経験はが変化があるのは単文統合型作問に既に持ってる知識を適応させることと言える. よって, 大学生を被験者とすることによって, 構造の理解と作問の対応付けが本研究の目的は学習者の思考プロセスを推定するための最初のステップとして, 学習者が最初に選ぶ文を分析することである. 今回はモンサクンの課題レベルとして 6 レベルある内のレベル1とレベル 5 でのログデータに基づく分析を行う. レベル1は順思考問題を扱うものであり, レベル 4 までは順思考問題のみで構成されている. 一方, レベル 5 は逆思考問題のみで構成されている. そして, 最後のレベル 6 は順思考と逆思考の問題をランダムに提供するものとなる. レベル1とレベル 5 のデータを分析することによって, 順思考と逆思考の作問を行う際の構造を理解した上での作問活動を調べることができると考えている. また, 各レベルでは 12 の課題が設定されており, 合併, 増加, 減少, 比較の 4 種類の物語がそれぞれ 3 つずつ含まれてい表 1 レベル 1 とレベル 5 における最初に選択された文の分布最初に選択された文の種類レベル 1 (%) Level 5 (%) 第 1 数の単文第 2 数の単文第 3 数の単文

る. 3.2 順思考問題と逆思考問題での傾向の分析モンサクンの各課題では, 要求される数式に含まれる数値を使った単文を提示する. 例えば, 課題が 5 3でけいさんできるあわせていくつのおはなしをつくろうであれば, 数式は5 3(=?) であり5と3, そして未知数を? として表した文が 6 種類提示される.

4 る. 3.2 順思考問題と逆思考問題での傾向の分析モンサクンの各課題では, 要求される数式に含まれる数値を使った単文を提示する. 例えば, 課題が 5 3でけいさんできるあわせていくつのおはなしをつくろうであれば, 数式は5 3(=?) であり5と3, そして未知数を? として表した文が 6 種類提示される. まず最初に, 分析するに当たって, カードは各課題でそれぞれ異なったものとなるために, 共通して特徴付けるために数式と対応させて分類する. ここでは, 課題で提示される数式の何番目の数値を含んでいるかだけで単文を区別する. 例えば,1 番目の数値を持った単文であれば, 第 1 数の単文となる. 上記の課題の例では, 第 1 数の単文は5, 第 2 数の単文は3, 第 3 数の単文は? を含む. 表 1 にレベル 1 と 5 でそれぞれ, 被験者が最初に選んだ単文が第 1 数から第 3 数の単文のどれであったかを集計した結果を示す. レベル 1 では第 1 数の単文が圧倒的に多い一方で, レベル 5 では第 1 数が多いのは変わらないが, 第 2 数と第 3 数の割合も増えており傾向が変わっている. まずここから言えることは, 被験者はランダムに単文を選んでいるわけでは無いと考えられることである. また, レベル 1 とレベル 5 では考え方に変化があるとも考えられる. レベル 1 では作問するに当たって, 課題で示される数式は問題式であり, その順番通りの数字を持った単文を選ぶことによって, 物語として筋が通って正解となる問題を作成することができる. よって, 第 1 数の単文が最初に選ばれるのが当然であると考えられる. しかし, レベル 5 では提示される数式は求答式であり, その数値の順序に合わせて物語として筋が通る単文を並べても正解とはならない. このことが影響してレベル 5 では単純に第 1 数の単文を選ぶということが減少していると考えられる. 次節ではこの仮説に基づいて, レベル 5 での最初に選択される単文についてより詳細に分析する. 3.3 逆思考問題のより詳細な分析ここでは, レベル 5 において被験者が最初に選択した単文がどのようなものなのかをより詳細に分析する. 前節では課題で提示される数式の中の数値の順番にのみ注目していたが, それに加えて存在文か関係文のどちらかであるかを加えて, 各課題毎に傾向を分析した. 表 2 に分析結果を示す. ここでは, レベル 5 の各課題で最初に選ばれた文の中で二項検定によって有意差もしくは有意傾向があったものだけ取り上げている. この結果から, 被験者には以下のような傾向があると言える. (1) 物語の種類に関わらず最初の課題はレベル 1 と同様に第 1 数の文を選択している被験者が多い. (2) 各物語種類毎に 2 つ目の課題以降は一定の種類の文が多く選ばれる. 前述のように, レベル 5 の課題はレベル 1 の課題と同様にしても要求にあった文章題を作成できない. 提示されている数式は逆思考問題の求答式であり, そのままでは物語の流れに合わないからである. しかし, レベル 4 まではその方法で間違い無く要求される文章題を作ることができるために, まずは基本方針として第 1 数を持つ文を選択しているようである. ただし, 物語種類が比較の場合には特に有意に選ばれる文が無い. また, 増加の場合には 2 つ目,3 つ目の課題に関しては, 有意傾向しか無いことに加えて 3 つ目の課題では 1 つ目の課題と同じように第 1 数を持つ存在文が選択されている. この結果から, 被験者が課題を進めていく中で考え方を変えたと思われることについて, 次の二つのことが考察でレベル内での課題番号物語種類物語種類内の課題番号表 2 レベル 5 の分析結果最初に選択された文に含まれる数最初に選択された文の種類 1 1 第 1 数存在文 7.05*10-5 ** 2 合併 2 第 1 数関係文 1.88*10-7 ** 3 3 第 1 数関係文 1.97*10-3 ** 4 1 第 1 数存在文 1.89*10-5 ** 5 増加 2 第 2 数存在文第 1 数存在文第 1 数存在文 2.35*10-4 ** 8 減少 2 第 3 数存在文 2.35*10-4 ** 9 3 第 3 数存在文 2.35*10-4 ** 比較 2 第 2 数関係文 * 12 3 第 2 数関係文 * p 値 **: p<.01, *: p<.05, +: p<.1 4

5 表 3 正解に到達するまでのステップ数の平均の変化物語の種類正解に到達するまでのステップ数の平均最初の課題 2 番目の課題 3 番目の課題合併増加減少比較きる. 一つ目の考察は, 被験者は各物語種類の最初の課題を通じて, 課題の要求と問題の構造を対応付け,2 つ目の課題以降は考え方を修正したために, 各物語種類で 2 つ目の課題以降は選ばれる文に有意差または有意傾向が生じたと考えられる.2 つ目の考察は, この変化は被験者達がより早く正しい文章題を作成することに繋がっていると考えられることである. 表 3 には各物語種類において,1 つ目の課題と残りの 2 つ課題での被験者が文を選択して回答に含めたもしくは回答から外した操作回数と, 被験者が 3 つの文を選択した際に間違っていた誤り回数の平均を提示している. 操作回数については, すべての物語種類において減少している. また, 間違いについても比較を除いて減少している. 被験者らは, 一つ目の課題を通じて逆思考問題を作成するときに求答式が提示された場合の作問について, 既に理解している文章題の構造と要求を合致させるための方法に気がつき, それを実践したのでは無いかと考える. ここでは, レベル 5 において被験者が最初に選択した単文がどのようなものなのかをより詳細に分析する. 前節では課題で提示される数式の中の数値の順番にのみ注目していたが, それに加えて存在文か関係文のどちらかであるかを加えて, 各課題毎に傾向を分析した. 表 2 に分析結果を示す. ここでは, レベル 5 の各課題において各文について最初に選ばれた頻度とその種類の文の課題内の割合で二項検定を行い, 有意差もしくは有意傾向があったものだけ取り上げている. この結果から, 被験者には以下のような傾向があると言える. (1) 物語の種類に関わらず最初の課題はレベル 1 と同様に第 1 数の文を選択している被験者が多い. (2) 各物語種類毎に 2 つ目の課題以降は一定の種類の文が多く選ばれる. 前述のように, レベル 5 の課題はレベル 1 の課題と同様にしても要求にあった文章題を作成できない. 提示されている数式は逆思考問題の求答式であり, そのままでは物語の流れに合わないからである. しかし, レベル 4 まではその方法で間違い無く要求される文章題を作ることができるために, まずは基本方針として第 1 数を持つ文を選択しているようである. ただし, 物語種類が比較の場合には特に有意に選ばれる文が無い. また, 増加の場合には 2 つ目,3 つ目の課題に関しては, 有意傾向しか無いことに加えて 3 つ目の課題では 1 つ目の課題と同じように第 1 数を持つ存在文が選択されている. この結果から, 被験者が課題を進めていく中で考え方を変えたと思われることについて, 次の二つのことが考察できる. 一つ目の考察は, 被験者は各物語種類の最初の課題を通じて, 課題の要求と問題の構造を対応付け,2 つ目の課題以降は考え方を修正したために, 各物語種類で 2 つ目の課題以降は選ばれる文に有意差または有意傾向が生じたと考えられる. 二つ目の考察は, この変化は被験者達がより早く正しい文章題を作成することに繋がっていると考えられることである. 表 3 には各物語種類に対して正解に到達するまでの単文の操作回数の平均を示している. ここで, 操作回数とは, 被験者が文を選択して回答に含めた, もしくは回答から外した回数である. 間違い無く回答して正解した場合はこの回数が 3 となる. それ以上の回数であれば, 学習者が間違った問題を作りシステムや自分の診断結果に基づいて作り直しているということになる. これについて, 1 つ目の課題と残りの 2 つ課題で分けて平均値を示している. 操作回数はすべての物語種類で減少している. ただし, 最初の課題とそれ以降については増加において最初と 2 つ目の課題との間にしか有意差は得られなかった. よって, 表 2 で示した 1 つ目の課題とそれ以降での最初の選択の差によって正解に到達しやすくなったとは言えない. また,1 番目の課題から 2 番目の課題ではステップ数が減少しているが,2 番目から 3 番目ではまた増加している. この原因を明らかにについては更なるデータの収集と分析が必要と考えられる. 4. おわりに本稿では, 大学生がモンサクンを試験的に利用した際のログデータを使って, 彼らの思考がどう変わったのかを各課題で最初に選択されるカードに注目することによって分析した. その結果から, 作成が要求される問題の性質によって, 被験者が最初に選択する文の種類が異なることが分かった. 順思考問題では, 物語の種類に関わらず, 要求される式の最初の数字を含む文が有意に多く選ばれていた. 一方, 逆思考問題では, 物語の種類に応じて有意に多く選ばれる文が異なっていた. このことから, 本研究の最初で仮定した単文統合型作問演習においてランダムでは無く, 5

6 なんらかの考え方に基づいて文が選択され, 文章題が作られることが分かった. また, 考え方の傾向は求められる文章題の性質に影響を受け, それが最初に選択する単文に現れるということが示唆されている. このようなことを明らかにすることによって, 作問プロセスから学習者の理解を確認することが可能であると考えられる. 今後の課題としては, データの分解能を上げて傾向についてより詳細な分析を行う事, 本稿で示した大学生を被験者として得られた傾向と同じような傾向がモンサクンの実際の利用対象者である小学生においてもあるのかについて検証することが挙げられる. 今回の分析では, 課題で要求される問題式または求答式の中の数値の順番と存在文, 関係文という文の種類のみで分析したが, 問題式と求答式のそれぞれで区別して数値の順番との関係, 正解に含まれる文かどうか, 数値の大小など他にもパラメータとして設定できるものがある. これらを考慮することで, より詳細な分析と傾向の抽出を行う. また, 小学生のデータでも同様の分析を行い, 理解した後のプロセスだけでは無く, 学習途中におけるプロセスの変化についても検討していきたい. 参考文献 1) Polya, G.: How to solve it: A new aspect of mathematical method, Princeton University Press (1957) 2) 平嶋宗 : 学習課題の内容分析とそれに基づく学習支援システムの設計開発 : 算数を事例として, 教育システム情報学会誌, Vol.30, No.1, pp.8-19 (2013) 3) Ellerton, N.F.: Children s Made Up Mathematics Problems: A New Perspective on Talented Mathematicians. Educational Studies in Mathematics, Vol.17, (1986) 4) Silver, E.A., Cai, J.: An Analysis of Arithmetic Problem Posing by Middle School Students, Journal of Research in Mathematics Education, vol.27, No.5, (1996) 5) 横山琢郎, 平嶋宗, 岡本真彦, 竹内章, " 単文統合としての作問を対象とした学習支援システムの設計開発 ", 教育システム情報学会誌,Vol.23,No.4,pp (2006). 6) 横山琢郎, 平嶋宗, 岡本真彦, 竹内章, " 単文統合による作問を対象とした学習支援システムの長期的利用とその効果 ", 日本教育工学会論文誌,Vol.30,No.4, pp (2007) 7) 山元翔, 神戸健寛, 吉田祐太, 前田一誠, 平嶋宗," 教室授業との融合を目的とした単文統合型作問学習支援システムモンサクン Touch の開発と実践利用 ", 電子情報通信学会論文誌 D, Vol.J96-D, No.10, pp (2013) 8) Riley, M.S., Greeno, J.G., Heller J.I.: Development of Children s Problem-Solving Ability in Arithmetic. The Development of Mathematical Thinking, Ginsburg H. (ed.), Academic Press, (1983) 9) 平井安久 : 加法減法の逆思考問題についての一考察 ~ テープ図からの演算決定の難しさ ~, 岡山大学教師教育開発センター紀要, pp , (2012). 6

IPSJ SIG Technical Report Vol.2014-CE-123 No /2/8 Bebras 1,a) Bebras,,, Evaluation and Possibility of the Questions for Bebras Contest Abs

IPSJ SIG Technical Report Vol.2014-CE-123 No /2/8 Bebras 1,a) Bebras,,, Evaluation and Possibility of the Questions for Bebras Contest Abs Bebras 1,a) 2 3 4 Bebras,,, Evaluation and Possibility of the Questions for Bebras Contest Abstract: Problems that Japan has includes the disinterest in mathematics and science. In elementary and secondary